——一条因果方向上的主张，及其与互补分布、能力停滞与线索不匹配的分界
一位外语教师每天用目标语工作，二十年后他的目标语怎么了？四套现行记账里没有一栏能填：教师账记覆盖，测评账记学生产出，学生账记个人获得，课堂话语研究账把教师的话编码为学生的输入。三条现成的解释路线各自给出答案，而三条共同假定：可及范围是属于个人的量，可单独读出。本章主张：教师二十年后在课外语域的那段吃力，不是他从未在那里用过所以那一格没长出来，不是他已到达稳定极限因而停滞，也不是提取线索不匹配因而暂时取不出，而是——课堂语域内的持续成功使用，对课外可及范围构成一项净损失；损失量随课堂语域使用量上升，且不因提示或语境重建而回复。推翻它的材料取自免疫学自己：重复免疫的血清应答几乎全部来自初次群，而这种依赖随抗原距离急剧下降——广度不是个体的属性，是个体、暴露史与距离三者的组合属性。本章的判据无程度词：过去十二个月，这位教师用目标语完成的任务里，有几件的听者既不是他的学生、也不需要他简化。据此给出一个无量纲读数、一份清点手册、三条使本章倒下的检验与一份预注册。本章同时承认：它做的是操作化不是发现，三条检验目前一条都没有数据，而最便宜的那一跑最可能的结果会迫使本章撤回“阈值”一词。
调用半径 远场调用占比 净损失 场景距离 教师目标语 按事件组织
先从一个几乎所有外语教师都经历过、却很少说出口的时刻开始。
一位教了十几年英语的老师，在一次国际会议的茶歇上遇到一位母语者。对方语速正常，话题是他不熟悉的领域，中间夹了两个他没听过的习语，而且对方没有任何要照顾他的意思。他发现自己开口很吃力。不是不会，是找不到那个词；不是听不懂，是跟不上。那天上午他刚上完一节非常顺畅的课，学生反应热烈，板书整齐，他在课上说的每一句英语都准确、清楚、恰到好处。
把这两件事摆在一起，任何一本现行的账本都记不出矛盾来。教案上记的是“本单元已完成”；测评记的是学生的成绩；教学评估记的是课堂表现优良；而茶歇上那十分钟，没有任何一栏可以填。
这不是一个关于个人能力不足的故事，它是一个关于记账口径的问题。本章要问的就是这一句：一堂外语课结算的时候，教师自己的那一份语言，记在谁的账上？
这个问题此前之所以少有人问，不是因为它琐碎，而是因为它问的不是学生。教育研究的绝大部分注意力理所当然地落在学习者身上，而教师的语言只在一种身份下被研究：作为学生的输入。本章将论证，正是这个身份分配制造了一处结构性的空缺——不是有人忽略了它，而是现行的四套记账系统各自的账本形状，决定了它们谁也记不下它。
但本章要说清楚一件事，而且要在开头说清楚。 关于“能力随场景收缩”“在例行场景里检验不出来”这件事，本章不是第一个到场的人。恰恰相反，已经有至少十一位从四个不同方向到过这附近，其中五位是在一九八〇年以前到的，三位就在外语教育共同体内部、用本章的全部关键词讲了几十年。本章第四节会把他们逐一请进来。做完这件事之后，本章剩下的东西只有一样，而这一样就是本章的全部主张：在课堂语域上的成功，是课外可及范围下降的原因，而不只是它的伴随物。
路线图：第二、三节摊开四本账与三条现成的解释路线；第四节请进已经到过附近的十一位，说清每一位到了哪一步；第五、六节说出三家共同假定了什么，以及推翻它的那件材料为什么必须来自三家之一自己；第七节给出主张与它的三重否定；第八至十节给出分辨装置、判据与读数；第十一至十三节做分界；第十四至十六节交代本章押在哪里、可以被什么推翻、以及为什么最便宜的那条检验现在只能以代理形式跑；第十七至二十节交代削弱、反噬、边界与自我定位；第二十一节给结论与一条写死日期的赌注。
要看清一处空缺，最有效的办法不是去找它，而是把所有可能记下它的账本摊开，逐本检查字段。与一堂外语课相关的记账系统有四套。
教师账：教案、课时记录、进度表、教学考核。它的记账单位是“覆盖”——这个单元讲了没有，这个语法点过了没有，课时够不够。它对教师本人的语言只有一次性的入职判定（教师资格、水平等级证书），此后不再有任何字段。一个人在入职时被认定达到某个水平，这个认定在他此后三十年的职业生涯里再也不会被重新打开。
测评账：考试、测验、等级量表。它的记账对象是学生的产出。教师在这本账里根本不是被测对象，而是施测者。即使在教师专业发展的评价体系里，被评的也是教学行为、课堂管理、学生获得感，而不是教师本人的目标语状态。
学生账：学生自己对这堂课的结算——听懂了多少，会做几道题，能不能开口说。这本账里完全没有教师语言的位置，这是合理的：学生没有理由为老师的语言状态记账。
课堂话语研究账：这是最细的一本，也是最容易被误以为覆盖了这件事的一本。半个世纪以来，课堂话语研究积累了极其细密的编码体系——话轮、提问类型、等待时间、纠错反馈的形态、摄取与否、修复的发起方、语码转换、教师话语占比（Chaudron 1988；Lyster & Ranta 1997）。这套体系对教师的话语做过大量测量。
但请注意它的取向。在这一整套体系里，教师话语被编码为面向学习者的输入变量：语速、句长、词汇密度、简化程度，全部作为影响学习者习得的自变量来处理，从不被编码为教师自身正在发生变化的语言。这不是疏忽，是账本形状——这一行的研究问题是“什么样的输入促进习得”，教师的话语在这个问题里的合法身份就是自变量。还有一层更硬的约束：这套体系的时间边界是一节课，或者一个学期的课堂序列，记账单位是话轮，而话轮的时间尺度是秒。一个跨越二十年的变化，在这套体系里没有承载它的单位。
| 账本 | 记账单位 | 对教师语言的字段 |
|---|---|---|
| 教师账 | 覆盖（单元、课时） | 无（仅入职一次性判定） |
| 测评账 | 学生产出 | 无 |
| 学生账 | 个人获得 | 无 |
| 课堂话语研究账 | 话轮（秒级） | 有，但身份是“学生的输入” |
四本账合起来，结论很清楚：教师自身的语言在这套系统里不是被漏记的，而是没有可以被记进去的身份。它既不是产出（那是学生的），也不是投入（那是课时和教材的），它是一种在工作过程中被持续使用、持续塑造、而从不被结算的东西。
这个问题当然不是没人碰过。有三条成熟的路线各自能给出一个答案。
磨蚀：按使用量记账。 语言磨蚀研究把磨蚀定义为先前习得的语言在健康个体身上的非病理性能力下降，核心自变量是使用量：用得少就退，用得多就保（Köpke & Schmid 2004）。把这套口径套到外语教师身上，结论是明确的——他是所有人里使用量最高的那一档，因此应当保持良好。这个结论与开头那个茶歇场景直接冲突。磨蚀这套账的字段表里有“用了多少”，没有“在多窄的地方用”。
僵化：按沟通需求记账。 中介语研究给出另一条路线：学习者的目标语是一个自成系统的中间形态，常常在离目标语尚远处停止发展（Selinker 1972；Han 2004）。主流解释是沟通需求饱和——一旦现有系统足以完成实际沟通任务，推动它继续改变的张力就消失了。这条解释对教师有相当强的适用性，因为课堂沟通的要求稳定，而且是教师自己定义的。它同时预测了一个处方：提高沟通需求，系统就会重新开始变化。
能力错觉：按练习条件记账。 第三条来自学习科学。间隔、提取、交错、变异与减少反馈这些让练习当下变难的条件，反而改善延迟的保持与迁移；而可预测条件下的教学会让学习情境化，材料在学习情境里容易提取，但这种可预测性不支持延迟表现或在不同情境下的测验（Bjork & Bjork 2011；Shea & Morgan 1979）。这一路线离本章最近，它已经说出了“表现好而实质未变”这个形状。
这一节是本章最重要的一节，因为它决定后面二十节是不是白写。
本章的说法可以拆成四个可以被单独占住的构件：①可及范围是“人×常用场景”的属性，不是个人的属性；②反复成功的调用固化一条路径并挤压未被调用的部分；③收缩要跨越一定的场景距离才显形；④检验装置落在被检验对象的收缩范围以内，因而结构性地必然报正常。 逐条去查，四条没有一条是空地。
Merton（1940）在讨论科层人格时用了“训练出来的无能”这个说法：过去成功应用的训练与技能，在条件改变时会产生不恰当的反应；一个人的能力本身充当了他的欠缺与盲点。这是构件②与③，写于一九四〇年，对象是官员。它到了哪一步：它的自变量是“条件是否改变”这个二值量，与成功的次数无关——只要求“曾经成功”。它没到的一步：它不预测成功得越多、损失越大。
Luchins（1942）的水罐实验是构件②③④的完整形式版本：连续成功地用同一方法解一串题之后，解法固化；而实验结构本身就是“诱导题上一切正常，只有关键题才暴露”。他还测过剂量——诱导题越多，心向越强。它没到的一步：他的心向可以被一句明确提示或短暂间隔大幅解除。若本章说的是二十年沉积的结构性丧失，提示应当无效；这是两者之间唯一的判别实验，本章把它列为第三条生存检验。
Ferguson（1954, 1956）从心理测量学一侧提出：能力不是禀赋结构，而是学习在特定环境要求下被练到粗略稳定极限后所呈现的形态，能力之间的相关结构由迁移产生，而迁移由环境要求决定。这是构件①在一九五六年的版本。它没到的一步：他讲的是分化与停滞——到达极限后不再变——不讲绝对倒退。
Guttman 与 Kalish（1956）的泛化梯度是构件③的纯形式版本：一个被强化到固化的反应，其强度随测试刺激与训练刺激的距离单调下降；而且训练越集中、强化越充分，梯度越陡（回顾见 Honig & Urcuioli 1981）。这一条不但占了本章的位置，还改进了它——梯度是连续的，没有阈值。本章原先写的“跨越某个场景距离阈值才显形”，若实测出来是平滑曲线，那就是用词错误。第八节据此把阈值从主张降为待裁决的形状问题。
Tulving 与 Thomson（1973）的编码特异性原则是构件④的严格版本：一次提取测验的成败由测验线索与编码时语境的重合度决定，而不由“记忆里有没有”决定。推论正是本章第四条——一个复现了编码语境的测验，结构上不可能报告丧失。它没到的一步：编码特异性是对称的，它只说线索不匹配就取不出，不说东西没了，也不预测任何净损失。
Grosjean（2016）的互补原则是本章必须最先处理的一位，因为它就在本章所属的共同体内部，用了四十年，进了教科书。它的原话是：双语者为不同目的、在生活的不同领域、与不同的人习得并使用他们的语言；流利度是领域特定的；某语言若在较少领域使用则发展较不充分；双语者在从未使用过该语言的领域中缺乏领域词汇、文体变体与语用规则，一试即卡壳。他由此明确反对用单一领域或单语标准去测双语者的整体水平。这一位同时占了构件①③④。 把本章第七节整段的“调用半径”换成“互补原则”，论证照样成立，一个字都不用改。它没到的一步，正是本章的全部剩余空间：Grosjean 的机制是加性的——课外那一格没长出来，是因为从未在那里用过，与课堂那一格的熟练度没有因果关系。他预测该教师入职时的课外可及范围约等于二十年后的课外可及范围：课堂那格长了，其他格原地不动。
Freeman、Katz、Garcia Gomez 与 Burns（2015）的“教学用英语”把同一件事直接讲在本章的对象身上：外语教师需要的不是一般语言水平的一个分数，而是一套有界的、课堂功能特定的语域；用一般水平量表去测教师，测错了对象（申辩见 Freeman 2017）。这一位占了构件①，而且对象完全相同。 有一个要命的细节必须说明：Freeman 等人把这件事写成好消息（教师不需要一般高水平，只需这套有界语域即可胜任），本章把同一件事写成坏消息。价值判断相反不构成理论差别，本章不能拿这一点脱身。 他的预测是：课堂语域与一般语域是不同构念，互不干涉，两者相关约等于零。
Chalhoub-Deville（2003）把测评学的构念推进为不可拆的“语言使用者—语境中的能力”，并论证个体属性式的构念在跨语境时不具有可推广性。这是构件①与④在语言测评学内部的成熟表述，而且比本章更接测量理论。它没到的一步：它是共时的——任一时点上能力都与语境绑定——不含任何历时收缩的主张。它预测跨语境的分数落差在新手与老手身上同样存在；本章预测落差随年限扩大。
Barnett 与 Ceci（2002）给出了迁移距离的分类学：知识领域、物理语境、时间语境、功能语境、社会语境、模态六个维度，构成一个可操作的距离坐标。本章“把一个人放到一个更远的场景里去看他还剩多少”这个操作，其测量范式在此已经成熟二十余年。 本章若自造“场景距离”而不挂靠这个坐标系，属于重造轮子。第八节起，本章的场景距离一律按这六维编码，并明写这一挂靠。它没到的一步：它是对称的，描述迁移难度随距离上升，不预测任何随时间的倒退；它预测新手与二十年老教师的距离曲线形状相同，只是截距不同。
Ericsson 与 Towne（2010）写道：当表现达到自动化水平、执行变得毫不费力时，额外的经验既不会改变行为的准确性，也不会精化中介机制；部分从业者停止刻意练习并过早地把表现自动化；领域相关经验的增加并不总是伴随专业表现的改善。这是构件②的前半段，原话如此。它没到的一步：他预测的是在同一任务上的停滞，不涉及未被调用部分的丧失。
Bourdieu（1977）的滞后效应讲的是习性滞后于场域的变化——场景变了而人没变。方向与本章相反（本章讲人变窄了而场景没变），但一旦把场景距离读成场域距离，二者会合流。本章主动把它请进来，因为不请，社会学背景的读者会当场引出。
把这十一位摆在一起，能看到一件比任何一位单独都重要的事：他们从四个方向逼近同一件事——能力随场景收缩、检验落在收缩范围内因而报正常——而十一位都停在同一步之前。没有任何一位主张：在 A 上的成功使用，导致 B 上的净损失。 Grosjean 说加性，Freeman 说互不干涉，Ferguson 说停滞，Ericsson 说冻结，Merton 只要求曾经成功，Luchins 的固化可以被一句提示解除。
本章补的就是这一步。而本章必须同时承认：这一步目前是一个断言，不是一份证据。 第十四节把它拆成三条可以使本章倒下的检验，第十五、十六节交代这三条为什么现在一条都跑不动。
这份名单还透露了一件关于名单本身的事，值得单独说一句。 十一位里，五位写于一九八〇年以前，三位就在外语教育共同体内部。这个分布不是偶然：越老的说法越不出现在“最新研究”的检索结果里，而共同体内部的说法因为太熟悉，反而不会被当成需要去查的对象。本章头几轮写作确实一位都没查到，不是因为它们冷门——训练出来的无能是组织社会学的教科书条目，互补原则是双语研究的标准章节——而是因为检索的方向不对：用本学科的名词去搜，一位也搜不到；把主张剥成“反复的成功使人能够到达的范围变窄”这样的大白话去搜，它们才一起出现。这一点对读者有一个直接的用处：如果你觉得本章的主张“好像在哪里见过”，那多半是对的，而且请把你想到的那一位写信告诉作者——本章第二十节会解释为什么作者自己无法把这份名单补全。
一句必须说在前面的话：本章不主张这十一位有任何疏忽。他们各自停在原地，不是因为看漏了，而是因为各自的问题结构恰好使这一步成为不必要的。Grosjean 要回答的是双语者该怎么被测量，在那个问题里，各领域是不是互相消耗无关紧要；Guttman 与 Kalish 要回答的是泛化如何随距离衰减，在那个问题里，梯度随时间下移与否不进入设计；Ericsson 要回答的是专家为何停止进步，在那个问题里，未被练习的部分本来就不在视野内。一个领域看不见什么，通常不是它的缺陷，是它的问题结构的影子。
要看清一个假定，最好的办法是找三个在别处争得不可开交、而在这一点上默契一致的学科。本章取三家。
康复医学处理的是关节活动度与失用性挛缩。它的判据就是当下可动到的范围本身——挛缩被定义为可动关节被动活动范围的受限（Wong, Trudel & Laneuville 2015）。这一家的立场是：看它当下能动到多大范围就够了。
动物行为生态学处理的是家域。Burt（1943, p.351）的经典定义是：家域是一只动物为寻找食物而正常往返的那片区域。这一家的立场是：看它反复成功走成的那条路径就够了。
免疫学处理的是抗原印记。按通行表述，个体首次感染所建立的印记支配其此后的抗体应答（Francis 1960；表述见 O’Donnell et al. 2014, p.737）。这一家的立场是：看它暴露过什么就够了。
三家用的量纲互不相通：度数、面积、滴度。三家对同一个问题——一个个体的可及范围该由什么来盘点——给出互不相容的答案，无法靠判谁对来化解。但三家在一件事上完全一致，而且一致到谁也不会把它说出来：
一个个体的可及范围，是一个属于这个个体的量，因而可以由某一维单独读出。
把这个假定念给三家听，三家都会说“这还用说吗”——康复医学拿量角器读一个度数，行为生态学画一块面积，免疫学测一个滴度，三家都在报一个属于个体的数。会引起争论的，说明它不是三家共同站着的那块地，而是第四家的立场；不会引起争论的，才是。
三条现成的解释路线站的是同一块地：磨蚀按使用量盘点，僵化按与目标语的距离盘点，能力错觉按延迟测验的结果盘点，三者的记账单位不同，但三者都在做同一个动作——把可及范围当作一个属于个人的量来盘点，把它被调用的那个场景当作外部条件。
这个假定如此自然，以至于它几乎不像一个假定。我们说“他的英语很好”，说的是他这个人的一个属性；我们发等级证书，发的是对个人的认定。把它推到边缘，麻烦立刻显形：一位教师在课堂上能流畅完成任何任务，在会议茶歇上开口吃力——这到底是他的可及范围大，还是小？如果它是个人属性，两个读数必有一个是“真”的，另一个是测量误差。本章主张：两个读数都是真的，而且它们之间的差不是误差，是这个量的真实形状。
推翻一个共有假定，从外部搬一个理由来是没有用的——那只会得到第四家的立场，是加入争论，不是取消争论。有用的材料必须是持有这个假定的某一家自己已经掌握、已经发表、只是没往这个方向用的事实。这样它们无法退回自己的阵地，因为那件材料是他们自己的。
本章使用的那件来自免疫学。
Schiepers 等人（2023）用分子命运示踪追踪重复免疫后的血清抗体来源，摘要里有两句话：同源加强所产生的血清应答压倒性地来自初次群的 B 细胞；来自初始 B 细胞的新抗体应答的后续诱导受到强烈抑制。而紧接着的一句是关键：这种“初次依赖”随抗原距离急剧下降，因而用差异足够大的病毒糖蛋白重新免疫，能够产生从头的抗体应答。
这两句话合起来做了一件事：它们同时说了“广度确实被首次的成功应答压窄了”和“压窄的程度是距离的函数”。也就是说，免疫学已经不再把广度当作个体的属性来测了。 同一个人，面对不同抗原距离的变体，广度是不同的数——而这不是测量误差，是这个量的真实形状。它测的是个体、暴露史与抗原距离这三者的组合属性。与之配套的另一笔是抗原资历：广东的一组横断数据显示，同一个体对不同年代流行毒株的中和滴度，最高值系统性地落在其生命早期流行的那些毒株上，晚年遭遇的毒株应答显著更弱（Lessler et al. 2012）。
这件材料在免疫学自己的领域里回答的是另一个问题：为什么重复加强免疫产出的多是旧克隆，以及重复接种者的疫苗效力为何下降。没有人拿它当作“可及范围不是个体属性”的证据。但它恰好是这个证据。
第二件材料来自康复医学自己，形状相同。Trudel 等人（2014）报告：固定两周以内时，未出现任何关节性限制，挛缩绝大部分是肌源的、可逆的；而固定四周以上出现的关节性限制，在全部十二种恢复时长下都不可逆。同一个活动度读数，在不同时期对应两种完全不同的结构，而静态的显露分不出这两者。 这是“可由当下显露单独读出”这一支的自我推翻。
还有一件不作推翻材料、而应当直接摆在读者面前的：Burt（1943, p.350）在给出家域定义之后，紧接着写道，偶尔的、或许带有探索性质的越界行程，不应被视为家域的一部分。一个学科在自己的奠基文献里，把“到远处去的那些行程”写进了排除条款。 本章用整整一节论证“没有任何例行安排会走到远场去”，而这里有一门学问把这件事直接写成了定义的一部分。这比本章自己论证有力得多。
一位外语教师二十年后在课外语域的那段吃力：
不是他从未在那里用过、所以那一格从来没长出来（加性的分布——Grosjean 2016；Freeman et al. 2015）；
也不是他已经到达能力的稳定极限、此后停滞而非倒退（Ferguson 1954, 1956；Ericsson & Towne 2010）；
也不是提取线索与当前语境不匹配、换回旧语境即可取出（Tulving & Thomson 1973；Luchins 1942）；
而是：课堂语域内的持续成功使用，对课外可及范围构成了一项净损失；损失量随课堂语域使用量单调上升，且不因提示或语境重建而回复。
三个否定不是三条并列的反对意见，是三条不同的退路。本章若倒，就退回其中一条，而退回哪一条由第十四节的三条检验分别裁决。
7.1 为什么“净损失”这三个字是全部的分歧所在
已有的解释把窄化归因于某种不足：练习条件不够丰富、沟通需求不够高、使用量不够大，或者干脆是“那一格从来没用过”。四者的共同结构是缺了什么。本章主张的结构相反：收缩发生在每一次成功的调用内部。教师每一次在课堂语域里顺利完成表达，都在加强那一套已经被证明有效的调用路径；而加强本身就是挤压——被优先调用的越稳固，未被调用的越难被重新征召。
这就是为什么“教得越久越熟练”与“课外可及范围越来越小”可以同时为真，而且是同一个过程的两面。一位教师在课堂语域里的精湛，正是他课外范围收缩的证据之一，而不是它的反证。
7.2 本章做的是操作化，不是发现
这一句必须写在这里，不是写在结语的谦辞里。
判据是：删掉本章提出的这个读数之后，那样东西是不是就不存在了？答案是不——教师的课外可及范围照样存在，只是不好测。因此本章做的是操作化：它把一个已知的机制搬到一个此前没有任何装置对准的对象上，并为它造了一个可清点的读数，再补上一条此前没有人主张过的因果箭头。 这件工作有价值，但它的价值上限由“搬运加一条箭头”这个性质决定。读者应当按这个性质来引用本章。
把本章的主张写成一个可以用来分辨具体案例的装置，需要的不是一张分类表，而是一条曲线的形状。
横轴是场景距离，按 Barnett 与 Ceci（2002）的六维编码定级——知识领域、物理语境、时间语境、功能语境、社会语境、模态，每跨一维记一级。纵轴是可及范围的读数。三种说法给出三条形状不同的曲线：
| 曲线 | 谁的预测 | 形状 | 关键特征 |
|---|---|---|---|
| 加性曲线 | Grosjean；Freeman 等 | 二十年前后两条线平行 | 课堂那一格抬高，课外那一格截距不变；两线斜率相同 |
| 梯度曲线 | Guttman & Kalish | 连续单调下降，无拐点 | 二十年后的线更陡，但处处可导；陡度随累积使用量上升 |
| 净损失曲线 | 本章 | 连续或分段，但整体下移 | 二十年后的线在所有距离上都低于二十年前的线，且下移幅度与课堂语域使用量正相关 |
| 缺练曲线（统稿补） | 技能衰减那一路（评审甲） | 随离开课外场景的时间单调下降 | 与课堂使用量无关，只随课外接触量减少而下降；控制课外接触量后与课堂使用量无关 |
三条曲线就是第七节三个否定与一个肯定的图形版本。 分辨它们不需要新的理论，只需要同一批人在两个时点、多个距离等级上的读数。
8.1 “阈值”这个词本章暂不使用
本章的第一版稿把主张写成“只在跨越某个场景距离阈值时才显形”。这个写法是错的，或者至少是没有根据的：泛化梯度是连续单调的，而且是一九五六年就确立的实验事实。一条平滑曲线与一条带拐点的折线，在数据面前是可以分开的两件事，而本章此前没有分开它们。
因此本章的处理是：阈值降为一个待裁决的形状问题，交给第十五节的预注册。 若实测出拐点，那个拐点本身就是本章唯一能称为发现的东西；若没有拐点，本章照实撤回这个词，把主张改写为“整体下移，且下移幅度随累积使用量上升”——这一撤回不会削弱本章，因为本章的分歧点从来不在曲线有没有拐点，而在二十年后的那条线是平移（加性）、转陡（梯度）还是下移（净损失）。
8.2 哪一格是要打的那一格
在场景距离最近的那一端，三条曲线重合。这一端恰好是全部形式审查发生的地方：课堂观察、教学评估、学生评教、公开课评比、教师资格复核，无一例外都在例行场景里进行。
这一端具备三个特征。其一，它在短期指标上表现为改善——教师在例行场景里越来越熟练。其二，它的失效不产生任何信号——收缩不触发任何报警，因为没有任何常规安排会走到远端去。其三，它自我加固——越顺畅越少走远端，越少走远端范围越窄，而范围越窄在例行场景里越显得顺畅。
于是形成一个闭合：分辨三条曲线需要远端的读数，而制度结构确保远端的读数永不产生。这个闭合不是本章的发现——Tulving 与 Thomson 早就把它写成了原则，Burt 甚至把它写成了定义的排除条款——但把它对准教师自己的目标语，此前没有人做过。
一个只能靠印象使用的分辨装置不是装置。本章给出一句判据，它不含任何程度词，不问任何人的判断，可以直接拿去问日志、排班表和工作记录：
过去十二个月，这位教师用目标语完成的任务里，有几件的听者既不是他的学生，也不需要他简化？
这句话里没有“充分”“恰当”“真正”“有意义”。它问的是一个可以清点的数。
把它放到五个具体场景里跑一遍：
公立初中英语教师：绝大多数情况下答案是零。目标语产出全部指向学生，且全部经过简化。
国际学校教师：可能很高——同事会议、家长沟通、跨学科协作，听者都是不需要简化的成年人。
大学英语教师：取决于科研参与度。论文写作与国际会议属于远端，但它们的语域本身也高度专门化，需要在清点手册里单独处理。
培训机构教师：接近零，但原因与公立学校不同——他的听者是成年人，却仍然是需要他简化的学习者。这一条是查出来才发现的，并且反过来改了本章：判据最初只写“听者不是他的学生”，五个场景跑完之后必须加上“也不需要他简化”这一条，否则培训机构这一格会被错误地读成远端。
教研员：听课、评课、指导，接近零。这一条同样是查出来的，而且它的方向与制度预期相反：教研岗位在制度上被视为更高阶的专业发展，而按本判据它可能是收缩最快的岗位之一——因为它把教师的目标语使用进一步压进了一个更窄的元教学语域。
五个答案互不相同，其中两个不是从主张里推出来的，是查出来并反过来改了主张的。
判据给出的是一个绝对数。要让它能在不同规模、不同岗位、不同国家之间比较，需要一个无量纲的比率。
远场调用占比＝在远端场景中完成的目标语产出量 ÷ 目标语产出总量。
10.1 它在别处的同形读数
这个比率在几个不相干的领域里有量纲不同而形状相同的对应物。在免疫学里，它是从头应答占总应答的比例——有多少应答是针对新表位的，而不是既有交叉反应克隆的扩增；Schiepers 等人（2023）报告的正是这个比例随抗原距离的变化。在行为生态学里，它是家域之外的行程占全部行程的比例——也就是 Burt 在一九四三年明文排除掉的那一部分。三处量纲不同，比率相同。
10.2 正交性
一个新造的读数若与现有指标高度相关，会被立刻读成那个指标的一个代理，白造。本读数的正交性有一个可以直接举出的反例：一位在教学评估中获得满分、公开课多次获奖、学生评教长期位列前茅的教师，他的远场调用占比可以是零；而一位教学评估平平的教师，如果他同时在做翻译、参与国际项目或有跨国同事，他的远场调用占比可以很高。两个读数不但不相关，方向上还可能相反——因为把时间花在远端，意味着在例行场景上打磨的时间更少。
10.3 清点手册
一个没有写死编码规则的读数不是读数。
定义：远场调用占比＝十二个月内，在满足两条件（听者不是本人学生；听者不需要本人简化）的场景中完成的目标语产出时长，除以同期目标语产出总时长。
粒度：一次“产出”以连续五分钟为最小单位；短于五分钟的片段不计入分子也不计入分母。一个恰好在边界上的例子：教师在办公室用英语与外籍同事讨论一份文件，历时四分钟——不计入。这个阈值是任意的，但必须写死，因为不写死，同一批记录在不同粒度下会得到相差数倍的读数。
编码规则六条：其一，面向学生的产出一律计入分母不计入分子，无论难度；其二，面向成人学习者的产出同样只计入分母；其三，书面产出与口头产出分别统计，不合并；其四，备课时的自我朗读与试讲不计入任何一侧；其五，与外籍同事的寒暄若短于五分钟阈值不计；其六，教研听课、评课、示范课，计入分母。
表头：教师编号｜记录期｜场景｜听者类型｜是否需简化｜口／笔｜时长｜计入分子（是／否）。
不适用：从业不满三年者（收缩尚未发生，此时的窄表现更可能是水平问题）；同时承担大量非教学目标语工作的岗位（分母定义失真）。
10.4 第二个读数，必须分开命名
第十五节的预注册要用的不是这个读数，而是另一个：任务级可及广度——同一位说话人在单个任务内的词汇与结构多样性。两个读数不同名、不同定义、不同数据源，本章全程不合并、不互推。一篇稿子里一个读数只能有一个定义、一个阈值、一份编码规则；两个读数用同一个名字，是本章见过的最容易犯而后果最重的错误。
分界的写法统一为：若观察到某项，则本章对而该说法错；若观察到另一项，则反之。凡只能写成“本章更强调、更深入、层次更根本”的，一律算本章被该说法覆盖。
与互补原则（Grosjean 2016）——最近的一位。分界不在描述，在因果方向。互补原则预测该教师入职时的课外可及范围约等于二十年后的课外可及范围；本章预测绝对下降。判定：取一组教师的纵向数据，若课外读数持平或随年限微升，互补原则对而本章错；若绝对下降且降幅与课堂语域使用量正相关，本章对。
与教学用英语（Freeman et al. 2015）——最贴对象的一位。它预测课堂语域精熟度与课外可及范围是两个互不干涉的构念，相关约等于零。判定：在同一批教师身上同时测两者，若相关不显著，本章错；若显著为负，本章对。这是本章最容易做、也最能救命的一个检验。
与心向（Luchins 1942）。心向可被一句明确提示解除。判定：给教师明确指令“现在请用非课堂语域谈这个话题”，若表现立刻恢复，心向说对而本章错；若指令无效、仍需长期再暴露才恢复，本章对。
与编码特异性（Tulving &** Thomson 1973）。它预测重建旧语境即可恢复，且不预测净损失。判定**：把教师放回一个他二十年前熟悉、现已不用的非课堂语境，若表现完全恢复，编码特异性对而本章错。
与泛化梯度（Guttman &** Kalish 1956）。它预测连续单调，且梯度陡度随训练集中度上升，但不预测整条曲线下移。判定**：比较两个时点的曲线，若只是转陡而截距不变，梯度说对；若整条线下移，本章对。
与迁移距离分类学（Barnett &** Ceci 2002）。它是对称的，预测新手与老手的曲线形状相同、仅截距不同。判定：横断比较两组教师的曲线斜率，若斜率无差异，它对而本章错。本章与它的关系是应用而非发明**：本章的距离编码直接取自它，本章没有在测量上提出任何新东西。
与训练出来的无能（Merton 1940）。它只要求“曾经成功”，不要求成功次数越多损失越大。判定：取教龄相差悬殊而课外接触量相当的两位教师，若二人在远端的失效无差别，Merton 对而本章错；若教龄长者显著更差，本章对。
与自动化即停滞（Ericsson &** Towne 2010）。它预测在同一任务上冻结，不预测未调用部分的丧失；它还预测该教师的课堂表现二十年前后持平。判定**：若课堂表现确有持续提升而课外下降，本章获得空间；若课堂表现也已冻结，本章的机制（成功加强路径）缺少动力来源。
与能力分化（Ferguson 1954, 1956）。它预测到达稳定极限后持平。判定：同上纵向数据，持平则它对，下降则本章对。
与语言使用者—语境中的能力（Chalhoub-Deville 2003）。它是共时的。判定：若跨语境落差在新手与老手身上同样大，它对；若落差随年限扩大，本章对。
与回避（Schachter 1974；Kleinmann 1977）。已有工作指出，学习者产出中的低错误率可能不是掌握的证据，而是回避的结果；后续工作区分回避（认得而不肯用）与无知（根本不认识）。本章与它都在处理“零读数的多种来路”，但机制不同：回避的机制是难度规避，本章的机制是成功调用的自我加强；而且回避以“该结构学习者认得”为前提，本章主张被挤出的部分连“认得”这一层都在退化。判定：给教师一个他明确认得、只是平时不用的远端结构，在低风险条件下要求他使用，若能顺利用出，回避说对；若在明确认得、低风险、被要求的条件下仍然用不出，本章对。
与僵化（Selinker 1972；Han 2004）。僵化说预测提高沟通需求即可重启发展。判定：若逐级提高教师的目标语沟通需求而广度随之连续上升，僵化说对；若在相当大的需求区间内广度不动，本章对。
与语言磨蚀（Köpke &** Schmid 2004）。磨蚀按使用量记账，预测高频使用者保持良好。判定：取一组目标语使用总量相当、但远场调用占比差异很大的教师，若广度读数相当，磨蚀说对；若广度随远场占比而非总量变化，本章对。这是最干净的一条对照，因为两说的自变量互不相同且可同时测量。**
与专家盲点（Nathan &** Koedinger 2000）。它讲的是专家看不见学习者，本章讲的是没有任何装置在看专家自己。判定**：一位专家盲点严重的教师，按本章的读数可以有很高的远场调用占比；若两者在真实样本中高度相关，本章的构念与它重叠，应当合并。
与空无课程（Eisner 1979）。它处理的是内容的省略，落在课程这一侧。判定：若把某教师范围之外的语域全部补进课程大纲，其范围随之扩大，这是一个课程内容问题；若补进大纲之后教师的实际调用仍限于原范围（因为他仍不必在远端调用），本章对。
与审计文化（Strathern 1997；Power 1997）。它讲的是记账行为如何反过来塑造被记的对象。两者互补而非竞争：审计文化解释了为什么会有大量教学指标，本章指出即使这些指标全部达标仍有一个未被结算的量。判定：若引入一项专门针对教师远端调用的审计指标后，该指标迅速被形式化地满足而广度不变，审计文化说对，本章的读数会重蹈覆辙——第十八节承认这一点。
与教师语言意识（Andrews 2007）。它处理的是教师的语言知识与元语言意识，不涉及可及范围，不构成覆盖，此处指名只为避免被误读为同一件事。
与场域滞后（Bourdieu 1977）。方向相反：滞后讲场景变了而人没变，本章讲人变窄了而场景没变。判定：若把教师置于一个明确改变了的语域环境而他仍用旧方式应对，那是滞后；若语域环境未变而他能应对的范围逐年缩小，本章对。二者可同时为真，但预测的干预不同——滞后的处方是帮助适应新场域，本章的处方是在旧场域仍在时就制造远端。
与提取诱发遗忘（Anderson, Bjork &** Bjork 1994；Levy 等 2007；Isurin 2007；Runnqvist ****&**** Costa 2012）——本书统稿时补请的一位，也是压本章最重的一位。** 那一路的核心发现：成功提取某一项会抑制与它共享线索的邻近项，且抑制是线索无关的——换一个提示照样取不出；Levy 等在第二语言场合报告：反复用西班牙语给物体命名，降低了对应英语词的可及性，独立探测法测出被抑制的是音系；Isurin 直接写的就是教师的语言磨蚀；而 Runnqvist 与 Costa 复现失败并报告相反方向——用第二语言命名反而保护了母语词。这一位同时占了本章构件②（反复成功的调用挤压未被调用的部分）、构件③（收缩随距离显形）与“不因提示回复”三处，本章第二版稿一处都没有请到，是本书十章里最大的一处漏。本章的剩余：那一路的时间尺度是分钟到天，效应量随重复次数增长但是否累积二十年无人测过，且复现有争议；本章押的是二十年职业语域尺度上的不可逆。分离观察：提取诱发遗忘在一次会话后通常几小时内消退。若教师的远场吃力在离开课堂环境两周（假期）后恢复，本章退回提取诱发遗忘与心向那一路；若不恢复，本章成立——这恰是第十四节第三条。核验状态：Levy 等 2007、Runnqvist & Costa 2012 本轮实搜坐实（摘要）；Isurin 2007 本轮实搜见于书目页，原文未取得。
把上一节每一位各问一句“它把什么当作给定，因此看不见什么”：
| 说法 | 把什么当作给定 | 因此看不见什么 |
|---|---|---|
| 互补原则 | 每个领域的能力各自独立生长 | 一个领域的生长可能以另一个领域为代价 |
| 教学用英语 | 有界语域是一套足够用的配备 | 配备的边界会移动，而且是往里移动 |
| 泛化梯度 | 训练与测试之间有一个固定的距离度量 | 那个度量本身由训练塑造 |
| 编码特异性 | 存在一个可以被重建的编码语境 | 语境重建能力本身会随场景收缩而退化 |
| 迁移距离分类学 | 距离是任务之间的客观属性 | 距离是相对于某个人的常用位置定义的 |
判据只有一条：一旦承认右栏那件事，左栏那个说法自己就塌了。互补原则若承认一格的生长以另一格为代价，“互补”这个词就不成立，因为互补预设了互不相犯；编码特异性若承认重建能力本身会退化，“只要线索匹配就能取出”这个原则就不再是原则。
五行背后是不是同一块地？是的，而且可以命名：
学术界共同假定，一个人身上各项能力所占的位置是彼此外在的——一项的变化不改变另一项所在的那个位置。
所有人，包括互相批判的各派，都站在它上面，因此谁也没法回头看它。这也是为什么“一项的成功是另一项的代价”这句话在十一位的任何一位那里都读起来像是越界。
这里必须诚实：本章并不认为这块地基是错的。 在绝大多数用途下，把能力当作彼此外在的位置来盘点是有效且必要的——发证、选拔、分级都依赖这个假定。本章主张的只是：在一个特定的对象上（长期在单一语域中高强度工作的从业者），这个假定会系统性地失效，而且失效的方向固定偏向“正常”。
本章属于一个同期完成的系列，系列内的其他篇目是本章最近的对照物，而它们通常互不引用。逐一给出判决性预测：
与《填补即封闭》：同一位教师在一个远端任务上卡住——那一章判剩余通路已耗尽（不可逆，补练无效），本章判可及范围下移（可逆性未定，由第十四节第三条检验裁决）。分离观察：给足够长的再暴露期，那一章预测不回升；本章的预测待定，并以回升与否反过来裁决自身。两章的读数可以在同一批人身上同时测。
与《停点》：同一次“检验报正常”——那一章判近端信号触发得太早（时间距离），本章判检验落在收缩范围以内（场景距离）。分离观察：延长检验时间救不了本章的案例，增加远端任务救不了那一章的案例。
与《持有位》：同一位撤除外部依据后表现下降的教师——那一章判由已规定型支持的占比决定，本章判由远场调用占比决定。两个读数可同时测，方向不同即分开。
与《抽样框》：同一次课堂追问——那一章判候选集由观察条件生成，本章判作判断的那个人的可及范围。两者互补：那一章管这一次判断的信息量，本章管作判断的人还剩多少范围。两个量在数学上近乎独立，可以同时很低。
与《可问处》：同一堂讲得很顺的课——那一章判发起权连续不换人（其读数是最长同侧连发段），本章判讲这堂课的人自己的可及范围在收缩。两者可以同时发生而互不蕴含：一位范围很宽的教师照样可以把课讲得发起权从不轮换。分离观察：在教师的目标语产出里插入外来的不确定（例如一个他不熟悉的话题），那一章预测连发段变短，本章预测教师自己的表现下降——同一次干预，两章预测的是不同的人身上的不同方向。
与《判同清单》：同一句“这个讲过了”——那一章判这句话的判据随下游用途而变，本章判说这句话的人能调用的语域在变窄。分离观察：换一个下游用途（从排练习换成延迟评估），那一章预测“讲过了”这个判定会翻转；本章预测无论换哪个用途，教师的远端产出都不出现。
与《定性早于成熟》：同一位被判定为“已经不再进步”的教师——那一章判这个判定删除了被判定者的成熟态，因而它的错误率不可由任何后续观测估计；本章判这个判定做在了一个距离太近的场景里，因而无论怎么测都读不到那件事。两章的不可知来源不同：一个是对象没了，一个是量程不够。分离观察：给出一条走得通的回路，那一章预测轨迹改变，本章预测不改变——除非观察的场景距离改变。
与《代价落在哪里》：同一项教学改进——那一章追的是代价先落到谁身上、再被谁的行为抵回；本章追的是实施这项改进的人自己付出的那一份。两章的关系是互补：那一章的账本上有学生、有家长、有学校，唯独没有教师自己的目标语，而那正是本章的对象。分离观察：一项能让所有各方代价读数改善的改进（例如把课堂语言进一步标准化），按那一章判为成功，按本章预测教师的远端占比同步下降。同一份材料，两章给出相反的评价。
与《离场之后》：同一段“教学关系结束之后”——那一章问的是学生离校后由谁接手，本章问的是教师留在岗位上时自己那一份的去向。两者方向相反而机制可能同源：若两章都成立，一位教师的可及范围收缩，会同时降低他为学生安排交接的能力。分离观察：测同一批教师的远端占比与他们所教学生离校后的持续接触率，若二者显著正相关，两章的机制在此处合流，应当合并讨论；若不相关，两章各自独立。
本章的主张若成立，必须同时拿到三个结果；任何一条不成立，本章就退回第七节三个否定中的相应一条。
第一条 · 纵向净损失。 同一批教师的课外可及范围，相对其入职时点绝对下降。若持平或上升，退回互补原则（加性）与能力分化（停滞）。
第二条 · 剂量—损失负相关。 课堂语域精熟度（或课堂语域使用量）与课外可及范围的相关显著为负。若相关约等于零，退回教学用英语（互不干涉）。统稿补记（评审甲）：这条相关必须在控制课外接触量之后仍为负，否则它只是缺练——课外范围随离开课外场景的时间下降，与课堂使用量无关。第八节新增的第四条曲线就是这个竞争解释；它与净损失曲线的分离格是：课外接触量相同的两位教师，课堂使用量高的那位课外范围更窄。
第三条 · 不可逆。 明确指令“请换用非课堂语域”或重建旧语境后，表现不恢复。若恢复，退回心向（可解除）与编码特异性（线索不匹配）。
这三条目前一条都没有数据。 这句话写在这里，不写在局限性一节，因为它不是本章的局限，是本章的现状：本章提出的是一条因果箭头，而支持这条箭头的证据一份都还没有。读者应当按“一个待检验的假说”而不是“一个已确立的机制”来对待第七节。
一个不会被触发的条件等于没有条件。
15.1 最强的竞争解释
在给出条件之前，必须先写出那个最难反驳的“其实不就是”。本章面对的最强竞争解释不是上面任何一个说法，而是一句朴素的话：其实不就是缺练吗？他不在远端用，当然远端生疏；多用就好了。
这句话之所以最强，是因为它符合直觉，而且在很大范围内确实正确。本章与它的分歧只有一处：缺练说预测课外那一格从未长起来，本章预测它长起来过又掉下去。因此本章的所有条件都必须在控制掉目标语使用总量之后仍然成立。
15.2 八条
条件一（机制证伪，本章最愿意押的一条）：控制目标语使用总时长与教龄后，若远场调用占比与跨语域任务表现之间不存在剂量—反应关系，本章为伪。
条件二（形状证伪）：若同一批人在多个距离等级上的曲线，二十年前后只发生转陡而截距不变，本章的净损失主张为伪，泛化梯度说成立。
条件三（净损失证伪）：若纵向数据显示课外读数持平或上升，本章为伪，互补原则成立。
条件四（正交性证伪）：若远场调用占比与现行教学评估分数在大样本中高度正相关（相关系数绝对值高于零点五），本读数只是既有指标的代理，应当废弃。
条件五（顺序证伪）：若在纵向数据中，广度的下降先于远场调用占比的下降出现，因果方向与本章相反——是广度下降导致他不再去远端，而非相反。
条件六（岗位证伪）：若教研员群体的广度读数系统性地高于一线教师，本章关于元教学语域进一步压窄范围的推论为伪。
条件七（可逆性证伪）：若一位教师在明确指令或语境重建后表现即恢复，“净损失”一词用错了，这只是调用偏好，本章退回心向说。
条件八（可清点性证伪）：若两位独立编码者按第十节的手册对同一批工作记录编码，一致性低于零点七，本读数不具备可清点性，手册须重写或本读数废弃。
15.3 被证伪能学到什么
若条件一被触发，学到的是：远端调用与广度之间没有本章假设的联系，教师的语言状态可能主要由入职时的水平与个人语言经历决定，职业本身影响有限。这会把注意力从在职安排转回职前培养——方向相反，但同样可操作。若条件三被触发，学到的更多：那说明“能力的各项位置彼此外在”这块地基在本章认为它会失效的地方并没有失效，第十二节那一整节都应当撤回。
15.4 预注册（在取得数据之前写死并存档）
本章最便宜的那条检验是条件二。本章已确认一份可用的公开数据，并在此写死检验方案。写死的意思是：以下任何一项在看到数据之后被修改，本次检验即作废并公开声明作废。
题目：语域距离与可及广度之间是连续梯度还是分段 数据：ICNALE Spoken Dialogue v1.4（公开，注册可下载；405 名亚洲第二语言 说话人及 20 名英语母语者，每人约 37 分 40 秒，单人内含看图描述、 相关问答、说服性角色扮演、角色扮演追问、第二语言反思五个子任务） 排除：转写不完整者；任一子任务时长低于阈值者（阈值在下载数据前写死）
自变量：子任务的语域距离等级 D，按 Barnett & Ceci 2002 六维编码定级， 由两名编码者独立定级；一致性系数低于 0.70 则本检验作废并公开报告 因变量：任务级可及广度，用移动平均类符形符比，窗口长度在看数据前写死 协变量：说话人水平等级、第一语言、任务时长
主假设（本章）：读数随 D 下降的曲线存在拐点，分段回归优于线性 竞争假设（Guttman & Kalish）：连续单调，线性或对数模型即足够 判定：以两模型的信息准则差与拐点位置的自助置信区间裁决， 判定阈值在跑之前写死 最强竞争解释：任务难度而非语域距离。控制手段：任务时长与说话人 水平等级入模；若控制后拐点消失，本章的分段主张即为伪
不利结果的处置（提前写死）：若无拐点，正文撤回”阈值／分段”的一切表述， 改写为”整条曲线下移，且下移幅度随累积使用量上升”，并同步修改摘要
本章预期这一跑的结果对本章不利：泛化梯度是一个立了七十年的实验事实，而本章没有任何理由认为语域距离会比刺激距离更容易产生拐点。把这句话写在这里，是为了让读者在结果出来时能够核对本章有没有改口。
本节交代一件对本章不利、但必须写进正文的事。
第十四节那三条检验，目前一条都跑不动，而跑不动的理由不是“数据尚未收集”这么简单。本章检索了可公开获取的第二语言口语与课堂话语资源，结果可以概括成一句话：
现有的语料资源绝大多数是按言语事件组织的，不是按说话人组织的。
学术口语语料库（如按讲座、研讨、论文答辩分类的那些）以一场言语事件为单位收录，同一个人是否在多种事件类型中出现，通常不在设计考虑之内，也不在元数据里；课堂话语语料以课时为单位，教师跨课次可追踪，但听者恒为学生、语域恒为教学语域，距离这一维没有变异；学习者语料库中确有同一说话人跨多个任务的设计，但受试是学习者不是教师，且多个任务在同一场录音里连续发生、听者始终是同一位采访者。
这意味着：本章可以用学习者语料检验曲线的形状（第十五节的预注册），但那要接受两层代理——受试是学习者不是教师，任务类型距离不是场景距离。而本章真正的主张——净损失，需要同一个人在两个时点、多个距离上的读数——在现有公开记录里没有可以承载它的组织方式。
这一发现构成本章的第三层主张，而且它是三层中最稳的一层：
现行的教师工作记录与现行的公开语料，都不按“同一个人 × 多种场景距离”这条线组织。前者缺的是字段（听者是否为本人学生、听者是否需要简化），后者缺的是主键（说话人而非言语事件）。补上字段的成本低于任何一项现行的教师评估工具；改变主键的成本则是下一代语料设计的事。
这一层不依赖前两层。任何人查一遍本地的排课表和工作日志，或者查一遍任意一个公开语料的元数据字段表，即可核验。在这两件事做成之前，关于外语教师语言状态的一切主张——包括本章的主张——都无法被数据裁决。
本章的主张被两个来源的材料反过来削弱了，削掉的都是本章原本打算主张的东西。
17.1 来自行为生态学：适用范围被缩小
本章原本要写的一句更强的话是：远场调用占比应当成为教师专业发展的核心指标。
这句话被家域研究自己的方法学史削掉了。对家域估计方法的系统评议指出，同一批位置数据在不同估计方法、不同参数设定下会得到差异极大的面积（Laver & Kelly 2008）；后来的争论进一步指出，家域根本不应被读成一块观测面积，而应被读成一个效用或认知分布（Powell & Mitchell 2012；另见 Moorcroft & Barnett 2008 关于机制模型与资源选择分析的分歧）。一个“范围”的数，在很大程度上是测量装置的属性，不是被测对象的属性。
把这一笔搬回来：远场调用占比同样是一个由手册造出来的数——改动五分钟这个粒度、改动“需不需要简化”的判定口径，同一批记录会得到相差数倍的读数。因此本章的适用范围被缩到：远场调用占比只能用于教师的自我诊断与自愿的同行讨论，不得进入任何考核、评级或晋升依据。 这个限制是硬的，不是建议。
17.2 来自免疫学：价值排序被推翻
本章原本要写的第二句更强的话是：范围收缩即能力受损。
这句话被免疫学自己削掉了。重复暴露导致的印记并不总是削弱：一项覆盖多个抗原距离的人体与雪貂研究未检出印记效应（O’Donnell et al. 2014）；一篇汇总二十余项研究的评述进一步主张，印记是被进化选择的特征，而不是免疫选择的有害副产物（Yewdell & Santos 2021）；而前引 Schiepers 等人（2023）本身也说明，距离足够大时从头应答仍能被诱导出来。
把这一笔搬回来：教师的范围收缩，在教学这个特定场景内，正是胜任力的一部分。一位能够把复杂表达可靠地压缩到学生可接受范围内的教师，他的这项能力恰恰是长期窄用的产物。本章因此不能主张范围收缩是一种损害，只能主张它是一项未被结算的代价——而代价是否值得，取决于这位教师和这个岗位对他的其他要求，不由本章裁定。
这一处削弱动的是价值排序，不只是适用条件。它使本章从一个批评性主张退回到一个描述性主张，这是必要的退让。
一旦远场调用占比被任何机构采纳，最省事的实现方式不是让教师真的走进远端，而是给教师安排“跨语域任务打卡”——外教交流时段、英语角轮值、国际项目挂名。这些安排会在两个学期之内稳定下来，变成一个新的例行语域：时间固定、对象固定、话题固定、难度可预期。届时读数上升，范围照旧收缩。
更糟的是，这个新的例行语域会吸收掉原本可能自然发生的远端调用——因为“跨语域”这一项在制度上已经被满足了，教师不再有理由去找真正陌生的场合。
本章看不到这个反噬的出口。 凡是可以被安排的，都会变成例行；而本章的构念恰恰依赖“非例行”。这是一个结构性的困难，不是一个有待设计的技术问题。这也是本章坚持这个读数不得进入考核的第二个理由。
本章至少在以下五种情形下不适用。 其一，从业不满三年者——收缩尚未发生，此时的窄表现更可能是水平问题，用本章的框架会误诊。其二，同时承担大量非教学目标语工作的岗位——分母定义失真，读数不可比。其三，教学语域本身就极宽的岗位——某些高等教育或专门用途外语教学的语域接近专业话语本身，此时例行场景与远端的距离很小，本章的装置分辨率不足。其四，目标语为教师母语的情形——本章的机制建立在目标语作为习得语言的基础上，母语使用者的情形需要单独论证。其五，范围收缩不必然是损失，见第十七节。
伦理界限三条，缺一条本章的读数不得使用。 其一，这个读数指的是位置，不是人——它说的是“这个岗位把一个人的目标语使用压进了多窄的地方”，不是“这个人不行”。其二，不得为了把这个数做好看而在安全关键的教学安排上制造变动——不得为提高远端占比而打乱班级配置、增加教师不必要的跨校流动，或将新手教师推入他无力承担的场合。其三，已经按这个读数做出不利安排的机构，必须公开编码规则并给出复核通道——包括粒度、六条编码规则与不适用清单，且被评者有权按同一手册自行复算并申诉。
本章的自我定位不是“本章也有局限”，而是把本章的判据对准提出这道题的那个位置。
这道题是在一个例行场景里被问出来的。 提问者是一位长期在概念生成这件事上工作的作者，他的“课堂语域”是一套熟悉的形式：把一件事写成“账本里没有这一栏”，把一个现象写成“零读数有几种来路”，把一个机制写成“账面正常而实质已坏”。本章在写作过程中做过多轮生成，每一轮都在这套熟悉的形式里顺畅产出，每一轮都在检索之后被推翻——被推翻的原因无一例外是：这个形式早有人到过，且到得比作者早几十年。
用本章自己的话说：提问者的问法被印记了，抗原距离一直不够远。而顺畅本身就是那个警报，作者在头几轮都没有把它读成警报，读成了“方向对了”。
这个定位有三个具体后果，不是姿态。
其一，本章第四节那份名单很可能仍然不完整。 凡是与作者熟悉的形式层距离过近的说法，都在作者自己的范围之内；范围之外的，作者检索不到，因为他不知道要用什么词去检索。这是本章最可能被推翻的地方，而且作者无法自行修补——本章的第四节是靠“主动去找那些说本章其实早有人说过”的检索做出来的，而这种检索的边界仍然由检索者的范围决定。
其二，这道题的形状本身可能就是那套熟悉形式的又一个实例。 “四本账都没有这一栏”这个开头，作者在别处用过；它读起来很顺，而顺是警报。本章对此的处理只有一个：把这道题与本书其他各章的形式并排检查过一遍，并在第十三节写出了分界。这个处理不充分，因为检查者仍是提问者本人。
其三，本章提出的判据无法用于本章自身。作者没有一个远端检验装置：他的检索本身就是他的例行场景。本章能做的只有一件事——把第十五节的预注册写死，让一个不由作者控制的数据来决定本章改不改口。这是本章唯一一处把裁决权交出去的地方。
因此本章对自己最诚实的表述是：它做的是操作化，不是发现；它最有价值的部分不是第七节的主张，是第四节的名单与第十六节的那句“按事件组织，不按人组织”。
外语教师的语言是一笔每天被支出、从不被结算的账。四本现行账本各有各的形状，而这些形状共同决定了这笔支出没有栏位可填：教师账记覆盖，测评账记学生，学生账记获得，课堂话语研究账记话轮并把教师的话编码为学生的输入。
关于“能力随场景收缩、而检验落在收缩范围内因而报正常”这件事，本章不是第一个到场的。十一位从四个方向到过这附近，其中五位在一九八〇年以前。本章补的只有一步：在课堂语域上的成功，是课外可及范围下降的原因，而不只是它的伴随物。 本章同时承认这一步目前是断言，并把它拆成三条可以使本章倒下的检验。
本章的主张分三层，读者可以只取其中一层。
第一层（最强、最易倒）：净损失的因果箭头——课堂语域的成功使用导致课外可及范围下降。证伪见条件一、三、五、七。
第二层（分析工具）：三条预测曲线与那句不含程度词的判据。即使第一层被推翻，这个装置仍可作为描述性工具使用，因为它区分的三种曲线形状本身是可测的。证伪见条件二、四、八。
第三层（最稳、最易检验）：现行教师工作记录缺字段，现行公开语料缺主键——都不按“同一个人 × 多种场景距离”这条线组织。这一层不依赖前两层，任何人查一遍本地排课表或任意公开语料的元数据字段表即可核验。
若读者不接受第一层，可只引第三层。 第三层的实践价值不依赖本章的因果主张是否成立。
赌注
在二〇二八年十二月三十一日之前，将出现至少一项公开发表的研究，在同一批在职外语教师身上同时测量课堂语域精熟度与课外可及范围，并报告两者相关显著为负。
什么不算命中，一并写死。 其一，只测课外可及范围而未同时测课堂语域精熟度的研究，不算命中——那不能区分净损失与从未生长。其二，仅有教师自评量表而无产出测量的研究，不算命中。其三，横断样本少于六位教师，或关键混淆变量（教龄、目标语使用总量、职前水平）未同质化的研究，不算命中。其四，两组比较为跨国对照的研究，不算命中——两边在文化、规模、制度上处处不同，所谓控制在方法上站不住。其五，由本章作者参与的研究，不算命中。
若到期无此研究出现，本条按未兑现记，不按证伪记——无人研究不等于主张为假。但若到期出现的研究报告两者相关不显著或为正，本章第一层即被证伪，作者将公开撤回第一层与第二层，保留第三层。
其一，距离到底怎么量。 本章的场景距离挂靠在一套现成的六维分类上，但那套分类是为迁移研究设计的，它的“一级”在语域上意味着什么，本章说不清。免疫学那一侧的对应量（抗原距离）有分子层面的定义，而语域距离目前只有编码规则，没有度量。这是本章最大的缺口，而且它直接影响第十五节那一跑的可解释性。
其二，如果真的是净损失，损失的是什么。 本章主张课外可及范围下降，但说不清下降的是知识、是提取通路、还是使用意愿。三种情形对应完全不同的干预，而本章的读数分不出它们。第十四节第三条检验若得出“不可逆”，这个问题会变得比现在紧迫得多。
其三，为什么是语言。 本章的机制如果成立，它应当同样适用于任何长期在单一场景中高强度使用的专业能力——外科医生的手术范围、法官的案件类型、工程师的问题类别。本章没有检验这一点，也不知道语言是否有什么特殊之处使它更易或更难被固化。若这个机制对所有专业能力都成立，本章就只是一个通用现象的语言版本，其价值应当相应下调。
统稿修订说明（第二版 → 本书）。 ① 第八节：三条预测曲线增加第四条缺练曲线；第十四节第二条加控制课外接触量的要求（评审甲）。② 第十一节末新增与提取诱发遗忘一路的交手（评审乙）。③ 第十三节：对《抽样框》的概括按第十一章对照表更新。④ 参考文献增补四条。
关于引注的三点说明。 其一，Francis（1960）的名句在原文页内的确切位置未能核到，故本章正文一律引 O’Donnell 等人（2014, p.737）的可精确引页表述，Francis（1960）仅作奠基文献著录，不引原句。其二，Ferguson（1954, 1956）两文的著录已核，正文内容未能逐字核到原文，本章对其论点的陈述依通行概述，读者引用时请自行复核。其三，Schiepers 等人（2023）一文的定量结果（同源加强后血清应答来自初次群的比例，以及该比例随抗原距离的下降幅度）出自其预印本正文，本章正文只引其正式版摘要中的定性表述，不引数字。
本章引注已并入全书参考书目；统稿新增的引注一律标明核验状态。