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葡萄讲杜威的教育哲学

普通人都能懂 · 一个人、一份开学前的计划书，与 SDE 的解构

石奇志（葡萄）著 · 德麦国际专著第 170 号 · ISBN 979-8-90690-393-8 · 约 21 万字

目录（全书 · 十四编六十三章 · 结语 · 参考书目 · 附录 · 后记）

作者介绍

石奇志，笔名葡萄。2006 年毕业于郑州大学软件开发专业，此后在 IT 行业工作十余年。

2022 年起，他跟随王德生博士研习本体论，关注语言、关系与行动怎样一起长出意义、身份和秩序，并把这套看法用到教育、神学、医学和社会观察里。

他与王德生博士合著《特征纠缠探秘》（2025），著有《教会的智慧》（德麦国际专著第 85 号）。在 SDE 学员专栏发表文章五十余篇，写过教育、教会、建筑发生学和社会经济观察。

他看重家庭生活、真实的交流和一群人一起长。关心家庭共学、在家教育和孩子的创造力，也关心 AI 怎样进入写作、课程和知识的组织。平日喜欢跑步、散步、观察自然、摄影和书法。

一个孩子还没来得及卡住，答案就到了；

可一个远处，要他自己先望见。

先望见，再上路。

前言

再写一本杜威，这一次只写他的教育

◆ 一、一块写着「边做边改」的白板

做过软件的人，大多见过这样一块白板。

白板上画着三列：要做的、在做的、做完的。每两个星期是一轮。一轮开头，大家挑几张卡片挪进「在做的」；一轮结尾，把做出来的东西给用户看，听他们说哪里好用、哪里别扭，再回去改。

这套办法叫「敏捷」。它的好处是真的。不用先写三百页的需求书，不用闷头做两年才发现做错了。做一点，看一看，改一改，错误还小的时候就被抓住了。

我在这一行做了十几年，见过这块白板救活过不少项目。

可我也见过另一种团队。

他们的白板一样干净，一轮一轮也跑得很顺。每一轮都有交付，每一轮都有反馈，每一轮都在改。两年过去，产品变得越来越顺手，却说不出它到底是给谁、为了什么做的。有一天市场换了风向，整个团队不知道往哪里走。

两种团队用的是同一块白板。差别不在白板上。

差别在白板旁边那张纸上。好的团队，墙上还贴着一句话，写的是一年以后，这个东西要让谁的哪一天变得不一样。每一轮改什么、不改什么，都拿这句话量一量。那句话不是从哪一轮反馈里长出来的，是开工之前就有人望见了的。

这本书写的，就是教育里那块白板的祖父。

◆ 二、他是谁

约翰·杜威（1859—1952），美国人，活了九十二岁。

他写过四十来本书、几百篇文章，从心理学、逻辑学一直写到艺术和宗教。在中国，大多数人记得他，是因为三件事：「做中学」这个说法，「教育即生活」这句话，还有他在五四前后来中国住了两年多。

他 1919 年 4 月 30 日到上海，1921 年 7 月离开。胡适替他翻译，陶行知是他在哥伦比亚大学的学生。一百多年过去了，今天学校里的项目式学习、研学旅行、跨学科主题学习，名字换了好几轮，底下多少都有他的影子。

所以读杜威，不是读一个远处的古人。你家孩子这学期做的那个「探究小课题」，你单位里那块写着「边做边改」的白板，都和他有关系。

◆ 三、这一本和第 180 号怎样分工

本系列已经有一本杜威：第 180 号《高鹏讲杜威：普通人都能懂》。

那一本写的是杜威这个人和他的整套哲学：经验、思考、道德、民主、艺术，一路写到他身后。它给杜威下了一句判词，说他一生都在开路，他的逻辑却只给修路记账。

本书接着这句判词往下走，不推翻它。

本书只写一件事：他的教育哲学。按七个问题去问他：为了什么教，谁在学，学什么，在哪里学，怎么学，怎么教，学成了什么。再把他办过的那所学校放在正中，看他的书和他的学校，哪里一样，哪里不一样。

第 180 号已经判过的，本书照用，并标出处。本书另起的，有三处：他给学习配上的那台机器，本书叫它「合拢」；他的学校比他的书宽、也比他的书窄的地方；还有他在开学之前就写好的那份计划书。

◆ 四、判词

先把全书的判词摆在桌上：

他看见学习是在路上长出来的，却让每一条路都回到同一个整体；望见被挪到了终点，开路就只剩修路可记。

这句话有两半。

前一半是他的看见。在他以前，很多人把学习看成往空瓶子里灌水，或者等一颗种子自己打开。杜威说都不对。学习是一个人碰到了麻烦，想办法，动手试，看结果，再改，在这一来一回里长出来的。这一半，他看得比同时代几乎所有人都清楚。

后一半是他收回去的地方。他把每一次学习的终点，都写成「回到一个统一的整体」。麻烦解决了，事情理顺了，就算学成了。这样一来，出发之前那一眼——望见一个还没有的东西，一个还没长出来的样子——在他的书里没有位置。它被挪到了路的尽头，变成了「理顺以后的那个整体」。

望见被挪走了，账本上就只剩下修路：哪里坑了补哪里，哪里堵了通哪里。开一条新路的那一步，记不进去。

整本书，都在给这句判词找证据，也在找它的破绽。

◆ 五、拆不是骂

还要先说一句：拆不是骂。

在本系列拆过的几十位思想家里，杜威是离 SDE 最近的几位之一。SDE 是王德生博士提出的一套看事情的方法，三个字母分别指显露、差异序列、特征纠缠；本书用大白话叫它们形状、路、土。

杜威早就说过好几件 SDE 后来才说清楚的事。

第一，他说学习不是装进去的，是在经验里一次次改造出来的，改造完了还会回头改后来的经验。SDE 把这一步叫「回写」。

第二，他在 1896 年写过一篇短文，说刺激和反应不是先摆好的两头，而是一场动作里后来才分出来的两段。换成本书的话：缠在先，端点在后。

第三，他真的办了一所学校，把自己的想法放进一群孩子的日子里去试。这一点，比许多只在书房里讲教育的人，诚实得多。

所以本书有一条规矩：每一处说他收回去之前，先把他的看见写足；每一个判断之前，先把他的话复述到你能讲给别人听。本书还专门留一节，写 SDE 要向他学什么。

◆ 六、为什么是现在

杜威没见过会说话的机器。

可今天的日子，好像专门挑他的软肋来考他。

他的整套学习论，发动机只有一个：一个人真真切切地感到了困难。卡住了，别扭了，旧办法不灵了，思考才开始。

今天，孩子卡住的那一秒，手机里就有一个会讲题的模型。困难还没被感到，就被抹平了。「试一试、看一看、改一改」这一圈，机器也做得又快又好。

这样一来，杜威的发动机可能点不着火。而他书里没记的那一步——出发之前先望见——反倒成了人手里剩下的最要紧的东西。

这是本书要回答的最后一个问题。第十三编会回来。

◆ 七、这本书的几条规矩

本书用的 SDE 方法，归属王德生博士。书里说「本书看」「SDE 看」，都是借他的方法看。

杜威的话，一律转述大意，并标出处。拿不准的年份和细节，标〔待核〕，全书集中登记在附录。

书里有一户人家：欧家四口，还有谭老师带的一个周末共学小组。他们是虚构的，不承担证据，只负责让判断落到具体的晚上。

书里给家长和老师的办法，都是可以试一试的小事，不是政策建议，也不是医疗或心理意见。孩子的难处真的大了，请找专业的人。

◆ 八、请你先写下一件事

读下去之前，请你拿一张纸，写下一件你最想让孩子学会的事。没有孩子的，就写一件你最想让自己学会的事。

在它旁边，再写一句：你为什么想让他学会？

写完先放着。到第 33 章，本书会请你把它拿出来，看看那一句「为什么」里，藏着几样不同的东西。

导读

◆ 一、判词与五条判决

全书的判词是：

他看见学习是在路上长出来的，却让每一条路都回到同一个整体；望见被挪到了终点，开路就只剩修路可记。

它拆开来，是五条判决。每一条都有两面：他看见了什么，他又收回了什么。

判决他看见了他收回了主场
一、一扇门的目的目的不是外面硬塞的，是在做事的过程里一点点清楚起来的目的只准从眼前的情形里长出来，不准从一个还没有的远处先来第七编
二、合拢学习是碰到麻烦、动手去试、看结果、再改的一来一回每一次都要回到一个理顺了的整体，打开新麻烦的那一步没有一格可记第四编
三、并账学成的东西会回头改变后来的经验回来的结果只记一栏，修好了、停一停、换个题、开条新路，混在一起第六编
四、一楼变薄课程和孩子不是两样东西，是同一个过程的两头书本里一层层垒上去的知识，被压得太薄第五编
五、学校比书窄学校是一个小社会，学习要在真的共同生活里发生书里写的是「学校」，他的学校却站在一片很特别的土上第二编

判决三是第 180 号已经判过的，本书接着往下判。其余四条，是本书另起的。

◆ 二、这本书的地图

全书十四编。

前三编是材料。第一编写他这个人：一个小时候被切成两半的新英格兰孩子，怎样一辈子想把世界合起来。第二编写他的学校：1896 年在芝加哥开课的那所实验学校，谁来上学，谁出钱，谁在一线，怎样收场。第三编写他接手的题：他那个时代的旧学校是什么样子，他拆掉了什么，又往空出来的位置上放了什么。

第四编是总纲。本书在这里交代，为什么说他站在「修正」那一格，为什么说他给学习配了一台叫「合拢」的机器，这台机器又是从哪片土里长出来的。

第五到第七编是主场，各拆一个母题。第五编问课程：儿童和课程合在哪一边。第六编问经验和沟通：话语和经验怎样一起长出意思。第七编问民主和收拢：谁来决定一件事算不算学成了。

第八编是一张九格表，把前面的判断钉在一处。第九编写他在中国的两年，也拿中国自己的「学」和他对照。第十编画近邻，写清楚本书没有比前人多说的地方。第十一编是总解构。

后三编往今天走。第十二编写他身后，他的想法进了学校以后变成了什么。第十三编写机器来了以后怎样重读他。第十四编写给家长、老师、学生和能改规矩的人，每一章都落到明天能试的一件事。

◆ 三、读法路线

只有一个下午：读导论、第 17 章、第 33 章和结语。

为孩子来的：先读导论，再读第十四编的第 60 章，回头读第七编。

为课堂来的：读第二编（他的学校），第五编（课程），再读第 61 章。

想弄明白他这个人的：顺着第一编往下读，读到第 18 章停一停。

担心机器的：读第六编的第 25、26 章，再读第十三编。

◆ 四、陪读的一家人和一个小组

书里会反复出现一户人家。

欧辰三十九岁，在一家做物流软件的公司写代码。蓝溪三十七岁，在社区图书馆上班，前几年开始带孩子在家里做一些共学的小项目。女儿可心九岁，上四年级，话多，爱问为什么。儿子豆豆五岁，上幼儿园大班，什么都要自己来。

周末，可心会去一个共学小组。小组有七八个孩子，由退休的谭老师带着。谭老师教了三十多年中学生物，退休以后在小区活动室里带孩子们养蚕、观鸟、做堆肥。

这一家人和这个小组都是虚构的。他们不承担证据，只负责一件事：让每一个判断，都落到同一群人的日子里。

◆ 五、判词怎样才算错

判词能被推翻，才配放在第一页。本书先写下三种会让它改判的情形。

第一，去查杜威 1938 年的《逻辑：探究的理论》和 1939 年的《评价理论》。如果他在那里把「打开一个新麻烦」当作探究的一种正当结局，并且单独给它立了一格，判决二「合拢」就要收窄成「偏重」。

第二，去查实验学校的档案。如果课程的主线是在做的过程中一年年长出来的，而不是开课之前就排好的，第二编里「开学前的计划书」那一处，要撤回。

第三，如果能找到他系统地讲过，做之前可以从一个还没有的远处先立下目的，而且目的要分成几种、各用各的尺子来量，那么判决一要改判。

有一条反例，本书先照登。1938 年的《经验与教育》第 6 章讲目的怎样形成，说要靠观察、回忆，还要听「经验更广的人」的知识和劝告。这说明远处的东西，是以别人旧经验的身份进了门的。本书据此先收窄一次：不是说他没有目的，是说他的目的只从冲动和已有的经验里来，不向一个还没长出来的样子预支，也不分种类。这一处和第 180 号已经收窄过的口径一致。

◆ 六、随身三问

读每一章，都可以问这三句：

这一处，望见在出发前，还是被挪到了终点？

回来的结果，记了几栏？

这个目的，是从哪一扇门进来的？

◆ 七、和第 180 号一起读

两本书可以对着读。

第 180 号给了一张四格的账：修好了、停一停、换个题、开条新路。它问的是结果回来以后怎么记。本书问的是出发以前怎么望。一本管终点，一本管起点，合起来才是一整条路。

凡是用到第 180 号的判断，本书都写明「第 180 号判过」。两本书说法不一样的地方，本书不私自改，登记在附录二，等人来裁。

◆ 八、引文怎样读

杜威的书，本书引用时一律转述大意。书名用中文通行译名，第一次出现时附上年份。凡带引号的地方，请读作「大意如此」。

出处标到章。拿不准的，标〔待核〕。据传记的轶事，标〔据传记〕；后人转述的，标〔据后来的记载〕。

导论

阳台上的一箱番茄

◆ 一、第一年，全死了

去年四月，可心从学校带回一盒豆芽，说是科学课的作业。豆芽长得飞快，一个星期就冒出了叶子。

豆豆看了眼馋，吵着也要种。欧辰那个周末去花市，扛回一个长条木箱、两袋营养土，还有六棵番茄苗。

箱子摆在朝北的阳台上。那里宽敞，也不挡晾衣服。

一家人热情很高。豆豆每天早上端着小水壶去浇，一次浇到土面上汪着水才停。可心拿尺子量苗高，记在本子上。五月，苗长到膝盖；六月，开了黄花，挂了几颗青果。

七月，叶子一片片发黄，从下往上卷。青果长到乒乓球大，裂了口子，没等变红就掉了。月底，六棵全死了。

豆豆哭了一场。可心在本子上写：「失败。原因不知道。」

◆ 二、第二年开种之前

今年三月，箱子还空着。蓝溪在饭桌上说：今年还种不种？

可心说种。豆豆也说种。欧辰说，种可以，先别急着去买苗。

「这一回，我们到底想要什么？」

这一问，饭桌上安静了一会儿。

可心先开口。她想弄明白去年到底是怎么死的：是水多了，是太阳少了，还是土不对。她说，死了也行，只要知道为什么。

豆豆说，他要自己浇水，自己摘，不许姐姐管。

欧辰想了想说，他想在九月的一个晚上，全家吃上一盘自己种的番茄炒蛋。

蓝溪把三句话写在一张纸上，贴在阳台门边。

同一箱番茄，三个人要的东西不一样。可心要的是弄懂一件原来不懂的事；豆豆要的是一件事由自己说了算；欧辰要的是一家人坐在一起的那一晚。

三种要法，会把「今年种得怎么样」量出三种不同的结果。番茄全死了，可心那一格也许是成的；番茄结了一大堆，可要是全是姐姐在浇，豆豆那一格就是空的。

这张纸，是这本书最想让你记住的一样东西。它写在开种之前。

◆ 三、七个词，用这一箱番茄讲

本书只用七个大白话词。现在用这一箱番茄，把它们各用一遍。

形状：长出来、被人看得见的那个样子。一棵结了果的番茄是一个形状；可心本子上那句「原因不知道」，也是一个形状，是一个问题长出来的样子。本书说的形状，对应 SDE 里的「显露」：东西从看不见到看得见的那一下。它不是一个早就在那里、等着被发现的东西。

路：一串有先有后的不同。买苗，装箱，浇水，量高，开花，发黄，裂果，全死。换到今年，先查资料，再换位置，少浇水，隔天看叶子。顺序不能乱，前一步改了，后一步就跟着变。

土：让路走得通、形状长得出来的那一大片缠在一起的东西。不只是箱子里的营养土，还有朝北的阳台、七月的暴雨、豆豆的小水壶、可心的尺子、一家人的热情和作息。土不是背景，土在推。同样六棵苗，放在朝南的窗台上，长出来的不是同一个夏天。

回写：长出来的东西，回头改变土和路。今年，可心把箱子挪到了朝南的一边，豆豆的水壶换成了一个带刻度的小杯。去年那一场失败，改写了今年的阳台。

一锅粥：刚开始什么都搅在一起，分不清哪是哪。去年七月叶子发黄的时候，一家人七嘴八舌：是病了？是虫子？是热死的？全在一锅里。

正在成形：似懂非懂、一碰就散的那一段。可心翻资料翻到半夜，说好像是水浇多了、根烂了，可又不敢肯定。她说不完整，一会儿对，一会儿又怀疑。这一段最有东西，也最容易被人判成「还不会」。

定型：会了，稳了，说得出来，也做得出来。今年六月，可心能讲清楚：番茄怕涝，要见干见湿，叶子从下往上黄，先查根。这是一站，不是终点。明年她也许会去问，为什么同一个品种，楼下邻居家的就不裂果。

◆ 四、杜威会怎么看这一箱番茄

杜威要是坐在欧家的饭桌边，他会很高兴。

他会说，这就是学习本来的样子。孩子不是在背一本讲番茄的书，是在一件真事里碰上了真麻烦。叶子黄了，这是一个被感到的困难。可心猜是水多了，这是一个想法。今年少浇水，这是去试。看叶子还黄不黄，这是去验。验出来再改，这就是思考。

他会说，这比老师在黑板上写「番茄喜光、忌涝」强得多。因为这几个字，是可心自己用一个夏天换来的。它会留在她身上，还会改变她下一次碰到植物、碰到任何麻烦时的样子。

他说得对。这一圈，本书一点也不打折扣。

◆ 五、他少记的那一笔

可是，回到阳台门边那张纸。

那三句话，是开种之前写的。那时候还没有叶子发黄，也还没有被感到的困难。一家人是先望见了三个还没有的样子，然后才动手：一个弄明白了的夏天，一个自己说了算的小男孩，一盘九月的番茄炒蛋。

这三样东西，不是从叶子发黄里长出来的。它们来得更早，从更远的地方来。

杜威的书，会记下叶子发黄以后的那一圈：猜，试，验，改。它记得又细又好。可开种之前那张纸，在他的书里不太好找位置。他说，好的目的是从眼前的情形里长出来的。那张纸上的三句话，眼前的情形里并没有。

还有一处。就算到了九月，番茄也结了，可心也弄懂了，豆豆也自己摘了，在杜威的账本上，这些多半会被记成一句：这一家人的经验「生长」了。三种要法，被并成了一栏。

这就是判词说的那件事：望见被挪到了终点，而且终点只有一个。

本书不急着下结论。这张纸，第 17 章、第 33 章还会回来。

◆ 六、三块地，三个位置

还有两样工具，也用番茄先摸一摸。

三块地。一件事总是同时落在三块地上：手上碰得到的（现实），脑子里想的（理念），心里的「我」（自我）。箱子、土、雨，是手上那块地；「番茄怕涝」这句道理，是脑子里那块地；豆豆那句「不许姐姐管」，是心里那块地。一件事在一块地上通了，不等于在另两块地上也通了。可心弄懂了番茄怕涝，豆豆心里那块地可能还是堵的。

三个位置。看一件事，还可以站在三个位置上。第一个位置看东西本身：苗、土、果，对不对，真不真。第二个位置看来回：浇了水，叶子怎么变，人又怎么跟着改，这一来一回。第三个位置问的是：谁在决定把什么算进来，按什么次序，在哪里收拢。今年种得算不算成？是按可心的那一格量，按豆豆的那一格量，还是按欧辰的那一格量？在哪一天收账？这就是第三个位置上的事。

要说清楚一点：第三个位置不等于「孩子」。一个大人、一张打分表、一台机器，都可能坐在这个位置上。本书的第五、六、七编，就是依次站在这三个位置上看杜威。

◆ 七、他的词对上哪把扳手

杜威有一套自己的词。下面这张表，先把它们和本书的工具对一对，后面各章再细讲。

他的词大白话大致对上差在哪里
经验人和周围一来一回地打交道，并且被这一来一回改变路和土缠在一起的那一场他写足了路，土和形状写得轻（第 180 号判过）
做中学在做一件真事的过程里学会路上的「动手、看结果、再改」只开了一扇门（第 180 号判过）
生长经验越来越能指导后来的经验回写回来的结果只记一栏
兴趣一个人和一件事缠上了，自己想往下做心里那块地上的劲劲从哪来，只从眼前的事里找
连续性前面的经验会带进后面的经验回写的时间那一面常常要等后来才判得出
交互人和环境两边都在起作用土在推以人为中心来算账（第 114 号判过）
探究把一团乱麻的情形，变成理顺了的情形从一锅粥到定型的那一段路终点只有「理顺」一种
视野中的目的做事过程里看得见的下一个目标路上的一个转折点不准从一个还没有的远处先来
民主一群人一起商量、一起改的生活方式第三个位置上的事在哪里收拢，他写得少

◆ 八、先清三个误会

第一个误会：做中学就是多动手。

不是。杜威最怕的，恰恰是只有手在动、脑子没跟上。他说过，不是每一种经验都有教育意义，有的经验只会把人往回拉（《经验与教育》，1938，第 2 章）。热热闹闹做了一学期手工，什么也没长出来，这不是他要的。

第二个误会：教育即生长，就是让孩子想怎么长就怎么长。

也不是。他批评过「让天性自己展开」的说法（《民主主义与教育》，1916，第 5 章）。他要的生长，是经验越来越能指导后来的经验，这要有人安排条件、有人陪着看。放任不是他。

第三个误会：杜威反对讲课，反对书本。

还是不是。他反对的，是把书本和孩子的经验切成两半，一边硬塞，一边干等。他说过，课程和孩子是同一个过程的两头（《儿童与课程》，1902）。书本里的知识，是前人经验整理好的样子，最后要接到孩子自己的经验上。

三个误会清掉，才看得见他真正停下的地方。

◆ 九、小账怎么记

每一章最后，都有两行小账。

第一行：开门还是关门，哪一扇？他在这一处，是把形状、路、土、回写里的哪一扇门打开了，又把哪一扇关上了。

第二行：望见在出发前，还是被挪到了终点？这一行专问本书看见的那个毛病。

拿导论本身试一次。第一行：开门，开的是路；杜威把「猜、试、验、改」这一圈看得最清。第二行：阳台门边那张纸，是在出发前写的；可到了他的书里，它被挪到了九月，还和另外两样一起，并成了一栏「生长」。

读完全书，把六十多笔小账连起来，就是他的一本总账。

第一编
一个人：一个想把世界合起来的孩子
编序

这一编五章，写杜威这个人。第 1 章写他的出身：佛蒙特湖边一座木材城，一个杂货店主的儿子，一个从小觉得自己被切成了两半的孩子。第 2 章写他二十岁出头那几年：教中学，找不到路，寄出一封信。第 3 章写他在密歇根的十年，那是他后来说自己「慢慢漂离」的黑格尔时期。第 4 章写芝加哥：罢工、赫尔馆，一所学校的开张和收场。第 5 章写他在纽约的后半生，以及北京和墨西哥城。编末把他的一生排成一张表。这一编要让你看见全书的第一个反差：他的一生，好几次是先望见了一个远处，才动身的；他的书，却教人等麻烦来了再动身。

第 1 章

伯灵顿的杂货店，与那道「内在的撕裂」（1859—1879）

这一章的问题：一个一辈子都在讲「连续」的人，小时候最难受的是什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你小时候，可能有过这样的感觉：自己好像被分成了好几块。

在学校里，你是坐得笔直、举手才能说话的那一个。放了学，你是在河边追着别人跑、裤腿全是泥的那一个。过年走亲戚，大人让你站到客厅中间背一首诗，你又成了另一个。

这几块，彼此不太认识。

有的人长大以后就忘了这种感觉。有的人记了一辈子，并且花一辈子去做一件事：把切开的东西缝回去。

杜威是后一种。

◆ 二、湖边的木材城

1859 年 10 月 20 日，杜威出生在美国东北角佛蒙特州的伯灵顿。

伯灵顿在尚普兰湖边上。那时候，北边加拿大的木材顺着水路运下来，在这里锯开、堆放、装船，再运往南方。这座小城一度是美国东部很大的木材集散地之一〔待核〕。锯木厂、码头、铁路，还有从加拿大和爱尔兰来的工人，把城里挤得很热闹。

他的父亲阿奇博尔德开一家杂货店，后来改卖烟草。据传记，这位父亲爱开玩笑，喜欢在店里随口背几句莎士比亚和弥尔顿〔据传记〕。南北战争时，他参了军，在北方军队里管后勤；有一段时间，母亲带着孩子们搬到南边，离他驻扎的地方近一些〔据传记〕。

家里在他出生之前，出过一件伤心事。父母的第一个儿子，也叫约翰，两岁多时出了意外，没能救回来。九个多月以后，杜威出生，父母给他起了同一个名字〔据传记〕。

这件事，本书只写到这里。

◆ 三、「你和耶稣之间，对不对？」

母亲卢西娜比父亲小将近二十岁，是一位虔诚的公理会信徒。

后来的传记里，常转述一个细节：她会问孩子们，你和耶稣之间，是不是对的〔据传记，常被转述〕。问的不是今天做了什么，是心里对不对。

你可以想象一个敏感的男孩，每天被这样问。他得常常回头看自己的心，看它干不干净，够不够好。

新英格兰那时候的空气，大体也是这样。人被分成两层：外面的身体、生意、日子，里面的灵魂。上帝在天上，自然在地上，中间隔着一道看不见的线。

后来的研究者常把这两件事放在一起看：一位时时省察内心的母亲，一种把灵魂和身体分开的文化〔据研究文献〕。本书不替他下这样的判断。只记下他七十岁那年自己说的话，下面第六节会讲。

◆ 四、学校里，和学校外

他上的是伯灵顿的公立学校。关于这些学校，他后来说得不多。

倒是学校外面的事，传记里留下一些。他送过报纸，也在木料场帮人点过木板的数目〔据传记，待核〕。一个十来岁的孩子，站在一大堆刚锯好的木板前面，一块一块数，一堆一堆记。数错了，账就对不上。

这种活计，没有哪一本课本教。可它教会人一件事：东西是实在的，数目要对得上，手上做的和纸上记的，得是一回事。

据说他是个害羞、爱看书的孩子，不太合群〔据传记〕。十五岁，他考进了家门口的佛蒙特大学。

◆ 五、一本生理学课本

佛蒙特大学很小。他那一届毕业的，只有十几个人〔待核〕。

三年级时，他上了一门课，用的是英国生物学家赫胥黎写的生理学课本。

这本书讲的是人的身体：心脏、肺、神经、肌肉，一样一样讲，最后讲它们怎样连在一起，一样动了，别的都跟着动。

多年以后，他回忆这门课，说它给了他一种感觉：各部分彼此依靠，合成一个活的整体。他还说，这成了他后来希望世界也是那个样子的一个模型（《从绝对主义到实验主义》，1930，大意〔待核〕）。

一个从小觉得自己被切开的孩子，在一本讲心肺和神经的书里，第一次看见了「合」是什么样子。

四年级，他又跟着托里教授读了哲学。1879 年，他毕业了。

◆ 六、他自己怎么说

1930 年，杜威七十岁，写了一篇短短的自述，题目是《从绝对主义到实验主义》。这是他很少谈自己的文字之一。

他在里面说了这样一件事，大意是：新英格兰的文化，给他留下了许多「分开」——自我和世界分开，灵魂和身体分开，自然和上帝分开。这些分开，在他身上不是一种学问，是一种难受，像心里被划开了一道口子。他用的词，可以译成「内在的撕裂」。

他接着说，后来读到黑格尔，黑格尔把一切合成一个整体的那种写法，满足了他心里一种很强的、对「合」的渴望。黑格尔后来被他放下了，可他说，黑格尔在他的思想里留下了一层「永久的沉积」（同上，大意〔待核〕）。

请记住这两个词：内在的撕裂，永久的沉积。

一个是他出发时的伤口，一个是他一辈子没卸下的行李。

◆ 七、先说对在哪儿

先说这一处他对在哪里。

杜威后来的一生，几乎都在跟「切开」作对。

学校和社会，被切开了，他说学校应当是一个小社会。孩子和课程，被切开了，他说它们是同一个过程的两头。身体和心，兴趣和努力，想和做，理论和实践，全被他一对一对地缝了回去。

这不是书房里的游戏。你想一想一百多年前的教室：几十个孩子排排坐，背一本和自己的日子毫不相干的书，背错了挨罚。书在这头，孩子在那头，中间是一把戒尺。

在这样一间教室里，他那股想把东西合起来的劲，是一剂对症的药。

很多人一辈子被这些「切开」折磨，却说不出来。他替他们说出来了，还给了一条路：把书接回日子里，把学校接回社会里。

◆ 八、换一副眼镜

现在换一副眼镜看这一章。

伯灵顿这片土，在他身上写下了一样东西。不是一套理论，是一个「要」：要把切开的缝回去。

这个「要」来得很早。那时候他还没有碰到任何一道具体的难题，没有一个教室让他去改，没有一门学问让他去立。他先有的，是一个还不存在的样子：一个各部分彼此依靠、合成一体的世界。赫胥黎的课本，给这个样子画了第一张草图。

这就是本书说的「望见」。它在路的前头，不在路的尽头。

这一点，放在后面会变得要紧。因为他后来写学习，写思考，写探究，都把「合成一个整体」放在了路的尽头：碰到麻烦，想办法，试，改，最后理顺，合拢。望见还在，只是被挪了地方。

这里先插一面小旗：望见是怎样从路头挪到路尾的，第 17 章回来拔旗。

◆ 九、放回日子里

回到欧家。

有一天晚上，可心刷完牙，站在卫生间门口，忽然跟蓝溪说：「妈妈，我在学校是另一个人。」

蓝溪问怎么了。可心说，在学校她不太说话，怕说错；在家里她话最多；到了谭老师的小组，她是最爱问为什么的那一个。

蓝溪的第一个念头，是想把她「合」起来：在学校也要像在家里一样敢说。

她忍住了，没说这句话。

她想起的是另一件事：这三个地方，各给了可心一点什么。学校给了她规矩和一群同学，家里给了她放松，小组给了她一个可以问傻问题的地方。三块不一样，不一定是坏事。差别本身，也在推着她长。

一个小办法。孩子说自己在不同地方像不同的人，先别急着把她合成一个。问她一句：「你在哪儿最像你自己？为什么？」让她把三个地方都说一说，你只听，不排名次。

合，是好的。太早合，会把差别一起抹掉。

带走的话
一个小时候被切成两半的人，会一辈子想把世界合起来；读懂他的学说，先看他小时候最怕什么。

小账

开门还是关门：这一章是他的土。土里开了一扇门，一种对「合」的渴望，这股劲后来推着他把学校接回社会、把书接回孩子。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前。一个合成一体的世界，他先望见了，才有后来的路。第 17 章回来看它怎样被挪到了终点。

第 2 章

石油城的中学老师，和一封回信（1879—1884）

这一章的问题：一个毕了业、找不到路的年轻人，是靠什么走出来的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

毕业那年夏天，你可能也有过这样的日子。

同学一个个有了去处。你投出去的简历，没有回音。你在家里吃着父母做的饭，心里有点发虚。你知道自己喜欢什么，可不知道那样东西能不能当饭吃，也不知道自己配不配。

1879 年夏天，二十岁的杜威就在这样的日子里。

◆ 二、石油城

他想教书，一开始没有找到位置。后来是一位在宾夕法尼亚当中学校长的表亲，给了他一份差事〔据传记，待核〕。

那地方叫石油城。二十年前，这一带打出了美国最早的一批油井。杜威去的时候，满山是井架，河上漂着油，城里挤满了来找钱的人。

他在那里的中学教了两年，教拉丁文、代数和自然常识〔科目待核〕。

关于这两年，他后来说得很少。传记里只留下一些零碎：他不太会管课堂，他在晚上读了很多书，他开始试着写哲学文章〔据传记，待核〕。

一个在木材城长大的年轻人，到了一座石油城，白天对着一屋子学生，晚上对着一盏灯。

◆ 三、一个晚上

有一件事，是很多年以后，他讲给一位作家朋友听的。

据后来的记载，有一天晚上，他在石油城的住处读书，忽然有一种说不清的感觉：那些让他发愁的问题，一下子落了地。好像有一个声音说，你到底在担心什么？在这里的，就在这里，你只管往前走〔据后来的记载，待核〕。

他说，那不是看见了什么异象，只是心里一下子安定了。他还说，从那以后，他不再为信仰上的那些问题发愁。

这个故事，有人怀疑它被讲得太圆了。可不管细节怎样，有一件事是清楚的：那个被切开的孩子，在二十岁出头的一个晚上，心里那块地松动了一下。

他不再逼自己先回答「灵魂对不对」，才敢往前走。

◆ 四、回到佛蒙特

两年以后，他回到佛蒙特，在夏洛特一所乡村学校教了一年书。

这一年，他常去找大学时的老师托里。据传记，两人在树林里散步，一边走一边谈哲学；托里还带着他读哲学史上的经典〔据传记〕。

你可以看见这样一幅画：一个教乡村小学的年轻人，和一个中年的哲学教授，走在十一月的林子里，脚下是落叶，嘴里是康德和斯宾诺莎。

这是一段「看起来什么也没发生」的日子。没有职位，没有文凭，没有发表。只有一个人，一边教书，一边读书，一边等着。

◆ 五、一封寄给哈里斯的信

1881 年，他做了一件事。

那时候美国有一本哲学杂志，叫《思辨哲学杂志》，主编叫哈里斯。杜威写了一篇文章，题目大意是《唯物主义的形而上学前提》，寄了过去。

随稿附了一封信。据传记，信里问的不是「能不能发表」，而是：请您看看，这篇东西能不能说明，我有做这一行的才具〔据传记〕。

哈里斯的回信来得不快，可来了。他说好，并且把文章登了出来，1882 年刊出〔核：大意〕。接着，杜威又寄去了一篇讲斯宾诺莎的。

一封回信，有多重？

对一个二十出头、没有文凭、不知道自己配不配的年轻人来说，它几乎就是一扇门。它说的不是「你已经是哲学家了」，它说的是：你可以往那边走。

◆ 六、借来的学费

1882 年秋天，他进了约翰斯·霍普金斯大学读研究生。

那是美国第一所照德国样子办的研究型大学，才开了六年。据传记，他第一年没拿到奖学金，学费是向一位姑母借的〔据传记，数额待核〕。

在那里，他遇到了两位要紧的老师。一位是莫里斯，黑格尔派的哲学家，温和、热情，很看重他。另一位是霍尔，刚从德国回来，在做实验心理学。

还有一位，是讲逻辑的皮尔斯。杜威上过他的课，可据说当时没怎么听进去〔据传记〕。多年以后，他才回过头去读皮尔斯，并且把皮尔斯看得很高。本系列皮尔斯卷讲过皮尔斯这个人，这里不展开。

1884 年，他交了一篇讲康德心理学的博士论文，拿到了学位。这篇论文后来找不到了。同一年，莫里斯把他带到了密歇根大学，当讲师。

从石油城那盏灯，到密歇根的讲台，一共五年。

◆ 七、先说对在哪儿

这五年，放在他后来的学说里，其实有一半说得通。

他后来说，思考起于一个被感到的困难。这五年里，困难是真的：没有路，不知道自己配不配，心里的旧问题压着。他没有躲开这些困难，而是在困难里一点点试：写一篇文章，寄出去，看回音，再写一篇。

这正是他后来说的那一圈：碰到麻烦，想办法，试，看结果，再改。

所以，这一章不是来证明他的学说错了。它在这里是对的，而且对得很具体。

◆ 八、换一副眼镜

可还有另一半，他的那一圈解释不太了。

那一圈能解释他怎样把一篇文章改好，怎样把一封信寄出去。它不太能解释：为什么是哲学？

在石油城，眼前的情形是油井、学生和一份不高的薪水。从这些情形里，长不出「去读哲学博士」这个目的。那个目的，是从更远的地方来的：从赫胥黎的课本，从托里的林子，从那个「合成一体的世界」的样子。

他先望见了一个远处：一种以想清楚世界为业的生活。然后才有那封信、那笔借款、那几年的等。

还要看见另外两样。

一样是人。托里的散步，哈里斯的回信，姑母的钱，莫里斯的提携，都不是他自己「试」出来的，是别人伸过来的手。

一样是那段空着的日子。在夏洛特的那一年，看起来什么也没做成，可正是那一年的读和走，把后来的路铺好了。本书把这种日子叫作「冗余」：留出来的余地，一时看不出用处，后来成了底子。

所以，他走出这五年，靠的是三样东西缠在一起：一个先望见的远处，几只别人伸过来的手，一段没被填满的日子。他后来的学说，把第一样挪到了路的尽头，把第二样写成了「环境」，把第三样写得很少。

◆ 九、放回日子里

有一个周末，可心问欧辰：「爸爸，你小时候就想写程序吗？」

欧辰笑了。他说不是。他大学读的是机械，毕业那年没找到合适的工作，在一家小厂里画了一年图纸。那一年，他每天晚上在宿舍里自学编程，觉得自己大概没什么出息。

后来，他把自己写的一个小工具，连同一封很短的信，发给了一位在软件公司做技术的学长。信里问的是：「你看我这个东西，能不能说明我可以干这一行？」

学长回了。回得很晚，可回了。

可心听完，问：「那你是怎么知道自己想干这个的？」

欧辰想了一会儿说，不是在图纸堆里想出来的。是更早，大二那年在图书馆翻到一本讲怎样造计算机的书，心里有个样子，一直没放下。

一个小办法，给正在找路的人：写一封问路的信。不是求职信，是问路的信，寄给一个比你走得远一点的人。信里不问「能不能录用我」，问「你看我有没有这份才具，该往哪边走」。

然后，给自己留一段不被填满的日子。

带走的话
走不出来的那几年，不一定是白过；路常常是一个先望见的远处、几只伸过来的手和一段空着的日子，一起推开的。

小账

开门还是关门：开门。困难是真的，一圈一圈的试也是真的，这一处他的学说站得住；可别人伸过来的手、空着的日子，门开得很窄。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前。「以想清楚世界为业」这个样子，是先望见的，不是从石油城的情形里长出来的。

第 3 章

黑格尔的十年：一段看起来绕了远的路（1884—1894）

这一章的问题：一个人后来亲口说「离开」了的东西，为什么还一直跟着他？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

回头看，你大概也有一段日子，后来被你自己叫作「弯路」。

学了几年、后来再没用上的专业。在一家公司待了几年、后来觉得全是白费。信过一阵、后来不信了的一套说法。

说起这段日子，人常常有点不好意思，好像那是一段走错了的路。

可有时候，你会在很多年以后发现，那段弯路留下了一样东西，一直在你身上，只是你没给它起名字。

◆ 二、安娜堡的讲师

1884 年秋天，二十五岁的杜威到了密歇根大学所在的小城安娜堡，当哲学讲师。

带他来的是莫里斯。莫里斯是黑格尔派，杜威那时候也是。

黑格尔是十九世纪初的德国哲学家。用大白话说，他的想法是：世界上看起来分开的、对立的东西，到最后都会被合进一个更大的整体里；历史就是这个整体一步一步把自己展开、认出自己的过程。

对一个从小被「切开」折磨的年轻人来说，这套说法像一只温暖的手。第 1 章说过，他七十岁时自己承认：黑格尔满足了他心里对「合」的强烈渴望。

1887 年，他出了第一本书，叫《心理学》。那是一本用黑格尔的眼光写的心理学教科书，把人的心看成一个不断把自己合起来的整体。这本书后来连他自己也很少提。

中间有一年，他去明尼苏达大学当了教授。1889 年莫里斯去世，他回到密歇根，接下了哲学系。

◆ 三、艾丽丝

在密歇根，他遇到了艾丽丝·奇普曼。

她是他班上的学生，比他大几个月。父母早逝，她是跟着外祖父母长大的。据传记，她的外祖父是一位独立的拓荒者，思想很自由，敢替当地的印第安人说话〔据传记〕。

艾丽丝有主见，脾气也硬。她关心妇女的选举权，关心穷人和工人的日子。1886 年夏天，两人结婚。

很多写杜威的人都有一个共同的看法：是艾丽丝把他的眼光，从书房里的抽象问题，拉到了真实的社会问题上〔据研究文献〕。她不替他写书，可她在饭桌上问的问题，比很多同行问得尖。

1887 年，他们有了第一个孩子。后来一共生了六个。

一个害羞、爱看书、喜欢把东西合起来的人，娶了一个硬气、敢说、专看社会裂缝的人。这一对，本身就是一种缠。

◆ 四、去看中学

还有一件事，在那几年里不起眼，后来却很要紧。

当时密歇根大学有一种做法：大学的老师要到州里的中学去看，看这些中学教得怎样，合格的，毕业生可以直接进大学〔据传记，待核〕。

杜威也去了。他坐着火车，一所一所中学去看，坐在后排听课，和校长、老师聊。他还参与办了一个中学教师的联谊会〔待核〕。

这是他第一次，不是作为学生，而是作为一个大人，认认真真地看学校。

他看见了什么？传记里写得不细。可以想见的是，他看见了第 1 章里那间教室：书在这头，孩子在那头，中间是背诵和考试。

哲学家杜威，在这里第一次碰到了教育。

◆ 五、一份没出版的报纸

1892 年，他差点做了一件很出格的事。

一位叫福特的记者来找他，说要办一份报纸，名字叫《思想新闻》。福特的想法是：用科学的办法，把社会上正在发生的事实收集起来、整理好，及时告诉大家；有了真实的消息，大家就能一起把社会管好〔据传记〕。

杜威被说动了。他对外宣布了这份报纸要出版，写了广告。

可报纸一期也没出。当地报纸拿这件事开了一阵玩笑〔据传记〕。

这件事，他后来几乎不提。可你看这个想法：让真实的知识在一群人中间流动，大家据此一起商量、一起改。这和他后来讲的民主，几乎是同一个样子。

他在做之前，先望见了。只是望见得太早，土还不够，没长出来。

◆ 六、一本厚书，和一场慢慢的漂离

1890 年，美国心理学家威廉·詹姆斯出了一部两大卷的《心理学原理》。

杜威读了，并且被深深地打动。他后来说，詹姆斯书里那种把心看成活的、在环境里求生的东西的看法，一点点改变了他的方向（《从绝对主义到实验主义》，1930，大意〔待核〕）。

心不再是一个在天上把自己合起来的整体，而是一个在地上碰到麻烦、想办法活下去的东西。

从这时候起，他开始离开黑格尔。不是一刀两断，是慢慢漂走。他自己用的词，大意正是「漂离」。这一漂，漂了十几年。

1894 年，芝加哥大学请他去当系主任，管哲学、心理学和教育学三块。据说，他答应，一个原因就是这里面有教育学〔据传记〕。

◆ 七、先说对在哪儿

先说他离开黑格尔，离得对在哪里。

黑格尔的整体，是事先就保证了的。历史再乱，最后都会合成一体，好像有一只手早就把结局写好了。

杜威不要这只手。他说，没有谁替我们保证结局。人只能在地上，碰到一个一个具体的麻烦，一个一个去想，去试。

对教育来说，这一步很要紧。要是结局早就写好了，老师只要把孩子领到那个结局上去就行了。杜威把这只手拿掉，孩子自己在路上的每一步，才第一次有了分量。

这一步，他走得对，走得也不容易。

◆ 八、换一副眼镜

可他七十岁时，又说了那句话：黑格尔在他的思想里，留下了一层永久的沉积。

一个人亲口说离开了的东西，为什么还一直跟着他？

换一副眼镜看。那十年，按日子算，是一段看起来绕了远的路：写了一本后来不提的书，信了一套后来放下的哲学，办了一份没出版的报纸。可这段弯路留下了一样东西，就是那个「合成一体」的样子。

黑格尔把这个整体放在历史的尽头，并且保证它一定会来。杜威拿掉了「保证」，可没有拿掉「整体」。

他把整体放到哪里去了？

放进了每一次小小的思考里。碰到一个麻烦，想办法，试，改，最后让乱成一团的情形重新理顺，合成一体。黑格尔的大整体，被他拆成了千千万万个小整体，一个放在一次思考的尽头。

在他出发的时候，这个样子是他望见的远处；到了他的学说里，它成了每一段路都要回去的终点。

这里再插一面小旗：这个「小整体」怎样成了他学说里的一台机器，第 17 章回来拔旗；它又怎样成了他心里那道撕裂的药，第 18 章回来拔旗。

◆ 九、放回日子里

蓝溪大学读的是古典文献。读了四年，毕业以后去了社区图书馆，每天做的是借书、还书、办活动。她常常跟人开玩笑，说自己学的东西全白学了。

前年她开始在家里带可心做共学。有一回，可心读到一句俗话，说「三个臭皮匠，顶个诸葛亮」。蓝溪顺口问了一句：「你猜这句话最早是谁说的？在什么时候说的？」

母女俩花了一个下午去查，查出一串原来不知道的东西。

那天晚上，蓝溪忽然发现，那四年并没有白学。它没有留下多少能拿来用的知识，可留下了一个习惯：看到一句话，先问它从哪里来、长成现在这样经过了什么。

一个小办法。拿一张纸，写下你自己的一段「弯路」。在旁边写一句：它在我身上留下了一个什么样子，我到今天还带着？

弯路常常不是白走的。它留下的，往往是后来一直带着的那张图。

带走的话
一个人亲口说离开了的东西，常常换了个地方还在；读他的学说，要找那层他自己说过的「沉积」。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；他拿掉了黑格尔那只写好结局的手，孩子路上的每一步才有了分量。

望见在出发前，还是被挪到了终点：这一章正是挪的那一下。整体原本是出发前望见的远处，被拆成千千万万个小整体，放到了每一次思考的尽头。

第 4 章

芝加哥：罢工、赫尔馆，和那几年最难的事（1894—1904）

这一章的问题：一个想把世界合起来的人，到了一座处处在撕裂的城市，会怎样？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你可能也搬过一次家，去一座新城市。

行李还没拆完，就碰上一件大事：一场暴雨淹了街，一场大雪封了路，一家大厂关门，满城的人都在说同一件事。你还不认识这座城，就先看见了它最疼的地方。

1894 年夏天，杜威到芝加哥，碰上的就是这样一件事。

◆ 二、一座正在罢工的城

那一年，芝加哥南边的普尔曼车厢厂降了工人的工钱，却不降工人住的公司房子的房租。工人罢工，全国的铁路工人跟着抵制，火车停了一大片。7 月，联邦政府派军队进了芝加哥。

杜威差不多就在这个时候到达。艾丽丝和孩子们还在欧洲，他一个人先来。

据传记，他在给艾丽丝的信里，写了自己对罢工工人的同情，也写了报纸怎样一边倒地骂工人〔据传记，待核〕。

他要去的芝加哥大学，才开办两年，钱主要来自石油大王洛克菲勒。一边是石油大亨捐的新大学，一边是被军队压下去的罢工。

一个想把世界合起来的人，一下车就站进了一道很深的裂缝。

◆ 三、赫尔馆

在芝加哥，他常去一个地方：赫尔馆。

赫尔馆是简·亚当斯和朋友们在西城一片移民区里办的「睦邻之家」。那一带住满了意大利、希腊、波兰、犹太移民，房子挤，活计苦，孩子多。赫尔馆开幼儿园、夜校、读书会、手工班，也帮工人讨公道。

在这里，民主不是一年投一次票，是一群说不同语言的人，在一间屋子里一起过日子，一起想办法。

杜威后来当了赫尔馆的理事，和亚当斯成了朋友。据说他的一个女儿起名叫简，就是为了她〔据传记〕。

还有一件小事，值得多看一眼。

据传记，1894 年秋天，杜威在一封信里给艾丽丝讲了一次和亚当斯的谈话。亚当斯说，人和人、阶级和阶级之间的对立，其实没有必要，它多半是人自己的态度造出来的。杜威一开始不同意，他一向觉得冲突有它的用处。可谈到后来，他说自己被说服了，还觉得这正对上了他从黑格尔那里学来的东西：看起来对立的，底下原本是一体〔据传记，待核〕。

一个在罢工的城里，想把裂缝合上的人，遇到了另一个想把裂缝合上的人。

◆ 四、办学之前，先写计划

到芝加哥的第二年，他开始筹备一所小学。

这所学校后来叫「实验学校」，也有人叫它「杜威学校」。1896 年 1 月开课。可在开课之前，他先写好了一份计划：这所学校要做什么，孩子们按什么顺序做什么事，要检验什么想法〔待核〕。

这份计划书，是第二编的主角，这里只提一句：他办学，不是等孩子们碰到麻烦再说，是先望见了一所学校的样子。

◆ 五、米兰的一个春天

也是在这几年，杜威家经历了第一件很难的事。

1895 年春天，艾丽丝带着孩子们在欧洲。两岁半的小儿子莫里斯，在意大利米兰得了白喉，没能救回来〔据传记〕。

传记里说，这个孩子格外聪明、安静，全家都很疼他。杜威后来很少提他。

本书只写到这里。

◆ 六、书一本接一本

芝加哥的十年，是他写得最密的十年之一。

1896 年，他写了一篇讲「反射弧」的短文。这篇文章不长，在心理学史上却很有名。第 25 章会细讲。

1897 年，他写了一篇《我的教育信条》，一条一条写下他对教育的看法。「教育是生活的过程，不是为将来的生活作预备」，就出自这里。

1899 年，他把给学生家长的几次讲话整理成《学校与社会》。1902 年，出了《儿童与课程》。1903 年，他和同事们合出了一本讲逻辑的论文集。远在哈佛的詹姆斯读了，写信说芝加哥出了一个新的思想学派〔据传记〕。

这些书，差不多都是和那所学校一起长出来的。学校在做，他在写；写下的想法，又拿回学校去试。

◆ 七、1904 年的春天

学校开到第八年，出了事。

1903 年前后，校长哈珀把杜威的实验学校，和另一位教育家帕克办的学校合在了一起。合并以后的学校，由艾丽丝当校长。可哈珀不满意，想让艾丽丝的任期到此为止。杜威和哈珀之间，本来就有不少积怨。

1904 年 4 月，杜威辞职了〔据传记，细节待核〕。

那年夏天，一家人再去欧洲。8 岁的儿子戈登，在爱尔兰得了伤寒，病逝〔据传记〕。

一年之内，他丢了自己办的学校，丢了一个孩子。

秋天，他去了纽约，到哥伦比亚大学当哲学教授。他一生中最有影响的几十年，就是从这个被迫的转弯开始的。

◆ 八、先说对在哪儿

先说这十年里，他对在哪里。

他没有只在书房里讲教育。他真办了一所学校，把自己的想法交给一群孩子、一群老师去试，试出来的东西，再改写自己的书。这一来一回，正是他后来讲的「经验」。他不只是这样说，他是这样活的。

他也没有把民主只当成一个口号。在罢工的城里，在赫尔馆的移民中间，他看见民主是一种一起过日子、一起想办法的方式。后来他写《民主主义与教育》，写的就是这个。

这些，本书一点也不打折扣。

◆ 九、换一副眼镜

可换一副眼镜，这十年里还有三样东西，值得单独记一笔。

第一样，是先望见。学校开课之前，先有一份计划。他的书教人等麻烦来了再想办法，他自己办学，却是先写好了样子。

第二样，是别人。罢工教了他，亚当斯教了他，艾丽丝在学校里撑着，一线的老师们每天在试、在改。这所学校，不是杜威一个人「做中学」出来的，是一群人一起缠出来的。第 9 章会一个一个写她们。

第三样，是被迫的转弯。他一生最大的一次转机，不是从哪一次思考的圈里走出来的，是被人赶出来的：丢了学校，失了孩子，换了城市。

还有一件小事，本书也记下：亚当斯那次谈话。冲突「其实没有必要」，对立「底下原本是一体」——这是一个很美的想法，也是一个很危险的想法。它会让人在看见裂缝的时候，急着把它合上。第 17 章回来看，这个「急着合上」，怎样进了他的学说。

◆ 十、放回日子里

谭老师教了三十多年中学生物。

五年前，她所在的学校和另一所学校合并，她被调去管实验室，不再上课。她心里很不是滋味，第二年就办了提前退休。

退休以后，她在小区活动室里带孩子们养蚕、观鸟、做堆肥。她说，这是她教书教得最开心的几年。

有一回，可心问她：「谭老师，你是早就想好要办这个小组的吗？」

谭老师想了想说，不是早就想好的，是被逼出来的。可要说一点准备都没有，也不是。她当老师的时候，一直有个念头：要是能带几个孩子，不考试，就在院子里看一年的虫子，那该多好。这个念头放了二十年，一被逼，就长出来了。

一个小办法。回头看你人生里一次被迫的转弯：换了工作，搬了家，被调了岗。在纸上写两行。第一行：是谁、是什么事把我推出去的？第二行：推出去以后，我手里是不是早就有一个放了很久的念头，正好用上了？

被迫的转弯，常常只是把早就望见的东西，逼到了眼前。

带走的话
一所学校，是一群人缠出来的；一个人最大的转机，常常是被推出来的，接住它的，是一个放了很久的念头。

小账

开门还是关门：开门，开的是土。罢工、赫尔馆、一群老师，都在推他；他真办了学校，让想法回到日子里去试。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前。学校开课之前，计划书已经写好了；可在他的书里，这一步很难找到自己的位置。

第 5 章

纽约、北京、墨西哥城：一个开路人的后半生（1904—1952）

这一章的问题：一个教人「边做边想」的人，在最难的几次关口上，靠的是什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概见过这样的长辈：年轻时吃过大苦，中年以后日子顺了，晚年说起自己的一生，总结成一句很平的话：「就是一步一步走过来的。」

这句话不假。可你要是细问，他会讲出另一些东西：那一年要不是谁拉了一把，那一次要不是心里一直惦着一件事，那一回要不是被逼得没路走。

一步一步，是走的样子。至于为什么往那边走，常常在那句平话外面。

◆ 二、纽约的四十八年

1904 年秋天，杜威到了哥伦比亚大学。他在那里教到 1930 年退休，此后又在纽约住了二十多年，直到去世。

第二年，一家人在意大利旅行时，收养了一个和戈登差不多大的意大利男孩，叫萨比诺〔据传记〕。

在纽约，他写出了一生里最有名的几本书。1910 年，《我们怎样思维》，讲思考怎样从一个被感到的困难开始，一步一步走到结论。1916 年，《民主主义与教育》。他七十岁时说，很多年里，这本书是他把自己的哲学讲得最完整的一本（《从绝对主义到实验主义》，1930，大意〔待核〕）。

一个哲学家，把自己最完整的哲学，写在一本讲教育的书里。这件事本身就说明了很多。

他也不只坐在书房里。1915 年，美国大学教授联合会成立，他是第一任会长〔据传记〕。教授说话的自由，是他那些年花力气守的事之一。

◆ 三、1917 年

1917 年 4 月，美国参加第一次世界大战。杜威支持参战。

他的想法，大意是：战争已经来了，与其站在一边说不，不如用人的智慧去引导它，让它最后通向一个更民主的世界〔据研究文献〕。

那年秋天，一位曾经很崇拜他的年轻批评家伯恩，写了一篇文章批评他。伯恩的意思，大意是：只讲方法、不问方向的哲学，在和平的日子里好用，因为大家对要去哪里心里有数；可一到战争这样的大事，它就只会替已经发生的事找办法，被局势牵着走。伯恩说，这套哲学缺的是一种远处的眼光〔据研究文献，待核〕。

伯恩第二年死于流感，才三十二岁。

战争结束，凡尔赛和约签了，世界并没有变得更民主。据研究，杜威对自己当年的判断有了反省〔据研究文献〕。到二十年代，他投身一场主张「宣布战争为非法」的运动，和一群人一起，要让各国在法律上把战争定为罪行。

请看这前后两步。

1917 年，他跟着眼前的情形走，想在已经来了的战争里找办法。二十年代，他先立下一个远处的样子——一个战争不合法的世界——再倒过来一步一步去推。

第二步，正是伯恩说他缺的那样东西。

◆ 四、北京的两年

1919 年春天，他先到日本讲学，4 月 30 日到了上海。几天以后，五四运动爆发。

他本来只打算待几个月，结果一住两年多，到 1921 年 7 月才走。他去了十来个省，讲了两百多场〔场数待核〕。胡适替他翻译，他的讲演被整理出版，在当时的中国流传很广。

他和艾丽丝写回美国的信，后来也结集出版。信里写的是一个正在剧烈变动的国家：学生上街，报纸吵架，新学校一所所开办。

这两年，第九编会细写。这里只记一笔：他在中国看见了一片和芝加哥完全不同的土。他的想法被带进这片土，又被胡适、陶行知这些人，长成了另外的样子。

◆ 五、墨西哥城的听证会

1927 年，艾丽丝去世。1930 年，他从哥伦比亚退休。

退休以后，他还在写。1934 年一年里，出了两本书：一本讲艺术，叫《艺术即经验》；一本讲宗教，叫《共同的信仰》。这两本，第七编都会回来。

1937 年春天，他做了一件让很多人吃惊的事。

那时候，被赶出苏联的托洛茨基流亡在墨西哥，莫斯科的审判给他定了一堆罪。美国成立了一个委员会，要去墨西哥听他本人怎么说，再判断这些罪名是真是假。委员会请杜威当主席。

他七十七岁。家人和朋友劝他别去，说太累，也太危险，会招来两边的骂。他去了。在墨西哥城郊外的一所房子里，听了一个多星期的证词。那年年底，委员会宣布：莫斯科审判里的那些指控，不成立〔据传记〕。

后来他和托洛茨基还在文章里争过一场，争的是目的和手段：好的目的，能不能让任何手段都变成对的？杜威说不能，目的和手段是连在一起的，走出来的路会改变你到达的地方〔据研究文献〕。

一个七十七岁的老人，为什么非去不可？

他没有从哪一次「碰到麻烦、试一试」里得出这个决定。他心里早有一个样子：真相要被公开地听，任何人都有被公开听一次的权利。他是望见了这个，才去的。

还有一样，也要记下：他能当这个主席，靠的是几十年攒下的名望。一个七十七岁的人，说一句话有人听，这不是一天做出来的。

◆ 六、晚年的纠正

1938 年，他出了一本很薄的书，叫《经验与教育》。

这本书，是写给那些自称是他的追随者的人看的。那时候美国的「进步教育」已经很热闹，很多学校打着他的旗号，让孩子想做什么就做什么，老师不敢教，书本被扔在一边。

他在书里说，大意是：光反对旧教育不够，新教育如果只是旧教育的反面，就会犯另一种错；不是每一种经验都有教育意义；老师要为孩子的经验负责，要有计划〔《经验与教育》，1938，第 1、2、6 章，大意〕。

一个七十九岁的人，出来纠正把自己学歪了的人。

他们学歪的，恰恰是他书里写得最响、自己却从来不只靠它的那一半：做，兴趣，眼前的情形。第十二编会细写。

◆ 七、最后的几年

1946 年，八十七岁的他又结了婚，和妻子一起收养了两个在战争中失去父母的孩子〔据传记〕。

1952 年 6 月 1 日，他在纽约去世，九十二岁。

他去世的时候，美国的学校里到处是他的名字，也到处是他晚年反对过的那些做法。

◆ 八、先说对在哪儿

先把他后半生对在哪里说足。

他没有把哲学关在大学里。教授的自由，战争与和平，一个流亡者的清白，远方一个国家的新学校，他都去管，都去碰。他说哲学要回到人的日子里，他自己就是这样活的。

他也肯改。1917 年的判断，他后来反省了；进步教育走偏了，他出来纠正了。一个人到了七八十岁还肯说「这里不对」，这本身就是他学说里最好的那一部分：回写。

◆ 九、换一副眼镜

可把这后半生的几个关口排在一起看，有一件事很清楚。

每一个他走得最硬的关口，靠的都不只是「碰到麻烦、试一试、改一改」。

宣布战争非法，是先望见一个没有合法战争的世界，再往回推。去墨西哥，是先望见「任何人都有被公开听一次的权利」，再动身。写《经验与教育》，是望见了一种比「只做不想」更好的学校，才出来纠正。

反过来，他最被人批评的那一次，1917 年，恰恰是他只跟着眼前的情形走、没有先立下远处的那一次。

这不是说他不诚实。理论只写得下能教的那一半。「碰到麻烦、试一试」这一圈，可以教，可以写成五个步骤；「先望见一个还没有的远处」，很难写成步骤，他就少写了。

本书第一编要交给你的，就是这一处缝：他教的是边走边找，他靠的是先望见。

◆ 十、把一生排成一张表

下面这张表，把他的一生排成五段。每一段写他站在哪片土上，那一步走出了什么不同，长出了什么样子，以及那几年和学校有关的事。

时段土那一步的不同长出的样子和学校有关的事
1859—1879　伯灵顿木材城、杂货店、虔诚的母亲、把灵魂和身体分开的文化从「被切开」到在一本生理学课本里看见「合」一个对「合成一体」的渴望公立学校少有印象；在学校外面数木板〔待核〕
1879—1884　石油城与夏洛特油井、乡村学校、托里的林子、哈里斯的回信、借来的学费从没有路，到一封问路的信被回了一个以想清楚世界为业的人教了三年中学和乡村学校
1884—1894　密歇根黑格尔、莫里斯、艾丽丝、詹姆斯的书从黑格尔的大整体，慢慢漂到活的、求生的心大整体被拆成每一次思考尽头的小整体去州里看中学；第一次认真看学校
1894—1904　芝加哥罢工、赫尔馆、洛克菲勒的大学、一群一线老师先写计划，再办学校；丢了学校，失了孩子反射弧、《学校与社会》《儿童与课程》实验学校开课、合并、收场
1904—1952　纽约与世界战争、中国、墨西哥、进步教育的热潮1917 年跟着眼前走；二十年代先立远处再倒推《民主主义与教育》《经验与教育》出来纠正打着他旗号的学校

这一编的总判断：

他的一生，好几次是先望见了一个远处，才动身；他的书，却教人等麻烦来了再动身。

第二编从这张表的第四行进去，看那所学校。

◆ 十一、放回日子里

有一天晚饭后，欧辰和蓝溪聊起双方的父母。

欧辰的父亲是县城里的木匠，一辈子话不多。问他怎么把手艺学成的，他只有一句：「干着干着就会了。」

蓝溪说，你信吗？

欧辰想了想，说不全信。他记得小时候，父亲的床头压着一本卷了边的家具图册，是从一个上海来的知青手里换来的。父亲有空就翻，翻到一张喜欢的，就对着画。县城里第一张带弧形靠背的椅子，是他打出来的。

「干着干着就会了」是真的，可那本图册也是真的。

一个小办法，问一问家里的长辈。先问：「你这门本事是怎么学成的？」他多半会说一句平话。再问两句：「那几年，有没有谁拉过你一把？你心里有没有一直惦着一个样子？」

平话后面，常常藏着一本图册。

带走的话
一个人说自己是「一步一步走过来的」，你再问一句：那时候，你心里惦着的是什么样子？

小账

开门还是关门：开门，开的是回写；他到老还肯说「这里不对」，1917 年的判断反省了，走偏的追随者他出来纠正了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：他走得最硬的几步，望见都在出发前；他的书里，这一步没有自己的格子。

第二编
他的学校：一份开学前写好的计划书
编序

这一编六章，写杜威办过的那所学校。第 6 章写开课之前：一份 1895 年写好的计划书，要检验什么，从哪里来。第 7 章写学校本身：在哪里，谁来上学，谁出钱，一个班有几个孩子。第 8 章写孩子们一天到晚在做什么：纺线、织布、盖房子，还有一条从远古排到近代的时间线。第 9 章写一线的人：艾丽丝、埃拉·弗拉格·扬，还有后来替这所学校写下全部记录的梅休和爱德华兹。第 10 章写学校怎样收场。第 11 章把他的学校和他的书并排放，看哪里一样，哪里宽，哪里窄。这一编要让你看见全书的第二个反差：他的书说，目的要从眼前的情形里长出来；他的学校，却是先有了一张图，才有了眼前的情形。

第 6 章

开学之前：1895 年的那份计划书

这一章的问题：一个说「目的要从做事里长出来」的人，办学校之前，为什么先写了一份计划？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概参加过这样一种家长会。

新学期开始，老师在讲台上说：这学期我们要开展项目式学习，孩子们会自己发现问题、自己探究、自己得出结论。

你听得很高兴。散会的时候，你瞥了一眼讲台。老师手边压着一沓打印好的材料：第一周做什么，第二周做什么，第八周要交什么成果，每一周要达成哪几条目标，写得清清楚楚。

你心里闪过一个念头：说好的「自己发现」呢？

这个念头，不一定是在挑老师的毛病。它碰到的，是教育里一个很老的问题：一场让孩子自己长的学习，要不要先有人画一张图？

一百多年前，杜威也碰到了这个问题。他的回答，写在一份开学之前的计划书里。

◆ 二、一个系需要一间实验室

1894 年，杜威到芝加哥大学，管哲学、心理学和教育学三块。

在当时的大学里，物理系有实验室，化学系有实验室，生物系也有。讲教育学的系，却什么也没有。教授们在讲台上讲怎样教孩子，可讲的人自己不教孩子，听的人也看不到孩子。

杜威觉得这不对。他后来把自己要办的学校，比作物理系、化学系的实验室〔据研究文献〕。一门讲教育的学问，要有一个地方，把想法放到真的孩子身上去试。试对了，留下；试错了，改。

这个比方很要紧。实验室里做的，不是随便动手。实验之前，要先有一个假设，知道自己在检验什么。

所以，这所学校开课之前，先有了一份纸。

◆ 三、那份纸上写了什么

1895 年，杜威写了一份《大学附属小学组织计划》，印出来给学校的支持者和感兴趣的人看〔据研究文献，原文待逐页核〕。

计划书不长。用大白话说，它的意思大致有这几层。

第一层，学校是一种共同的生活。学校最要紧的任务，是让孩子学会和别人一起过日子、一起做事、彼此帮忙。读写算这些本事，要放在这种共同生活里去学，而不是单独拎出来背。

第二层，孩子身上本来就有几股往外冒的劲：想跟人说话，想动手做东西，想弄明白为什么，想把心里的东西表达出来〔据《学校与社会》，1899，第 2 章，大意〕。学校要接住这几股劲，给它们找到真的活计。

第三层，这些活计，从家里和身边的日子开始：做饭、缝补、种菜、修修补补。再一步一步往外推，推到人类几千年来怎样做衣服、盖房子、种粮食、做买卖。

第四层，这所学校是一个实验。它要检验的，是这样一套办法到底行不行。

◆ 四、四个要检验的问题

几年以后，学校已经开了三年。1899 年，杜威给学生家长讲话，把这所学校要检验的东西，归成了四个问题〔据《学校与社会》1900 年版所收《大学附属小学的三年》，大意〕。

第一个问题：学校怎样才能和家里、和街坊的日子贴得更近？

第二个问题：历史、科学、艺术这些东西，怎样才能在孩子自己的日子里有真的意思，而不是一堆要背的条目？

第三个问题：读、写、算这些基本功，怎样才能以孩子每天的经验作底子去教？

第四个问题：怎样让每个孩子都得到足够的照看？他的答案是分成很小的小组。

你把这四个问题和开头那份计划书放在一起看，就会发现一件事：这些问题，不是学校开了以后，孩子们「碰到麻烦」才冒出来的。它们在学校开门之前，就已经在杜威心里了。

学校开了三年，他再把它们说一遍，说得更清楚。

◆ 五、图是从哪里来的

那么，这张图是从哪里来的？

不是从这所学校的眼前情形里来的。开课之前，这所学校还不存在，没有眼前的情形。

它从别处来。

一处是书。他读过福禄贝尔讲幼儿园的书，读过裴斯泰洛齐，也读过当时流行的赫尔巴特派教育学。几年后，他在《学校与社会》里专门写过一章，讲福禄贝尔的教育原则里哪些他接住了〔据《学校与社会》，1899，大意〕。

一处是别人的学校。那时候芝加哥有一位很有名的教育家帕克，他办的师范学校附属小学，早就在让孩子动手、让学习贴着生活。据传记，杜威到芝加哥以后，把自己的孩子送进过帕克的学校〔据传记，待核〕。

一处是赫尔馆。第 4 章说过，那里的移民在一间屋子里一起过日子、一起想办法。学校是一种共同生活，这个样子，他在赫尔馆亲眼见过。

还有一处，是他自己心里那个很早就有的样子：一个各部分彼此依靠、合成一体的整体。第 1 章说过，这个样子来得比什么都早。

书、别人的学校、赫尔馆、心里的样子。这张图，是从这四处拼起来的。

◆ 六、他会怎样替自己辩护

写到这里，要替杜威说几句话。

要是他听到这一章，大概会说：计划书不是一个定死的终点，是一个假设。实验室里做实验，当然要先有假设；可假设要拿到实验里去试，试了不对就改。我从来没说过「什么都不要想，先做再说」。

他这样说，是对的。

他在后来的书里，把这种东西叫作「视野中的目的」：不是悬在外面、一成不变的目标，是做事的人眼前看得见的下一步。这下一步一边指引着做，一边被做改着（《人性与行为》，1922，第三部分，大意）。

一份计划书，完全可以是这样一个「视野中的目的」。

所以，本书不说他言行不一。他的学校和他的学说，在这一处是可以对上的。

◆ 七、那么，缝在哪里

缝在另一个地方。

他说好的目的，要从「眼前的情形」里长出来（《民主主义与教育》，1916，第 8 章，大意）。可 1895 年那份计划书的眼前情形是什么？是一个还没有孩子、没有老师、没有房子的学校。

从这样的眼前情形里，长不出那四个问题。

那四个问题是先望见的：先望见一所还不存在的学校，一群还没入学的孩子，一种还没发生的共同生活，然后倒过来想，要检验什么，先做什么。

他的学说，给这一步留了一个很窄的门。它能解释计划书写成以后怎样被试、被改；它不太能解释，计划书是怎样从一片空地上被望见的。

这一步，在他的学说里被叫作「目的在做中逐步清楚」。可在他的学校里，它发生在做之前。

◆ 八、一篇叫「信条」的文章

学校开课的第二年，1897 年，杜威写了一篇短文，叫《我的教育信条》。

这篇文章分成五个部分：教育是什么，学校是什么，教育的内容是什么，方法的性质是什么，学校和社会进步是什么关系。几乎每一段，都用「我相信」开头〔核：大意〕。

「信条」这个词，本来是教会里用的。一群人把自己信的东西，一条一条写下来，在还没有被证明之前，先说出来，先认下来。

杜威用了这个词，写的也是这样的东西。学校才开了一年多，那四个问题还远远没有答案，他已经把自己相信的教育，一条一条写了出来：教育是生活的过程，不是为将来作预备；学校是一种共同生活；教育是社会进步最根本的办法〔核：大意〕。

文章的最后一句，常被人引用。大意是：教师永远是真正的上帝的先知，是真正的天国的引路人〔核：大意〕。

一个后来被人看作最讲「实验」、最不讲空话的哲学家，在学校开张的第二年，用一个近乎祷告的句子，收住了自己的教育观。

你不必同意这句话，也不必替它加上宗教的意思。只要看见一件事：在他的学说还在试、还在改的时候，他先望见了一个很远很远的样子，并且敢把它写成「我相信」。

这份「信条」和那份计划书，是同一种东西：出发之前，先望见。

◆ 九、先说对在哪儿

再把他对的地方说足。

他没有把计划书当成圣旨。据研究，这所学校开课以后，计划改过很多次：哪一个年龄做什么，哪一门活计先做，老师们一周一周地商量，一周一周地调〔据研究文献〕。第 9 章会写那些星期六的教师会。

他也没有让计划书代替孩子。计划书里写的，是给孩子准备什么样的活计、什么样的材料；至于孩子在活计里怎样碰到麻烦、怎样想办法，那是孩子自己的。

一所先有图、又让图被日子一改再改的学校，这是很难做到的。一百多年后的今天，很多学校做不到。

◆ 十、换一副眼镜

换一副眼镜看这一章。

一件事要长出来，要有土，要有路。可在路开始之前，常常还有一样东西：一个先望见的样子。这个样子不是终点，也不是定死的蓝图。它是一个还没有的形状，远远地亮着，让人知道往哪边迈第一步。

杜威自己的学校，就是这样开始的。

他的学说却把这一步，折进了「做」里面：目的是做的时候一点点清楚的。这样说也不算错，可它把「先望见」和「做中清楚」合成了一件事，记在了一栏里。

合起来以后，账本上就看不见那张开学前的纸了。

这一处，是第 180 号说的「一扇门」在目的上的样子：学习只开了「做」这一扇门，目的也只开了「眼前的情形」这一扇门。

◆ 十一、放回日子里

四月初，谭老师的共学小组要开始新的一季：养蚕。

开始之前，她在活动室的白板上写了一页字：这一季，我想看看孩子们能不能自己发现蚕在什么时候吃得最多；我想看看，他们会不会为了「要不要剪掉结了一半的茧」吵起来；我想试试，让大孩子带小孩子记录，行不行。

来接孩子的一位家长看见了，有点不解：「谭老师，不是说让孩子自己探索吗？您这都写好了。」

谭老师笑着说：「我写的是我想检验什么，不是孩子要得出什么。蚕怎么长，孩子怎么吵，我不知道。」

那位家长想了想，拿手机把白板拍了下来。

一个小办法，给带孩子做项目的老师和家长。开始之前，写一页纸。只写两样：我想检验的是什么；我不知道的是什么。不写孩子最后要得出什么结论。

这一页纸，就是你先望见的那个样子。它不替孩子长，可它让你知道，孩子长出来的东西，要拿什么去看。

带走的话
一场让孩子自己长的学习，开始之前也要有人先望见；先写下你想检验什么，别写下孩子该得出什么。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；他把学校当实验室，先有假设，再拿到真的孩子身上去试、去改。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前。一份开学前的计划书，是他自己学说里最难找到位置的那一步。

第 7 章

五十七街的小屋：谁来上学，谁出钱

这一章的问题：一个办法在一所学校里灵，要多少条件？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概听过这样的故事：某某地方有一所学校，不留作业，不排名次，孩子们天天在外面观察、做项目，个个快乐，个个出色。

故事讲完，总有人问：那我们这里能不能照着办？

这一问下去，常常就没了声音。因为大家心里都清楚：那所学校一个班二十个孩子，老师个个是名校毕业，家长个个有空陪着，学费一年好几万。

办法本身也许是好的。可一个办法灵不灵，不光看办法，还看它站在一片什么样的土上。

这一章，就来看杜威的学校站在什么样的土上。

◆ 二、一幢住宅，十几个孩子

1896 年 1 月，学校开课了。

开课的地方，不是一幢气派的教学楼，是芝加哥大学附近五十七街上的一幢普通住宅〔门牌待核〕。第一批学生，据记载是十几个孩子，六岁到九岁；老师只有两位〔据研究文献，人数待核〕。

你可以想见那个样子：客厅改成教室，饭厅里摆着工作台，孩子们围在一张大桌子边上。

这一年秋天，学校搬了一次家。两年以后，又搬进了一座旧俱乐部的房子，房间多了，有了木工房、厨房、科学室和一块可以种东西的地〔据研究文献，待核〕。

学生也多起来。到 1902 年前后，学校里有一百多个孩子，年龄从四岁到十三四岁；老师二十多位，另有十来位大学里的研究生做助手〔据研究文献，人数待核〕。

◆ 三、一个组有几个孩子

最要紧的一个数字，是一个组有几个孩子。

据梅休和爱德华兹后来的记录，孩子们按年龄分成小组，一组通常只有八到十个孩子〔据《杜威学校》，1936，待核〕。

八到十个。

你想一想今天中国一间普通的小学教室：四五十个孩子。有的地方更多。

一组十个孩子，老师能看见每一个孩子手上的活计，能听见每一个孩子说的话，能在一个孩子卡住的那一分钟走过去蹲下来。一组五十个孩子，同样一个老师，能做到的就完全是另一回事。

第 6 章说过，杜威自己把「怎样让每个孩子都得到足够的照看」列为学校要检验的四个问题之一。他的答案是小组。这个答案是对的。可它是花钱买来的。

◆ 四、谁来上学

那么，来上学的是些什么样的孩子？

学校在大学旁边的海德公园一带。据研究，学生大多来自大学教师和当地专业人士的家庭：教授、医生、律师、商人〔据研究文献，待核〕。家长要交学费。

这些家庭有几个共同点。家里有书，饭桌上有人讲道理。家长自己受过很好的教育，也愿意孩子被当作「实验」的一部分。他们还组织了家长会，定期听杜威讲学校在做什么。1899 年那几次讲话，后来编成了《学校与社会》，听众就是这些家长。

这不是说杜威只想给有钱人家的孩子办学。他的书里，一再讲学校要向所有人敞开，要帮助穷人的孩子。赫尔馆的移民孩子，也一直在他心上。

可他亲手办的这所学校，站的是另一片土。

◆ 五、谁出钱

办一所这样的学校，很贵。

小组教学要很多老师。老师要懂学科，又要会带孩子。孩子们纺线、织布、做木工、做饭、种菜，都要材料、要工具、要房子。

学费只够一部分。大学给了一点钱，可不多，而且校长哈珀对这所学校一直有点将信将疑〔据传记〕。剩下的亏空，靠杜威和朋友们四处去募。据传记，芝加哥几位富有的支持者捐过钱，其中包括热心教育的布莱恩夫人〔据传记，待核〕。

所以，这所学校年年都在为钱发愁。有几年，老师们拿很少的薪水，甚至不拿薪水，靠着一股心气撑下去〔据研究文献，待核〕。

一所靠一股心气撑着的学校，是很动人的。可你要记住：心气也是土的一部分。它不是写在计划书里的，也不是每所学校都有。

◆ 六、老师是什么样的人

还有老师。

据研究，杜威学校的老师，很多是大学毕业、有专门学科训练的人〔据研究文献，待核〕。懂化学的教做饭里的化学，懂纺织的教纺线织布，懂历史的带孩子排那条时间线。学校开到后来，已经是按学科分工的老师在一起带孩子。

他们还有一个今天很多老师没有的条件：时间。每周有固定的时间开会，写每一周的教学报告，互相看，互相改。第 9 章会细写。

一个懂行的老师，带十个孩子，每周有人一起商量，身后有一位全美最有名的教育哲学家。你把这几样放在一起，就是这所学校的土。

◆ 七、家长会上的那三次讲话

1899 年 4 月，学校开到第四年，杜威给学生家长和一些关心学校的人，连着讲了三次话。

他讲的不是深奥的哲学。他讲的是：为什么孩子们要在学校里做饭、缝补、做木工；为什么学校要像一个小社会；为什么读写算不能单独拎出来背。他还讲了学校三年来碰到的难处，讲了那四个要检验的问题。

这三次讲话，后来整理成了《学校与社会》。这本小书后来被译成很多种文字，是他传得最广的书之一。

你注意一下这本书的来路：它不是在书房里写给同行看的论文，是站在一群家长面前，讲给交了学费、把孩子托给他的人听的。

家长在这里，不只是出钱的人。他们要听得懂，才会继续把孩子送来；他们会追问，会不满意，会提意见。据研究，学校后来还有家长的组织，帮着募钱、出主意〔据研究文献，待核〕。

一群肯听、肯问、肯出钱的家长，也是这所学校的土。他那本最有名的小书，一半是被这片土问出来的。

◆ 八、先说对在哪儿

先把他对的地方说足。

第一，他知道条件要紧。他没有假装一个办法随便放在哪里都灵。小组，是他有意选的；好老师，是他有意请的。他说学校要检验「怎样让每个孩子得到足够的照看」，他就真去花这个钱、找这些人。

第二，他知道土在推。家长会、赫尔馆、大学，他都往学校里接。学校不是一座孤岛，是一个小社会，接着外面的大社会。这正是他学说里最好的那一层。

第三，他是在做实验。实验室当然要控制条件。一个好的实验，先要在条件最好的地方看一看，这个办法最好能做到什么样子。

在这三层上，这所学校是一次诚实的实验。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜看。

本系列皮亚杰卷用过一句家常话：一条规律要写出它的「标准大气压」。奶奶说饺子三开就熟，到了高原就不灵了，缺的是「在一个标准大气压下」这半句。

杜威的学校，也有它的标准大气压：一组八到十个孩子，懂行又肯商量的老师，有书有空的家庭，一所大学在身后，一群捐款的朋友，一股撑着的心气。

在这个大气压下，他的办法是灵的，灵到一百多年后还有人去研究。

可他写书的时候，写的是「学校」，是「教育」，是「儿童」。《学校与社会》《民主主义与教育》这些书，读起来像是在讲一切学校、一切孩子。大气压那半句，在书里写得很轻。

这不是隐瞒。他在书里也讲条件，也讲老师要有本事。可一本讲「学校应当怎样」的书，天然会把一所学校的条件写成背景，而不是写成前提。

书走得越远，这半句丢得越多。到了四五十个孩子的教室里，到了一年只培训三天的老师手里，「做中学」剩下的，常常只是手在动。

本书把这一处，记在第 11 章的第三种句型里：他的学校，比他的书窄。

◆ 十、放回日子里

谭老师的共学小组，一直有一件事让蓝溪放不下。

小组七八个孩子，家长都是周末有空、愿意陪着的人。有一回，小区里一位开早点铺的妈妈来问，能不能让她儿子也来。蓝溪很高兴，说当然能。

可来了两次，那个男孩就不来了。周六上午是早点铺最忙的时候，妈妈送不过来；孩子自己来，别的孩子带着家长做的笔记本、放大镜、相机，他什么也没有，站在一边有点局促。

蓝溪那天晚上跟欧辰说：「我们这个小组，是不是只有有空的人家才玩得起？」

欧辰没有马上回答。过了一会儿他说：「你把我们这个小组能办起来的条件，一样一样写下来看看。」

蓝溪写了：谭老师退休了，有空，也懂行；家长周末有空；小区有活动室；大家买得起放大镜和相机；孩子们本来就认识。

写完她自己也愣了：这些条件，没有一样是「办法」本身。

一个小办法。你觉得一个教育办法很好，想照着做的时候，先拿一张纸，写下它的「标准大气压」：几个孩子，什么样的大人，多少时间，多少钱，什么样的家。然后问自己一句：我这里，差的是哪几样？

差的那几样，不用自责，也不用假装没有。要么想办法补，要么把办法改小一点，改到你这片土能长的样子。

后来，谭老师把小组的时间，从周六上午挪到了周日下午。那个开早点铺的妈妈，又把儿子送来了。

带走的话
一个办法在别处灵，先别急着照搬，写下它的「标准大气压」，看看你这里差的是哪几样。

小账

开门还是关门：开门，开的是土；他知道条件要紧，真去花钱、找人、接家长，让学校接着外面的社会。

望见在出发前，还是被挪到了终点：学校是先望见了才办起来的；可到了书里，「这所学校要什么条件」被挪成了背景，不再是出发前要先问的那一句。

第 8 章

纺线、盖房子，和一条从远古排到近代的时间线

这一章的问题：孩子们一天到晚在做活计，这些活计的顺序是谁排的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你家孩子可能做过这样的作业：一个「主题学习」，从一样东西出发，牵出一大串知识。

比如从一根棉线出发。先摸一摸棉花，再学怎样纺成线，再查棉花是从哪里来的，再讲古时候的人怎样织布，最后画一张「纺织的历史」手抄报。

孩子做得很投入，你看着也高兴。

可你可能没问过：这一串，是孩子自己一步一步问出来的，还是有人事先排好了，一环扣一环地领着走？

在杜威的学校里，这个问题有一个很清楚的答案。

◆ 二、一天是怎样过的

先看孩子们在做什么。

在杜威的学校里，一天的中心不是语文、数学、常识这样一门一门的课，是「作业」。这里的作业，不是回家写的练习，是一种活计：做饭、缝纫、纺线、织布、木工、种菜、盖小房子〔据研究文献〕。

读写算没有被扔掉。它们被放进活计里去学。做饭要量面粉和水，就要算分数；要记下每一次做的结果，就要写字；要看菜谱，就要读。

科学也在活计里。面粉为什么会发，水为什么会开，棉花和羊毛为什么纺出来不一样，孩子们在做的时候碰到这些问题，老师就带着去查、去试〔据研究文献，细节待核〕。

杜威后来说，这些作业，是把孩子接到人类几千年来怎样过日子的那条大路上去的门（《学校与社会》，1899，第 1 章，大意）。

◆ 三、一件衣服从哪里来

举一个例子：纺织。

据记载，孩子们会拿到没处理过的羊毛和棉花，自己动手把它们弄干净、梳开，再试着搓成线〔据《杜威学校》，1936，待核〕。

他们很快碰到一个麻烦：棉花里的籽，一粒一粒挑出来，太慢了。

杜威在《学校与社会》里讲过这个场面。孩子们用手挑棉籽，挑了半天，只挑出一小撮干净的棉花。这时候，他们自己就会明白，为什么当年有人发明轧棉机。他们也会明白，这台机器为什么让棉花成了天下人都穿得起的东西，又为什么改变了一个国家的经济（《学校与社会》，1899，第 1 章，大意〔待核〕）。

一撮棉花，牵出了机器、贸易和历史。

这就是他想要的那种学习：不是从书上读到「轧棉机促进了纺织业的发展」这一句，是自己挑了一上午棉籽以后，明白这句话后面是多少人的手。

◆ 四、一条时间线

可是，孩子们做什么活计、先做什么后做什么，不是每天早上临时商量的。

据梅休和爱德华兹后来的记录，学校给不同年龄的孩子，排了一条大致的主线〔据《杜威学校》，1936，细目待核〕。

最小的孩子，从家里的事做起：做饭、收拾、照看东西，看一个家怎样靠大家分工过日子。

大一点，从身边的农场和街坊做起：粮食从哪里来，谁在种，谁在运。

再大一点，走进很早很早以前：原始人怎样打猎、怎样用火、怎样做第一把工具。

再往后，是会做买卖的古代航海人，是探险和发现新大陆，是芝加哥这座城怎样从一片湖边的荒地长起来，是美国殖民时期的人怎样过日子。

到了十二三岁，孩子们才开始一门一门地学比较专的学科。

你看这条线：从家到街坊，从远古到近代，从简单的生活到复杂的社会。它是一张事先画好的图。

◆ 五、为什么是这个顺序

为什么要这样排？

当时有一种流行的说法，叫「文化纪元」说。大意是：一个孩子长大的过程，会把人类历史走过的阶段重走一遍，所以教育也该照着历史的顺序来。

杜威知道这个说法，也不同意把它说死。据研究，他明确说过，这样排不是因为孩子在「重演」历史〔据研究文献〕。

他的理由是另一层：从简单的社会生活到复杂的社会生活，孩子更容易看懂一样东西是怎样一步一步长出来的。原始人怎样用火，比现代工厂怎样用电好懂。先看懂简单的，再看复杂的，孩子手里就有了一根线。

这个理由是讲得通的。

◆ 六、一上午挑棉籽，要多少时间

还有一件事，今天的家长和老师最关心：这样学，慢不慢？

慢。

一上午挑棉籽，换来一句「轧棉机改变了经济」。要是在黑板上写，这句话半分钟就写完了。一个学期的纺线织布，要是改成讲课，两节课就讲完了。

杜威的学校慢得起，有几个缘故。那时候的小学没有今天这样的升学考试压着；家长愿意等；学校本身就是一场实验，本来就要看慢的办法能长出什么。

慢，有它的代价。孩子们花在挑棉籽上的一上午，本来可以用来多学几样东西。这笔账，杜威心里有数。他的回答大意是：从书上读来的一句话，很快就忘了；自己挑过棉籽以后懂的道理，会留在身上，还会改变后来的学习（《学校与社会》，1899，大意〔待核〕）。

本书把这种慢叫作「冗余」：留出来的余地，一时看不出用处，后来成了底子。第 2 章说过，杜威自己一生里，也有过这样一段空着的日子。

冗余不是越多越好。一个学期全在挑棉籽，那是浪费。要紧的是，知道自己在哪里留了余地，为什么留，留了多少。

◆ 七、先说对在哪儿

先把这一章他对的地方说足。

第一，活计是真的。孩子不是在背「纺织的历史」，是真的在挑棉籽、搓线、织布。一上午的手酸，换来的是一句话后面的分量。

第二，读写算有了去处。孩子们不是为了考试学分数，是为了把面粉量对。一个本事，先有了用处，再被练熟，这是他最大的一个贡献。

第三，那条时间线不是一张死的课程表。据记载，老师们会根据孩子们的反应，一周一周地调整：哪个组对哪件事特别有兴趣，就多停几天；哪个活计孩子们做不下去，就换一个〔据研究文献，待核〕。

一所学校，既有一条主线，又肯让主线被孩子改，这很难得。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看那条时间线。

一条时间线，可以有两种用法。

一种是当地图用。地图告诉你，这片地方大致有哪些路，哪些地方连着哪些地方。你拿着它，可以往东走，也可以往西走；走到一半发现一条地图上没有的小路，你可以拐进去。地图是给走路的人用的。

另一种是当日程表用。日程表告诉你：七岁这一年做原始人，八岁这一年做航海人，九岁这一年做芝加哥。你拿着它，每一格都要走到，按顺序走，走完一格再走下一格。

杜威的时间线，在老师们手里，多半是当地图用的。他们调，他们改，他们停下来。

可这张图本身，是谁画的？是孩子们一步一步问出来的，还是大人先望见了一个「从简单到复杂」的人类社会，再倒过来排给孩子的？

答案很清楚：是大人先望见的。

这不是毛病。一所学校要有大人先望见的东西。本书要问的是另一件事：在他的书里，这张先望见的图，占了多大的位置？

他的书写了很多「孩子在活计里碰到麻烦、想办法、明白了」的那一圈。挑棉籽的故事，就是这一圈最好的样子。可「谁决定让七岁的孩子去做原始人」，这一步，书里写得很轻。

在学校里，它是最先写好的一步。在书里，它变成了背景。

◆ 九、谁决定收在哪里

还有一个更细的地方。

孩子们挑了一上午棉籽，明白了轧棉机为什么重要。这一上午的学习，最后收在哪里？

收在「轧棉机促进了纺织业，改变了经济」这个理解上。这个理解，是大人事先就知道的。孩子们一上午的手酸，最后合到了一个大人早就望见的整体里。

这是好事。一个孩子自己挑过棉籽以后再懂的道理，比背下来的扎实得多。

可你也可以设想另一种结局。有一个孩子挑着挑着，问了一个大人没想到的问题：为什么棉籽要扔掉？它能不能种？它能不能榨油？这个问题，不在时间线上，也不在那个整体里。

这时候，学校会怎么办？是顺着这个孩子拐进一条新路，还是把他轻轻地领回轧棉机？

据研究，杜威学校的老师在这种时候，常常是肯拐进去的〔据研究文献，待验〕。本书不怀疑这一点。本书要记下的是：在他的书里，「拐进一条新路」和「领回整体」，没有被分开记。它们都叫「经验的生长」。

第 180 号给过一张四格账：修好了，停一停，换个题，开条新路。挑棉籽那个孩子的问题，如果被接住了，就是「开条新路」那一格。在杜威自己的书里，这一格和「修好了」记在同一栏。

第 17 章会回来，看这一栏是怎样合起来的。

◆ 十、放回日子里

可心的学校这学期搞跨学科主题学习，四年级的题目是「一根丝的旅行」。

老师发了一张学习单：第一周认识蚕和蚕丝，第二周学缫丝的原理，第三周查丝绸之路，第四周做一张手抄报，写「丝绸怎样连起了东方和西方」。

可心做得很起劲。她正好在谭老师的小组里养着蚕，第一周的内容她比同学都熟。

第三周查丝绸之路的时候，她跑来问蓝溪：「妈妈，蚕在长安吐的丝，和在江南吐的丝，一样吗？那时候长安那么冷，能养蚕吗？」

蓝溪愣了一下。这个问题不在学习单上。

她没有把女儿领回学习单，也没有替她查答案。她只问了一句：「你想怎么弄明白这件事？」

可心想了想，说要去问谭老师，还要查一查古时候哪里养蚕最多。那一周的手抄报，她交得晚了两天，上面多了一小块，写的是「北方以前也养蚕，后来为什么少了」。

一个小办法。孩子做一个排好了的主题学习时，你可以问他一句：「这条线里，有没有一段是你想改的，或者你想拐出去看看的？」

有，就让他拐一拐。拐回来以后，问他一句：「这一趟拐出去，你看见的东西，和学习单要你看见的，是一样的，还是多出来一块？」

多出来的那一块，要单独记下来。别让它被合进「这次学习很成功」那一句里。

带走的话
一条排好的时间线，当地图用是好东西，当日程表用就可惜了；孩子拐出去看见的那一块，要单独记一笔。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；挑棉籽的那一上午，让一句课本上的话有了分量，读写算也有了去处。

望见在出发前，还是被挪到了终点：时间线是出发前望见的；可孩子们一上午的手酸，都被合进了一个大人早已望见的整体，拐出去的那一块没有自己的格子。

第 9 章

一线的人：艾丽丝、埃拉·弗拉格·扬，和梅休、爱德华兹姐妹

这一章的问题：一所「杜威学校」，有多少是杜威一个人的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概见过这样一种牌匾：「某某教育思想实验基地」。

名字写的是一位名人，照片挂的也是这位名人。可你要是在那所学校里待上一个星期，就会发现，每天早上最早到校、晚上最后关灯、一个孩子一个孩子去琢磨的，是另外一些人。他们的名字不在牌匾上。

一种教育想法，从书里走进教室，中间隔着许多双手。

杜威的学校，也是这样。

◆ 二、艾丽丝

第 3 章写过艾丽丝：硬气、敢说、专看社会的裂缝。

在芝加哥，她不只是杜威的妻子。她在学校里管过语文和文学方面的教学，后来当了校长〔据传记，职务与年份待核〕。

据研究，学校里的很多日常决定，是她拿的主意：老师怎样排，课怎样调，家长的意见怎样回应〔据研究文献，待核〕。杜威是写书、讲道理、到外面募钱的那一个；艾丽丝是站在走廊里、看着孩子们进进出出的那一个。

有研究者说，没有艾丽丝，就不会有这所学校日常的样子〔据研究文献〕。本书不去量两个人谁的分量大。只记下一件事：一所学校每天要做的上百个小决定，大多不是在书房里做的。

◆ 三、埃拉·弗拉格·扬

另一个名字，今天知道的人更少，可杜威自己看得很重。

埃拉·弗拉格·扬比杜威大十几岁。她在芝加哥的公立学校里干了三十多年：当老师，当校长，当片区的督学。她见过的教室、见过的孩子、见过的难处，比大学里任何一位教授都多。

五十岁上下，她到芝加哥大学跟着杜威读书，拿了博士学位，又在大学里教教育学。据研究，她在杜威学校里帮着看教学，和老师们一起商量〔据研究文献，职务待核〕。

杜威后来说过，他在学校的事情上，从她那里学到的东西非常多；他说她是他见过的在学校事务上最有见识的人〔据研究文献，原话待核〕。

她的博士论文，写的是学校里的「隔离」：老师被规章隔离，孩子被课程隔离，每个人各管一块，彼此不通〔据研究文献，题名与要点待核〕。你看这个题目，是不是和杜威心里那道「撕裂」对得上？一个从书房里来，一个从教室里来，看见的是同一样东西。

后来，她当上了芝加哥公立学校的总督学，是这座大城市的第一位女总督学；又当选全美教育协会的第一位女会长〔据传记〕。

一个在一线干了三十多年的人，把一线的见识带进了一所实验学校，又把实验学校的想法，带回了几十万孩子的公立学校。

◆ 四、梅休和爱德华兹

还有两个名字，要特别记一笔：凯瑟琳·坎普·梅休和安娜·坎普·爱德华兹，是一对姐妹。

她们都在杜威学校里当过老师。据研究，梅休负责过科学方面的教学，也担过类似副校长的差事；爱德华兹教过历史〔据研究文献，职务待核〕。

学校收场三十多年以后，1936 年，姐妹俩合写了一本厚书，叫《杜威学校》。她们把当年的教学报告、课程安排、孩子们做过的活计、老师们商量过的事，一样一样整理出来。

今天我们知道这所学校孩子们挑过棉籽、排过时间线、一组八到十个人，大多是从这本书里知道的。杜威自己没有写过这样一本书。他给这本书写了一篇序〔据研究文献〕。

请想一想这件事。一场实验，最完整的记录，不是出自提出实验的那个人，是出自两位在实验里干活的老师，而且是在三十多年以后。

◆ 五、星期六的教师会

那么，老师们平时是怎样一起干活的？

据记载，老师们每周要写教学报告：这一周带的孩子做了什么，碰到了什么问题，哪个孩子卡在哪里，下一周打算怎么办〔据《杜威学校》，1936，待核〕。

每周还有固定的教师会，常常是在周末。大家把报告拿出来，一个组一个组地谈。杜威参加，艾丽丝参加，埃拉·弗拉格·扬也参加〔据研究文献，待核〕。

在这些会上，那条时间线被一次一次地调；某一个活计孩子们做不下去，就换；某一个孩子的问题很有意思，就想办法接住。

这就是第 6 章说的：计划书是一个假设，被日子一改再改。改它的地方，就是这些教师会。

◆ 六、孩子们自己的那一份

说到坐在桌边商量的人，还要说一说孩子。

据梅休和爱德华兹的记录，年龄大一点的孩子，有自己的小组和俱乐部。他们会开会，商量要做什么、谁做哪一块；做砸了，也会坐下来吵一吵，找原因〔据《杜威学校》，1936，待核〕。

据记载，有一群大孩子想要一间属于自己的俱乐部小屋，就自己画图、算材料、算钱，在老师的帮助下，把它盖了起来〔据研究文献，细节待核〕。盖到一半发现门开错了方向，要不要拆，他们自己开会定。

这样的事，在一百多年前的学校里很少见。

它说明，在杜威的学校里，第三个位置上，孩子们也占了一小块：一间小屋盖成什么样、先做哪一步、做到哪里算完，有时候是他们自己定的。

本书要把这一块和上一节的教师会分开记。大人们每周定的，是学校的主线；孩子们偶尔定的，是主线里的一段。两样都真，分量不同。

◆ 七、先说对在哪儿

先把这一章他对的地方说足。

杜威从来没有把这所学校说成是他一个人的。他在《学校与社会》里，一再感谢老师们。他请懂行的人来，给他们时间，让他们开会、写报告、互相改。

这是他学说里最好的那一层落了地：学习是一群人在一起的事，教也是。一所学校要长得好，老师们自己也要在一起长。

一个大学教授，肯把自己的想法交给一群一线老师去改，肯在他们面前承认「这里不对」，这不容易。今天很多挂着名人牌匾的学校，做不到这一点。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看这所学校里的三个位置。

导论说过，看一件事可以站在三个位置上。第一个位置看东西本身：棉花、羊毛、面粉、木头。第二个位置看来回：孩子动手，东西变了，孩子又跟着改。第三个位置问的是：谁在决定把什么算进来，按什么次序，在哪里收拢。

在杜威的学校里，前两个位置上，孩子们占得很多。他们在碰东西，在一来一回地试。

第三个位置上坐的是谁？

第六节说过，孩子们偶尔占了一小块。可一所学校大的主线，不是某一个孩子定的，也不是杜威一个人定的。是那一群人：艾丽丝、扬、梅休、爱德华兹、每一位写报告的老师，还有他们每周一次的碰头。这一周纳入什么活计，按什么顺序，一段学习在哪里算告一段落，是在那张会议桌上定的。

这也不是毛病。一所学校，第三个位置总要有人坐。本书要记下的是：这所学校最要紧的一样东西，是一群人坐在第三个位置上、一周一周地商量。

可在他的书里，这一群人，常常被写成一个词：「环境」。老师「安排条件」，老师「提供环境」。一群人在一张桌子边上吵、改、定下来的那些事，被收进了一个很安静的词里。

◆ 九、那本晚了三十年的书

还有一件事，本书想多停一下。

梅休和爱德华兹的书，是 1936 年出的。那时候，打着杜威旗号的进步教育，已经在美国热闹了二十多年。很多学校学的是「做中学」「以儿童为中心」这几个字，却不知道当年的学校一组几个人、老师每周开几次会、那条时间线是怎样被一次次改的。

这本书来得太晚了。

一场实验，如果它的条件、它的一线的人、它每周怎样改，没有被及时记下来，那么传出去的，就只剩下提出人书里的几句话。

第十二编会回来，看那几句话被传成了什么样子。

◆ 十、放回日子里

谭老师的小组办到第二年，来帮忙的家长多了起来。

欧辰原来只是每周接送可心。后来有一次，谭老师说自己记性不好，孩子们每周做了什么、说了什么，记不全。欧辰说，那我来记吧。

他做了一张很简单的表，每周六结束以后，花十分钟和谭老师、另外两位家长碰个头。表上只有三栏：这一周孩子们做了什么；哪个孩子卡在了哪里；下一周我们改什么。

记到第三个月，谭老师翻着那一沓表，说了一句：「原来我以为是我在带这个小组，其实是这张表在带我们几个人。」

一个小办法，给一起带孩子做事的几个大人：每周碰头十分钟，记三样东西，做了什么，卡在哪里，下周改什么。再加一条：一个月以后，把这些表给一个没来过的人看，看他能不能看懂你们是怎样一步一步改过来的。

看不懂，说明你们改的东西，还只在你们几个人的脑子里。

带走的话
一所以某个人命名的学校，是一群人一周一周缠出来的；想学它，先学那张会议桌，再学那几句名言。

小账

开门还是关门：开门，开的是土；他请来懂行的人，给他们时间一起改，一线老师在这所学校里有真的分量。

望见在出发前，还是被挪到了终点：一群人每周在出发前望见下一步；到了书里，这群人被收进了「环境」一个词，第三个位置上的商量看不见了。

第 10 章

一场合并，一次辞职：学校怎样收场（1902—1904）

这一章的问题：一个一辈子想把东西合起来的人，为什么会在一次「合并」里丢了自己的学校？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你可能经历过单位合并。

两个部门并成一个，两家学校并成一所，两家公司并成一家。文件上写的是「整合资源、优势互补」。可你在里面待过就知道，真正难的，是两拨人怎样坐到一张桌子边上：谁听谁的，谁的办法算数，谁的老人留下，谁的老人走。

合并，是把两片土压成一片。压的时候，土会疼。

杜威的学校，就是在一次合并里收场的。

◆ 二、另一所学校，另一位老人

先说另一所学校。

第 6 章提过帕克。他比杜威大二十多岁，南北战争时当过兵，后来一辈子办学。在芝加哥，他主持一所师范学校，附属的小学里，孩子们早就在动手、在观察、在贴着生活学。很多人认为，帕克走在杜威前面〔据研究文献〕。后来有一句话常被归到杜威名下，说帕克是进步教育运动之父〔常被归到他名下，待核〕。

1899 年，芝加哥一位富有的支持者布莱恩夫人，拿出一大笔钱，给帕克办了一所新的学院〔据传记，数额待核〕。两年以后，这所学院被并进了芝加哥大学，成了大学的教育学院〔据传记，待核〕。

于是，一所大学里，有了两所讲新教育的学校：杜威的实验学校，和帕克的教育学院及其附属学校。

1902 年春天，帕克去世了。

◆ 三、两片土压成一片

帕克去世以后，大学让杜威来管教育学院。1903 年前后，杜威的实验学校，和帕克那边的附属学校，合成了一所〔据传记，细节待核〕。

合并以后的学校，由艾丽丝当校长。

麻烦从这里开始。

帕克那边的老师，跟着帕克干了多年，有自己的一套做法，也有自己的感情。杜威这边，有自己的计划书、时间线和教师会。两拨人坐到一起，据记载，并不顺〔据研究文献，待核〕。艾丽丝是个硬气的人，做事不绕弯，据说帕克那边的一些老师对她很有意见〔据传记，待核〕。

校长哈珀夹在中间。据传记，他后来告诉杜威，艾丽丝的校长任期只到这一学年为止〔据传记，待核〕。

杜威觉得，这是对艾丽丝的不公，也是对他的不信任。他和哈珀之间，早就为钱、为学校的地位、为很多小事积了不少怨。

1904 年 4 月，他辞去了教育学院的职务，接着辞去了芝加哥大学的教职〔据传记，待核〕。

从 1896 年 1 月开课算起，他亲手带的这一场实验，前后七八年，就这样收了尾。

◆ 四、学校还在，实验停了

要说清楚一点：学校本身没有关门。

今天，芝加哥大学还有一所实验学校，从幼儿园一直办到高中。它把自己的起点，算在杜威 1896 年开的那所小学上〔据研究文献〕。

可杜威那一场实验，在他走以后，就停了。计划书、时间线、星期六的教师会、那一群一线的人，大多散了。学校留了名字，换了做法〔据研究文献，待核〕。

名字还在，部件散了。这件事，第十二编还会碰到很多次。

◆ 五、一个人离开，一群人散开

杜威走了，那一群人怎样了？

据研究，埃拉·弗拉格·扬也在这前后离开了芝加哥大学。第二年，她去主持芝加哥的师范学校，几年以后当上了全市公立学校的总督学〔据传记，年份待核〕。她把在实验学校里看见的东西，带进了几十万孩子的学校。

艾丽丝随杜威去了纽约。她后来在纽约也关心妇女和教育的事，可再没有当过一所学校的校长〔据传记，待核〕。

梅休和爱德华兹姐妹，三十多年以后，写出了那本《杜威学校》。

一群人散开，各自带走了一块。有的带进了公立学校，有的带进了家里，有的放了三十年，才写成一本书。

没有谁把这几块，再拼回同一张桌子上。

◆ 六、他以后再也没有办过学校

还有一件事，比学校收场更要紧。

杜威离开芝加哥以后，又活了将近半个世纪。这半个世纪里，他写了他最有名的教育书，被全世界的学校读、学、照着做。可他自己，再也没有办过一所学校。

1916 年的《民主主义与教育》，离他离开芝加哥，已经十二年了。1938 年的《经验与教育》，离他离开，已经三十四年了。

这意味着什么？

在芝加哥的那七八年里，他的想法和他的学校是一来一回的：学校在做，他在写；写下的，又拿回学校去试；试出来的，再改他的书。第 4 章说过，《学校与社会》《儿童与课程》，都是这样长出来的。

离开芝加哥以后，这一来一回，断了一头。他的教育想法还在长，可长的时候，手边没有一群孩子、一群老师来回头改它了。

◆ 七、先说对在哪儿

先说他对的地方。

他离开，不是因为不负责任。他是为了妻子，也为了一个办学的人起码的尊严。据研究，他离开以后，一直惦着那所学校，也一直肯定那几年是他一生里很要紧的经验〔据研究文献，待核〕。

他后来的书，也没有把芝加哥忘了。《民主主义与教育》里那些关于作业、关于共同生活、关于兴趣的讲法，很多都能在实验学校里找到影子。

还有一点。一场实验，本来就会结束。实验室不是永远开着同一个实验。它结束了，留下的记录和想法，可以被别人拿去接着做。杜威的学校留下了很多东西，今天还有人在接着做。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章里的两件事。

第一件，是合并。

第 4 章写过亚当斯那次谈话：对立其实没有必要，看起来对立的东西，底下原本是一体。杜威被说服了。

可在 1903 年的那一场合并里，两拨人之间的对立，是真的。它不是一种可以靠态度消掉的误会。两所学校各有各的来路，各有各的老人，各有各的做法。把它们放进一个校门，写进一张课表，并不能让它们「底下原本是一体」。

这是本书的一种读法，不是定论〔待验〕：一个相信对立底下原本是一体的人，在一场需要认真对待对立的合并里，没有找到办法。差别在，他急着合；差别被压着，终于爆了。

第二件，是回写断了一头。

回写，是长出来的东西回头改土、改路。杜威的学说里，回写写得比谁都好：经验被改造，又回头改后来的经验。

可一种教育学说自己的回写，需要一所学校。学校是它的土。离开了学校，学说还能从书到书地改，可改它的，不再是孩子卡住的那一分钟，不再是老师星期六的那一张报告。

从 1904 年以后，杜威的教育学说，大体是在书房里长的。书房里长出来的东西，不一定错。可它有一个倾向：条件会被写轻，一线的人会被写成「环境」，一所学校的大气压会被写成「学校」二字。

第 7 章和第 9 章看见的那两处，在这里找到了一个来路。

◆ 九、放回日子里

今年五月，小区物业通知，活动室要改成老年食堂，谭老师的共学小组下个月起不能再用了。

几个家长都很着急。有人说去找物业谈，有人说换个地方，有人说干脆散了吧。

谭老师倒很平静。她说，地方可以再找，找不到也没关系。她只担心一件事：这两年孩子们做过的事、我们几个大人一周一周改过的办法，要是散了，就全没了。

欧辰把这两年的周记表拿了出来，一共九十多张。

那个周末，谭老师、蓝溪、欧辰和另外两位家长，一人拿一沓，写了一份十几页的东西。题目是蓝溪起的：《我们是怎样带一群孩子养蚕、观鸟、做堆肥的——给下一个想这样做的人》。

里面写了三样：一开始我们望见的是什么；这两年我们做成了什么、是在什么条件下做成的；没做成的，下一个人要先知道什么。

后来，小组搬到了隔壁小区一位家长的院子里，接着办。那份十几页的东西，被另一个小区的几位家长要去了。

一个小办法。你带着一群人做过一件事，要结束的时候，别只拍一张合影。写三页纸：我们当初望见的是什么；我们是在什么条件下做成的；没做成的，下一个人要知道什么。

一件事结束了，它的回写，靠这三页纸，才走得到下一群人那里。

带走的话
一场实验会结束；要紧的不是它开了几年，是结束的时候，有没有人把它的条件和失败写下来，交给下一个人。

小账

开门还是关门：关门，关的是回写的一头；学校断了，他的教育学说以后多是从书到书地长，一群孩子和老师回头改它的那条线断了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：他望见了一所「合成一体」的学校；可一场真的合并，需要先认下两拨人的差别，这一步在他那里没有位置。

第 11 章

SDE 解构｜他的学校比他的书宽，也比他的书窄

这一章的问题：把他的学校和他的书并排放，哪里一样，哪里不一样？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概读过一本很好的育儿书，照着做了一阵，发现不太灵。

后来你偶然看到那本书作者的一篇访谈，讲他自己是怎样带孩子的。你越看越觉得，他家里做的事，比书里写的多，也比书里写的少。多的是书里没写的那些细碎的功夫：一个晚上陪着说了两个小时的话，一个暑假一家人去乡下住了一个月。少的是书里说得很满的那几条：他自己也没做到「永远不发脾气」。

一个人写下的，和他做过的，常常不是一回事。

这一章，把杜威做过的那所学校，和他写下的那些书，并排放在桌上。

◆ 二、这一编看见了什么

先把这一编的看见，一条一条列出来。这些是他真的看见了、也真的在学校里做到了的。

这八条，每一条放在今天，都还是很多学校想做而做不到的。

◆ 三、这一编看见他收回了什么

再把这一编看见的收回，也列出来。这些不是他学校里没有，是他书里没记，或者记轻了。

◆ 四、两张清单并排

把两张清单并排放，每一行写他在哪里看见，又在哪个词上收回。

他看见的他在哪个词上收回了
学校是实验室，先有假设「目的在做中逐步清楚」：先望见的那一步，被折进了「做」里
学校要一群懂行的人、一组十个孩子「学校」「儿童」：一所学校的条件，被写成了一切学校
大人先排好一条时间线，再让它被改「经验的生长」：拐出去和领回来，记成一栏
一群一线的人每周商量「环境」「安排条件」：一群人的商量，成了一个安静的词
想法和学校一来一回地改离开学校以后，书对书地改

五行里，右边那一列的词，有一个共同的样子：它们都很平，很合，把一件有几个部分、有前有后、有人在吵的事，收成了一个整体的词。

这就是本书在第 17 章要细讲的那台机器，在学校这件事上的样子。这里先记一笔。

◆ 五、三种句型

第一编说过，拆一位教育家，要把他的一生、他的学校、他的书三样并排放，查三种反差。现在一样一样查。

第一种句型：他说的是 A，做的是 B。

他说，好的目的要从眼前的情形里长出来。他做的是，在一所还不存在的学校面前，先写好了一份计划书。

他说，老师是「安排条件」的人。他做的是，请来一群懂行的人，每周和他们坐在一起，吵、改、定。

这两处，不是他言行不一。是他做的比他说的多了一步：先望见，和一群人一起望见。

第二种句型：他的学校比他的书宽。

这一处，第 180 号已经判过。它说，做中学没有死，是因为实验学校里三块地都在学：孩子们的手在碰东西，脑子里在排那条时间线，心里在学怎样和别人一起过日子。书里的「做中学」，只开了一扇门；学校里，三扇门都开着。本书照用，不改。

本编只添一个例子：挑棉籽。手上是挑，脑子里是轧棉机的道理，心里是「原来一件衣服后面有这么多人的手」。三块地，一个上午。

第三种句型：他的学校比他的书窄。

他的书，讲的是一切学校、一切儿童，讲学校要向所有人敞开、要成为民主社会的一块基石。

他的学校，站的是一片很窄的土：大学旁边、交学费、多是教授和专业人士家庭的孩子，一组十个人，一群有学科训练的老师，年年靠朋友捐款。

书比学校宽，这本来不奇怪。一位思想家总想说一些比自己的一所学校更大的话。可这里有一个代价：学校的窄，一旦没有被写成书的前提，书一传出去，就会被放进一切学校里去用。

◆ 六、五行三栏表

下面这张表，把三种句型压成五行。每一行写他的学校、他的书，以及两者之间差着什么。

学校里的事他说的他做的两者之间
目的从哪里来从眼前的情形里长出来开学前先写好计划书先望见的一步，书里没格
老师做什么安排条件、提供环境一群人每周一起商量、改第三个位置上的一群人，被写成一个词
学什么在做中学三块地都在学学校比书宽（第 180 号判过）
为谁办一切儿童，民主社会大学旁边交学费的家庭学校比书窄
怎样结束经验不断生长一场合并，一次辞职学说与学校的一来一回断了一头

有一格，本书照实空着：这所学校每年到底花了多少钱，钱具体从哪几个人手里来，老师拿多少薪水。据研究文献有零散的说法，本书没有查到一份可靠的账〔待核〕。这一格空着。

◆ 七、用他自己的四个问题，考一考他的学校

第 180 号给过一套「杜威测试」，四个问题，用来看一个项目学到的是杜威的外观，还是杜威的条件。现在拿它来考杜威自己的学校。

第一问：孩子们在解决什么真实的问题？在挑棉籽、在量面粉、在盖一间小房子。问题是真的。

第二问：学科知识在里面承担了什么不能替代的作用？分数、化学、历史，在活计里都有用处，拿掉了活计就做不下去。是真的。

第三问：做的结果，怎样回到下一步？每一周的报告、每一次教师会，都把这一周的结果拿回去，改下一周的活计。是真的。

第四问：老师怎样判断什么时候上前、什么时候退后？这一问，靠的是一组十个孩子、一个懂行的老师、一张每周的报告。是真的，可它是有条件的真。

四个问题，他的学校都过了。

本书要补一句：过这四个问题，要的恰恰是第 7 章写的那个「标准大气压」。只学四个问题的外观，不学这个大气压，得到的是一所「做中学」的样子，不是一所做中学的学校。

◆ 八、被激活，还是被供奉

今天，很多地方都有打着杜威旗号的课：项目式学习、主题探究、跨学科实践。

要看它们接住的是杜威的哪一样，有一句话很好用：这套教法上一次因为一个孩子的失败而被改写，是什么时候？改的是谁？

杜威的学校，答得上来。每个星期六，都有东西因为孩子做不下去而被改；改的是那条时间线，是某一个活计，有时候是某一位老师自己的做法。

今天很多挂着他名字的课，答不上来。或者答得出的日期，整整齐齐落在每学期的评比和验收上。那样的课，不是在接着他的实验，是在供奉他的名字。

◆ 九、这一编的总判断

两张清单并排放，五行三栏表摆在桌上，这一编的总判断是：

他的学校，是先望见了才办起来的，是一群人一周一周改出来的，是站在一片很窄的土上的；这三样，他的书都写轻了。

三样写轻，是同一个动作的三个面：把一件有前有后、有人有土的事，收成一个很平、很合的词。

◆ 十、替换

那么，要是替他补上这三样，书该怎样写？

第一，把「先望见」单立一格。一次学习、一个项目、一所学校，开始之前先写下：我们望见的是一个什么样子，要检验什么。写下来，不是为了照着做，是为了事后知道，长出来的东西和望见的东西，差在哪里。

第二，把「标准大气压」写成前提，不写成背景。任何一个教育办法，都在书的第一页写明：它是在几个孩子、什么样的大人、多少时间、什么样的家里做成的。离开这些条件多远，就要改多少。

第三，把第三个位置上的人写出名字。「环境」「条件」后面，是一群具体的人每周坐在一张桌子边上。写出他们，写出他们怎样吵、怎样改。一种教法能不能活，常常就看这张桌子还在不在。

◆ 十一、保底：他在什么条件下完全对

最后，把保底说足。杜威学校的做法，在下面这些条件下，一点不差。

他的写法在什么条件下完全对
学习的中心是真的活计活计是真的，孩子能碰得到结果，做错了还回得来
老师安排条件，孩子自己碰麻烦一个老师看得过来每个孩子，一组不超过十来个人
学校是一种共同生活孩子们本来就在一起过很长的日子，家长愿意接进来
计划可以被日子一改再改有一群懂行的人，有固定的时间一起商量
读写算放进活计里学活计本身就需要读写算，拿掉了就做不下去

五条合成一个条件：一小群人，在一件真事里，有人看得见每一个，有人肯一周一周地改。

在这样的土上，他的学校是一百多年来最好的学校之一。

◆ 十二、这一编还没答上的几问

有几件事，本编没有答上，留在这里。

第一，1895 年那份计划书的原文，本书是据研究文献转述的，没有逐页核对。原文里到底有没有写明「要检验什么」，写到多细，要回去查。

第二，那条时间线到底被孩子们改过多少次，有没有系统的记录。梅休和爱德华兹的书里有零散的例子，本书没有数过。

第三，学校的钱。第六节那一格空着。

第四，杜威离开芝加哥以后，有没有在哪里写过这所学校失败在哪里。本书目前没有找到。要是找到了，第 10 章「回写断了一头」那一处要收窄。

◆ 十三、放回日子里

搬到新院子以后，谭老师的小组第一次开家长会。

蓝溪把第 11 章这张三栏表的样子，画在一张大纸上，请每位家长想一想：我们这个小组，说的是什么，做的是什么，两者之间差着什么。

填出来是这样几行。

说的是「让孩子自己探索」，做的是谭老师每一季开始前写一页「我想检验什么」。两者之间：我们其实先望见了，只是没跟孩子们说。

说的是「谁都可以来」，做的是周日下午、要有家长陪、要自己带放大镜。两者之间：我们的门，比我们说的窄。

说的是「孩子们一起长」，做的是每周四个大人碰头十分钟，一张表一张表地改。两者之间：真正在长的，还有我们几个大人。

填完以后，没有人觉得难堪。一位家长说，这张表比那份十几页的总结还有用。

一个小办法。你参与的任何一件教育的事，一个兴趣班，一个读书会，一个家里的共学计划，都可以画这张三栏表：说的是什么，做的是什么，两者之间差着什么。

差着的东西，不一定要消掉。先让它被看见。

带走的话
把你说的和你做的并排放；做的比说的多出来的那一块，常常才是这件事真正活着的原因。

小账

开门还是关门：两扇都有。学校里，路和土都开着；到了书里，先望见、大气压、一群人，三扇门关小了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在学校里，在出发前；在书里，被收进了「在做中逐步清楚」「经验的生长」这些很平、很合的词，挪到了路上和路尾。

第三编
他接手的教育题：旧学校和新学校，站在同一块地上
编序

这一编三章，写杜威接手的是一道什么样的题。第 12 章写他那个时代的两种学校：一种让孩子排排坐背书，一种说孩子心里本来就有一颗种子，只等它展开。两种学校吵得很凶，杜威却看出它们站在同一块地上。第 13 章写那座城：一个飞快地变成工厂和铁路的芝加哥，怎样在他的课程表上投下了影子。第 14 章问一个问题：他拆掉了旧学校的一样东西，空出来的那个位置，后来放进了什么。这一编要让你看见，杜威的看见，有很大一块是在这里：他比同时代的人更早看出，新旧两派吵得那么凶，底下其实踩着同一块地。

第 12 章

坐着听的课桌，和一颗等着展开的种子

这一章的问题：吵得最凶的两派，会不会站在同一块地上？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概听过两种家长吵架。

一种说：现在的孩子就是管得太松，该背的不背，该练的不练，玩着玩着就废了。小时候就得逼一逼。

另一种说：孩子是一颗种子，你拔苗助长只会害了他。给他时间，给他自由，他自己会长出来。

两边都能举出一大堆例子，谁也说服不了谁。

可你要是退后一步，把两边的话都听完，会发现一件怪事：他们都很清楚孩子「应该」长成什么样。一边是照着课本和考试去逼，一边是照着一个「天性里本来就有的样子」去等。一个在外面，一个在里面，可那个样子，都是事先就有的。

一百三十多年前，杜威就站在这样两派中间。

◆ 二、一张只能用来听的课桌

先看旧学校。

杜威在《学校与社会》里讲过一件小事。办学之前，他跑了好几家卖学校家具的店，想找几张适合孩子们动手干活的桌子。找来找去找不到。最后一个店员很懂行，对他说，大意是：恐怕我们这里没有您要的东西；您要的是孩子们可以在上面干活的桌子，我们这里的，全是给孩子坐着听的（《学校与社会》，1899，第 2 章，大意〔待核〕）。

一张课桌，就把旧学校说完了。

那时候美国的小学，大多是这个样子：一排一排钉死在地上的桌椅，孩子们面朝讲台坐着。上课叫「背诵课」，老师照着课本问，孩子照着课本答，答错了挨罚。据研究，1890 年代初，一位医生出身的教育评论家莱斯跑遍了美国几十座城市的学校，在杂志上写了一组报道，说很多学校的课堂机械得吓人，孩子们一整天在背自己不懂的东西〔据研究文献，待核〕。

旧学校背后，还有一种很流行的说法，叫「形式训练」。意思是：人的心像肌肉，拉丁文、数学这些难学的科目，就像哑铃，练得越苦，心就越有力。学的内容有没有用，不要紧，要紧的是练。杜威后来专门批过这个说法（《民主主义与教育》，1916，第 5 章，大意）。

◆ 三、一颗等着展开的种子

再看新学校。

十九世纪后半，已经有很多人看不下去这种课桌。他们提出另一种想法。

一种来自德国的福禄贝尔。他创办了幼儿园，给孩子们一套叫「恩物」的积木和玩具，让孩子在游戏里长。在他看来，孩子心里本来就有一个神圣的、完整的东西，教育的事，是让它一点一点展开〔据研究文献〕。

一种来自赫尔巴特的学生们。他们讲究教学要分步骤，一节课照着固定的几个阶段走；有人还主张，孩子长大的过程，会把人类历史的几个时代重走一遍，课程就照着这几个时代排。第 8 章说过，这叫「文化纪元」说。

还有一种来自当时的「儿童研究」运动。心理学家霍尔带着一群人，量孩子、观察孩子，想弄清孩子每个年龄本来是什么样子，教育就照着这个样子来〔据研究文献〕。第 2 章说过，霍尔是杜威在霍普金斯时的老师之一。

这些新想法，比那张只能听的课桌好得多。它们都承认，孩子不是一个空瓶子，孩子自己在长。

◆ 四、杜威看出了什么

两派吵得很凶。旧学校骂新学校娇惯孩子，新学校骂旧学校摧残孩子。

杜威没有站进任何一边。他看出了一件两边都没说出口的事。

在《民主主义与教育》里，他把几种教育说法放在一起批。一种说教育是为将来作准备，一种说教育是让内在的东西展开，一种说教育是训练心的能力，一种说教育是从外面把心塑造成形（《民主主义与教育》，1916，第 5、6 章，大意）。

他说，这几种说法看上去各不相同，可它们都有一个共同点：教育的终点，是事先就定好了的，定在教育之外。要么定在将来的成人生活里，要么定在孩子天性里那颗种子里，要么定在一套现成的文化里。教育只是去够那个早就摆在那里的终点。

这就是本书说的「共同站着的那块地」：终点先在。

旧学校说终点在课本里，要装进去；新学校说终点在种子里，要等它出来。一个装，一个挖，都是去找一个早就在那里的东西。

杜威说，都不对。

◆ 五、先说对在哪儿

这一处，是杜威最了不起的地方之一，本书要把它说足。

第一，他没有在「严」和「松」之间站队。今天很多关于教育的争吵，还卡在「该管还是该放」上。杜威一百多年前就说，这不是真正的分歧。

第二，他找到了两派底下的那块地。找一个对手的错处不难，难的是找到你和你的对手一起踩着、谁都没说出口的那个前提。他找到了，而且说得很清楚。

第三，他给了一条出路：学习的终点，不在学习之外。学习是在经验里一次次改造、一次次长出来的，长出来的东西，又成了下一次长的起点。

用本书的话说，他把「装」和「挖」都拆了，换成了「长」。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》说杜威是最接近教育发生学的西方经典思想家之一。这句评价，这一章看得最清楚。

◆ 六、那颗种子，为什么不对

还要说一说那颗种子。

「孩子是一颗种子」，今天仍然是最动人的教育比方之一。它提醒大人：别急，别拔，孩子自己会长。这一层，一点不错。

杜威批的是另一层：要是种子里早就装好了它会长成什么样，那么大人的事，就只剩等和护。等得好，护得好，它自然长成那个样子。孩子长成什么，早在种子里写好了。

可一个孩子会长成什么样，不是早就写在他身上的。同一个孩子，生在一个爱读书的家，和生在一个天天吵架的家，长出来的不是同一个人；遇到一位肯等他的老师，和遇到一位只看分数的老师，也不一样。土在推，路在分岔。

本书在导论里说过：土不是背景，土在推。杜威一百多年前说的，差不多就是这个意思。

◆ 七、那块地，今天还在吗

一百多年过去了，那块「终点先在」的地，今天还在。

你走进一家早教机构，墙上写着「开发潜能」「唤醒天赋」。它的意思是：孩子身上本来就有一样东西，我们帮他把它挖出来。这是种子那一派。

你走进一家补习班，墙上写着「提分」「冲刺」「押题」。它的意思是：考试要的东西是定好的，我们帮他把它装进去。这是课桌那一派。

两家店也许开在同一栋楼里，隔着一条走廊，招牌一个温柔、一个凶。可它们站在同一块地上：孩子要长成的那个样子，事先就定好了，一个定在天赋里，一个定在考卷上。

杜威要是走过这条走廊，大概会说：两家都没问孩子正在碰什么麻烦，也没问这个麻烦会把他带到哪里去。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，把这一章再看一遍。

杜威拆掉了「终点先在」。这一步，本书完全同意。

可一个位置被拆空了，总要有东西放进去。一所学校不能没有方向，一个老师不能不知道这一学期要带孩子往哪里走。

旧学校的终点，在课本里。新学校的终点，在种子里。杜威把两个终点都拿走了，空出来的那个位置，他后来放进了什么？

这是第 14 章要回答的问题。这里先记下一句：拆掉「先在的终点」，和拆掉「先望见」，不是一回事。第一种是把一个早就摆好的东西当成目标；第二种，是在出发前，望见一个还没有的样子。

前一种该拆。后一种，一所学校离不开。第 6 章那份计划书就是证据。

◆ 九、放回日子里

有一天，欧辰和他的一个老同学吃饭。老同学的儿子上初二，他正为孩子的事发愁。

老同学说，他和妻子天天吵。他主张严，每天盯着刷题，周末补课；妻子主张松，说孩子要有自己的时间，别把他逼坏了。吵到最后，孩子夹在中间，谁的话都不听。

欧辰听完，问了一句：「你们俩，想让他长成什么样？」

老同学说，这还用问，考个好高中，将来有出息。

欧辰又问：「那嫂子呢？」

老同学想了想，说她也是这么想的，只是觉得松一点也能考上。

两个人都愣了一下。原来吵了一年的两个人，心里想的终点是同一个。一个要装进去，一个要等出来，终点都是那张录取通知书。

欧辰没有再说什么。回家以后，他跟蓝溪讲了这件事。蓝溪说：「那他们吵的，其实不是怎么教，是谁来当那个知道终点的人。」

一个小办法。家里为孩子的事吵起来的时候，先停一停，两个人各写一句：我心里想让他长成什么样。写完对一对。

要是两句一样，你们吵的只是路；要是两句不一样，那才是真正要谈的事。

带走的话
吵得最凶的两派，常常站在同一块地上；先找出你们俩心里那个一样的终点，再决定要不要换一块地。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；他拆掉了「终点先在」，把装和挖都换成了长。

望见在出发前，还是被挪到了终点：这一章他拆的，是「先在的终点」，不是「先望见」；两样被拆在一起，空出来的位置，第 14 章回来看。

第 13 章

课程表是谁的影子：一座正在变成工厂的城

这一章的问题：一所学校教什么，是谁定的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你翻一翻自己上学时的课程表，再翻一翻孩子今天的课程表，会看出一些变化。

你那时候没有信息课，孩子有了。你那时候劳动课是真的去扫操场、拔草，孩子的劳动课，有时候是在教室里看视频。你那时候英语从初中才开始，孩子一年级就有了。

这些变化，是谁定的？

你可能会说，是教育部门定的。可再往后问一步：教育部门为什么这样定？

多半是因为外面的世界变了。工厂少了，写字楼多了；种地的人少了，用电脑的人多了；出国的人多了，要会外语。

本系列第 195 号里有一句话，说课程表是主流经济在学校里的投影。这一章，就拿这句话去照杜威。

◆ 二、一座长得太快的城

杜威 1894 年到的芝加哥，是一座长得飞快的城。

几十年前，这里还是湖边一片泥地。到十九世纪末，它已经是美国第二大城市，人口过了一百万，每年还在涨〔据研究文献，数字待核〕。铁路从四面八方汇到这里，屠宰场一眼望不到头，工厂的烟囱一根挨一根。

来干活的人，从欧洲各地涌来：德国人、爱尔兰人、波兰人、意大利人、捷克人、犹太人。第 4 章写的赫尔馆，就开在这些移民住的街区里。

很多孩子，十来岁就进了工厂。

这就是杜威的学校开张时，窗外的那片土。

◆ 三、家里的活计，去了哪里

杜威看到了一件别人不太注意的事。

在《学校与社会》的第一章里，他讲了一个对比。大意是：就在不久以前，一户人家的日子，差不多就是一个小作坊。衣服是家里纺线织出来的，蜡烛是家里做的，面粉是附近磨坊磨的，木头是自己劈的，屋子坏了自己修。孩子从小就在这些活计里帮忙，从小就知道一件东西是怎样做出来的，从小就知道自己的一双手在一家人的日子里有用处（《学校与社会》，1899，第 1 章，大意）。

工业一来，这些活计一件一件从家里搬走了，搬进了工厂。衣服在商店买，蜡烛换成了电灯。孩子长在一座大城里，不再知道一件东西是怎样来的，也不再在一家人的日子里做什么真事。

家里原来教给孩子的那些东西，没人教了。

杜威说，学校要接住这一块。孩子们在学校里纺线、做饭、做木工，不是为了将来去当纺织工、厨师、木匠，是为了把工业带走的那一种学习，还给孩子。

◆ 四、他的课程表，是谁的影子

你看，杜威的课程表，也是经济的影子。

只不过，它不是当时工厂经济的影子，是那种正在消失的、家里自己做活的经济的影子。

纺线、做饭、做木工、种菜，这些活计，很像他小时候在佛蒙特见过的日子。第 1 章说过，他在伯灵顿的木料场数过木板。一个在小城和农家边上长大的人，到了一座工厂城，把他记得的那一种过日子的样子，搬进了学校。

这不是守旧。他并不想让孩子回到过去。他想的是：让孩子先从最简单、最看得见的活计里，看懂一件东西是怎样做出来的；再一步一步往外推，看懂今天这座复杂的工厂城是怎样一步一步长成的。第 8 章那条从远古排到近代的时间线，就是这个意思。

所以，他的课程表，一头连着消失的家庭作坊，一头伸向正在长大的工厂城。

◆ 五、不是「手工训练」

那时候美国还有一种很时兴的课，叫「手工训练」。

十九世纪七八十年代，有人办起了专门的手工训练学校，教男孩子用锯、刨、锉，一步一步练手艺〔据研究文献，待核〕。很多人觉得，这正是工业社会需要的：一双巧手，一个将来进得了工厂的工人。

杜威的学校里也有木工房。外人一看，以为他办的是同一种课。

他专门分辨过。大意是：他的学校里做木工，不是为了把锯和刨练熟，也不是为了给工厂预备工人；孩子们做木工，是为了盖一样他们需要的东西，在盖的时候碰到量、算、设计、合作，再从这件小事，看懂人类是怎样一步一步学会造东西的（《学校与社会》，1899，大意〔待核〕）。

同一把锯，两种用法。一种是练手，一种是通过手去懂一个社会。

这个分辨，今天还有用。你家孩子上的「科创课」「劳动课」，是在练一样技能，还是在借这样技能，去碰一个更大的问题？两种都可以，只是要知道是哪一种。

◆ 六、他没有让学校变成工厂的预备班

后来还有一件事，值得一提。

二十世纪一十年代，美国有很多人主张，既然工厂要工人，学校就该早早分流：一部分孩子读书，一部分孩子学手艺，学完直接进工厂。有人还主张，职业学校要和普通学校分开办，各管各的〔据研究文献〕。

杜威反对这种分开。据研究，他在报刊上和主张分开的人争过，大意是：把一部分孩子早早划进「只学手艺」的学校，等于替工厂提前挑好工人，这会把一个社会分成两层；学校里的手工和作业，是为了让每个孩子都懂得工业，不是为了把一部分孩子交给工业〔据研究文献，待核〕。

这一处，他很清醒。他知道课程表是经济的影子，可他不肯让学校只做经济的影子。他要让学校反过来，去改那个投下影子的社会。

《我的教育信条》里有一句，大意是：学校是社会进步和改革最根本的办法（1897，大意）。

◆ 七、先说对在哪儿

先把这一章他对的地方说足。

第一，他看见了学校和外面的社会是连着的。学校不是一座孤岛，外面的经济一变，孩子们需要学的东西就跟着变。这一点，一百多年前很少有人看得这么清楚。

第二，他看见了一样被工业悄悄拿走的东西：孩子在真的活计里、在一家人的日子里学的那种学习。这不是怀旧，这是一个很准的诊断。今天，很多孩子吃饭不知道米从哪里来，用手机不知道它是怎样造出来的，这个诊断还在应验。

第三，他没有让学校跟着经济跑。他要学校去改社会。

这三层，本书都照单全收。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜看。

一所学校教什么，是土写的。杜威看见了这一点，而且看得比谁都早。

可有一件事，值得多问一句：他让学校去改社会，那么，改成什么样？

他的回答，是一个更民主的社会：一群人一起过日子、一起商量、一起改。第七编会细讲。

这个回答，是从哪里来的？

不是从芝加哥的工厂里长出来的。工厂里长出来的，是分流、是只学手艺、是早早挑好工人。一个更民主的社会，是他先望见的：在赫尔馆的屋子里，在佛蒙特小城的镇民大会上〔常被这样说，待核〕，在他心里那个「合成一体」的样子里。

他望见了，然后要学校往那边去改。

这又是一处「先望见」。它不是从眼前的情形里长出来的，是从远处来的，是逆着眼前的情形去的。本书看，这一步是他整套教育哲学里最有力气的一步。可在他写「目的从哪里来」的时候，这一步没有自己的位置。

◆ 九、放回日子里

可心的学校这学期开了一门劳动课。第一次课，老师让孩子们回家学一样家务，拍一段视频交上来。

可心选了蒸馒头。她学得很认真，面发得不够，第一锅馒头又矮又硬，第二锅好一点。

交完作业那天晚上，她问蓝溪：「妈妈，为什么要上劳动课？」

蓝溪想了想，说：「你觉得呢？」

可心说，老师说是为了学会照顾自己。

蓝溪说，这是一个原因。她又问：「你揉面的时候，想过面粉是从哪里来的吗？」

可心摇头。

那个周末，一家人去了郊外一个小农场。可心看见了麦田，看见了一台很旧的石磨。回来以后，她在劳动课的作业本上多写了一段：一个馒头后面，有种麦子的人、磨面的人、卖面的人，还有我。

一个小办法。孩子做一件学校布置的家务，你陪他往回多走一步：这样东西是从哪里来的？在它到你手里之前，经过了谁的手？

一样家务，就不只是「学会照顾自己」，还是一扇门，通到外面那个很大的、看不见的社会。

带走的话
课程表是外面世界的影子；好的学校，不只照着影子教，还想着把投下影子的那个世界，改得好一点。

小账

开门还是关门：开门，开的是土；他看见学校和工厂城连着，也看见工业拿走了一种学习，还要学校反过来去改社会。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前。一个更民主的社会，不是从工厂里长出来的，是他先望见、再逆着眼前的情形去推的。

第 14 章

拆掉以后，空位里放进了什么

这一章的问题：一个被拆空了的位置，是真的空着，还是很快又被什么填上了？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你家里可能拆过一面电视墙。

那面墙在客厅正中，占了很多年。一家人每天晚上围着它坐。有一天你们决定拆掉它，想让客厅空一点，让一家人多说说话。

墙拆了，空了一个多星期。然后，那个位置上慢慢出现了新东西：先是一张小桌子，后来是一个书架，再后来，书架上又摆了一台平板电脑。

一个位置被拆空以后，很少真的空着。要紧的是，后来放进去的是什么。

第 12 章说，杜威拆掉了教育里一样占了很久的东西：先在的终点。这一章问：那个位置，后来放进了什么。

◆ 二、他拆掉的是什么

先把第 12 章的结论再说一遍。

旧学校说，教育的终点在课本里、在将来的成人生活里，要把它装进孩子身上。新学校说，终点在孩子天性里那颗种子里，要等它展开。杜威说，两种说法站在同一块地上：终点事先就定好了，定在教育之外。

他把这个「定在外面的终点」拆掉了。

拆掉以后，他说了一句后来很有名的话，大意是：生长是生活的特征，所以教育就是生长；它在自身之外，没有别的目的（《民主主义与教育》，1916，第 4 章，大意）。

◆ 三、空位里的第一样东西：生长

那么，教育好不好，用什么量？

他在同一章里给了一把尺子，大意是：学校教育的价值，看它能在多大程度上激起孩子继续生长的愿望，并且给这个愿望提供实现的办法（同上，大意）。

你看这把尺子。它不问孩子背了多少，不问考了几分，也不问孩子是不是长成了大人预先想好的样子。它问的是：这一段学习过去以后，孩子还想不想接着学，还有没有能力接着学。

一个孩子学了三年钢琴，考过了八级，从此再也不碰琴，按这把尺子，这三年的教育是失败的。一个孩子学了三个月木工，做坏了好几张凳子，却从此爱上了琢磨东西是怎样做成的，按这把尺子，这三个月是成的。

这把尺子，是真的好。今天很多家长和老师，还用不上这把尺子。

◆ 四、一个被追问了很多年的问题

可是，这把尺子一拿出来，就有人问：往哪里长？

一个孩子越来越会撒谎，越来越会偷懒，这也是一种「长」。一个人越来越会做坏事，技术越来越熟，也是一种「长」。光说「生长」，不说往哪里长，够不够？

这个问题，杜威被问了很多年。1938 年，他在《经验与教育》里正面回答过。

他自己举了一个例子，大意是：一个人可以在当窃贼这件事上越来越有本事，也可以在当黑帮、当贪官这件事上越来越老练。能不能说，这也是生长？（《经验与教育》，1938，第 3 章，大意）

他的回答，大意是：要看这一方向上的生长，是会让一个人在更多方向上继续生长，还是会把他别的生长的路都堵死。当窃贼越来越熟练，会把他往更窄的地方推，让他离别的可能越来越远，所以这不是教育意义上的生长（同上，大意）。

◆ 五、先说对在哪儿

这个回答，先要说它好在哪里。

第一，它是一把真的尺子，不是一句空话。你拿它去量一个具体的孩子、一件具体的事，量得出东西来。一个孩子沉迷游戏，技术越来越好，别的路越来越窄，按这把尺子，就是在往窄处长。

第二，它不替孩子定终点。它不说孩子必须长成医生、长成工程师、长成一个「有出息的人」，它只说，别把路走窄。这给了每一个孩子很大的余地。

第三，它对专门化有很好的警惕。一个人太早被锁进一条很窄的路，哪怕那条路在当下很吃香，按这把尺子，也要多问一句。

这三层，本书都同意。

◆ 六、可是，这把尺子绕了一个圈

再细看一下这把尺子。

往哪里长？往「能让人继续生长」的方向长。

那么，「继续生长」又往哪里长？还是往「能让人继续生长」的方向。

这把尺子，是用生长来量生长。它能告诉你哪一条路走窄了，可它不太能告诉你，在几条都不窄的路里，该往哪一条去。

回到导论里那张贴在阳台门边的纸。

可心要弄懂去年的番茄为什么死；豆豆要自己浇水、自己摘；欧辰要九月的一盘番茄炒蛋。这三样，按杜威的尺子来量，哪一样都不会把路走窄，哪一样都会让一家人「继续生长」。所以三样都过关。

可这三样，是三种很不一样的东西。一样是弄懂一件原来不懂的事，本书叫它创造；一样是一件事由自己说了算，本书叫它自由；一样是一家人坐在一起的那一晚，本书叫它幸福。

三样要的东西不一样，量「今年种得好不好」的办法也不一样。番茄全死了，可心那一格可能是成的，欧辰那一格是空的。

杜威的尺子，把三样收成了一样：它们都叫「生长」。

第 180 号在这一处已经判过：他的目标没有分型，预见只有一把尺子。本书照用这句判断。这一章只补上它的来路：那一把尺子，就是他拆掉先在终点以后，放进空位里的那一样东西。

◆ 七、空位里的第二样东西：理顺的整体

还有一样东西，也放进了这个空位。

生长，是他给教育的回答。对「一次思考、一次学习走到哪里算完」，他还有另一个回答。

在他 1938 年的那本讲逻辑的书里，他给「探究」下过一个定义。大意是：探究，是把一个不确定的、乱成一团的情形，有控制地变成一个确定的情形，让原来那些零散的部分，合成一个统一的整体（《逻辑：探究的理论》，1938，第 6 章，大意〔待核〕）。

一次思考的终点，是一个理顺了、合起来的整体。

所以，那个被拆空的位置里，一共放进了两样东西。对一整段教育来说，放的是「更多的生长」；对一次学习、一次思考来说，放的是「理顺的整体」。

这两样东西，有一个共同的样子：它们都很合。生长把三种不同的「为了什么」合成一种；理顺的整体，把一次学习里开出来的新岔路，合回一个整体。

第 17 章会细讲第二样。这里先把它们记在同一张账上。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，把这一编三章合起来看。

第 12 章，他看出新旧两派站在同一块地上：终点先在。这一步，拆得对。

第 13 章，他看出学校是外面社会的影子，并且要学校反过来改社会。改成什么样，是他先望见的：一个更民主的社会。

第 14 章，他把先在的终点拆掉以后，在空位里放进了「更多的生长」和「理顺的整体」。

问题出在第 13 章和第 14 章之间。

他自己做事，是先望见的：望见一所学校，望见一个更民主的社会。可到了他写「教育的目的是什么」的时候，那个空位里没有放进「先望见」，放进去的是生长和整体。先望见，被他和「先在的终点」一起拆掉了。

可这两样不是一回事。先在的终点，是一个早就摆在那里、等人去够的东西。先望见，是在出发前，望见一个还没有的样子，并且分清要的是哪一种：要弄懂，要自己说了算，还是要一家人坐在一起。

前一样该拆。后一样，是他自己一生里最有力气的那一步。

这一编的总判断：

他拆掉了先在的终点，这一步拆得对；可空出来的位置，他放进了「更多的生长」和「理顺的整体」，先望见一个还没有的样子、并且分清要哪一种，没有被放进去。

◆ 九、放回日子里

有一天晚上，可心写完作业，问了一个大问题：「妈妈，我们为什么要学习？」

蓝溪差点脱口而出：为了以后学得更好。

她停住了。这句话好像没错，可说给一个九岁的孩子听，等于什么也没说。

她想起阳台门边那张纸。她问可心：「你最近学的东西里，有没有哪一样，是你特别想弄懂的？」

可心说有，她想弄懂为什么蚕吐丝以前要先不吃东西。

「有没有哪一样，是你想自己说了算的？」

可心说，她想自己决定周末先写作业还是先去小组。

「有没有哪一样，学了以后，你觉得特别开心，想跟别人一起分享的？」

可心想了想说，她给豆豆讲了一遍蚕是怎么变成蛾子的，豆豆听得眼睛都直了，那一下她特别开心。

蓝溪说：「那你看，学习至少是为了这三样。它们不一样，你心里要分得清。」

一个小办法。孩子问「为什么要学」的时候，别只给一个答案。和他一起，把他最近学的一件事，分成三格写：我想弄懂什么，我想自己说了算的是什么，我想和谁一起开心。

三格都有，最好。哪一格空着，你们就知道下一步往哪里补。

带走的话
拆掉一个旧目标很容易，空位很快会被填上；要紧的是看清填进去的是什么，并且把「为了什么」分成几格，别让它们合成一句。

小账

开门还是关门：拆掉「先在的终点」是开门；可空位里只放进了「生长」和「整体」，三种「为了什么」的门被合成了一扇。

望见在出发前，还是被挪到了终点：他一生先望见；可在他写教育目的的地方，先望见和先在的终点一起被拆了，空位里放进的，是路的尽头的样子。

第四编
总纲：一条路，一台机器
编序

前三编是材料，这一编立总纲。第 15 章交代本书在问什么，为什么用「路」的三层去拆他。第 16 章说他站在路上的哪一格：修正；经验、生长、民主，三样都从这一格长出来。第 17 章讲本书的核心判断：他给学习配上了一台机器，本书叫它「合拢」；前面几章插下的小旗，在这一章拔掉。第 18 章追病根：这台机器，是从他身上哪几片土里长出来的。这一编要让你看见，前面那些零散的反差，底下是同一个动作。

第 15 章

这本书在问什么：用「路」的三层去拆他

这一章的问题：拆一位教育家，从哪里下刀？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你家装修过房子，大概就知道，开工之前要先想清楚三件事。

第一件，为了什么装。是给自己一家住得舒服，是过两年要卖，还是要接老人来住？为了什么不一样，装法就不一样：给老人住，要防滑、要扶手；为了卖，要亮堂、要显大。

第二件，怎么一步一步装。先拆，再改水电，再做防水，再贴瓷砖，最后刷墙、装灯。顺序不能乱，前一步没验收，后一步不能做。

第三件，走得多紧。钱有多少，时间有多少，哪里可以省，哪里必须留余地。预算卡得太死，一个意外就停工；卡得太松，钱花完了还没完工。

三件事，缺了哪一件，房子都装不好。

教一个孩子、办一所学校，也是这三件事。

◆ 二、本书在问什么

这本书的题目是杜威的教育哲学。

一种教育哲学，可以从很多地方拆。可以问它怎样看知识，怎样看孩子，怎样看社会。本系列的教育卷，常用七个问题去问一位教育家：为了什么教，谁在学，学什么，在哪里学，怎么学，怎么教，学成了什么。

这七个问题，杜威都答过。他答得最多、最有力气的，是「怎么学」和「怎么教」；答得最少的，是「为了什么」。导读里那张教育七问的读数，写的就是这个。

所以本书把问题收成一句：一场学习、一所学校，该怎样设计？

这正是装修开工之前那三件事。

◆ 三、路的三层

本书的方法，来自王德生博士的 SDE。它把「路」分成三层，正好对上那三件事。

第一层，为了什么走。本书叫它「意义目标」。一个人做一件事，可以是为了造出一样原来没有的东西，本书叫它创造；可以是为了一件事由自己说了算，本书叫它自由；也可以是为了和身边的人一起安安稳稳、开开心心，本书叫它幸福。导论里阳台门边那张纸，写的就是这一层。

第二层，怎么一步一步走。本书叫它「路径组织」。先猜一个办法，再动手去做，看结果对不对，听反馈，改，再来一轮。走熟了，还会分出新的岔路，把旧的东西重新组合，走到更高一层去。

第三层，走得多紧。本书叫它「优化约束」。管三件事：少出错，留余地，别浪费。拧太松，一事无成；拧太紧，会把能长出新东西的余地一起拧死。

用番茄说一遍。为了什么种，是第一层。先查资料、再换位置、少浇水、隔天看叶子，是第二层。浇水要不要定时定量、要不要多种两棵防着死掉，是第三层。

◆ 四、为什么不用别的刀

本系列拆别的哲学家，常用的是另外几把刀：手、脑、心三块地；创造、自由、幸福三种意义。

第 180 号《高鹏讲杜威》已经用过这两把。它用「三块地都在学」判出了做中学只开了一扇门，用「三种意义目标」判出了他做之前没有分型的目标。本书照用这两条判断。

本书换一把刀，有两个理由。

一个理由是题目。本书问的是一场学习怎样设计，这是「路」的事。设计一件事，先要问为了什么，再问怎么走，再问多紧。

另一个理由，是王德生博士为第 180 号定下、本书照用的一句口径：杜威的做中学，侧重在路，轻了土和形状。既然他站在路上，就在路里面再细分，看他站在路的哪一层、哪一格。

◆ 五、他站在哪一层

这一章先把答案摆出来，下一章细讲。

他站在第二层：怎么一步一步走。而且站在这一层里的「修正」那一格：碰到麻烦，想办法，试，看结果，再改。

第一层，为了什么走，在他那里只剩一个词：生长。第 14 章说过，三种「为了什么」被合成了这一个。

第三层，走得多紧，在他那里被写成了几条尺子：经验要有连续性，要有交互；不是每一种经验都有教育意义；一个方向上的生长，不能把别的路堵死。这些尺子，都是用来量第二层走得对不对的。

一层是根，一层被合成一个词，一层成了量根的尺子。第八编会把这三层画成一张九格的表。

◆ 六、他的词，各落在哪一层

把他最常用的词，放进这三层，看一看各落在哪里。

「生长」，落在第一层。它回答的是为了什么：为了更多的生长。

「做中学」「反思」「探究」「思维五步」「经验的改造」，都落在第二层。它们回答的是怎么一步一步走。

「连续性」「交互」「不是每一种经验都有教育意义」「别把路走窄」，落在第三层。它们回答的是走得对不对、多紧才合适。

你数一数就会发现：第二层的词最多，最细，最有名。第一层只有一个词。第三层的词，全是拿来量第二层的。

一个人用的词，落在哪里最密，他就站在哪里。

◆ 七、再用三个位置展开

站在一层里看，还不够。本书再拿导论里的三个位置，把这一层展开。

第一个位置，看东西本身：一个孩子要学的东西，课本里、学科里那一层一层垒起来的知识。杜威在这里讲的，是儿童和课程。第五编拆它。

第二个位置，看来回：孩子碰东西，东西变了，孩子又跟着改；人和人之间说话、商量，把各自的经验变成共同的。杜威在这里讲的，是经验和沟通。第六编拆它。

第三个位置，问的是谁在决定纳入什么、按什么次序、在哪里收拢。杜威在这里讲的，是民主和共同生活。第七编拆它。

要再说一次：第三个位置不等于孩子。一群老师、一张课程表、一位校长、一台机器，都可能坐在这个位置上。

三个位置，正好对上他教育哲学里最有名的三样东西：课程，经验，民主。

◆ 八、这把刀要过三道检验

一把刀选得对不对，本书用三道检验。

第一道，同出一根。他的三样核心，经验、生长、民主，要都能从「修正」那一格推出来。第 16 章做这件事。

第二道，有他自己的话作锚。每一处判断，都要找到他书里对应的那几句话，写明出处。拿不准的，标出来。

第三道，展开以后正好对上。用三个位置展开，展开出来的三个题目，要正好对上他自己最看重的三样东西。上一节已经对过一次。

还有一道，是防旧标签。杜威常被叫作「经验主义者」「实用主义者」「儿童中心论者」。本书的判断，要能说出这些标签说不出的东西，否则就只是换了个说法。本书想多说的有三样：一台叫「合拢」的机器；两处并账出自同一个根；他的学校比他的书窄。

◆ 九、这是本书的一种读法

最后要说清楚：这一章选的刀，是本书的选择，不是唯一的读法。

第 180 号用三块地、三种意义去拆他，拆出了很好的东西。本书换一把刀，是为了看见另一些东西，不是说那一把不对。两本书可以对着读。

要是有一天有人证明，「修正」这一格推不出他的某一样核心，本书的总纲就要改，改成「侧重」，不再说「根」。

◆ 十、放回日子里

秋天，谭老师的小组要开始新的一季：做一个小小的气象站。

这一次，谭老师把第 6 章那一页纸，写成了三行。

第一行，为了什么：我想让孩子们弄懂风是怎么量出来的；我想让大孩子自己决定每天几点记录；我想让一群孩子在一起，有一件每天都要碰头的事。

第二行，怎么走：先让孩子们自己猜怎样量风，再动手做一个风向标，记一周，看准不准，再改。

第三行，多紧：每天记录不能断，断了就补不回来；材料多买一份，做坏了可以重来；每周留一个下午，什么也不安排，让孩子们自己玩那些仪器。

欧辰看了，说：「这比我们公司的项目计划还清楚。」

一个小办法。你要带孩子做一件学习的事，先写三行。第一行写为了什么，最好分成弄懂、自己做主、和谁一起开心三格。第二行写怎么一步一步走。第三行写多紧：哪里不能出错，哪里要留余地，哪里别浪费。

三行里，最容易写空的是第一行。它空着，后面两行写得再细，也不知道往哪里走。

带走的话
设计一场学习，先问为了什么，再问怎么走，最后问多紧；三行里最容易空着的，是第一行。

小账

开门还是关门：这一章是本书自己的门；换一把刀，是为了看见第 180 号那把刀没照到的地方。

望见在出发前，还是被挪到了终点：路的第一层「为了什么」，就是出发前的望见；在他那里，这一层只剩一个词。

第 16 章

他站在「修正」那一格：经验、生长、民主同出一根

这一章的问题：杜威那么多想法，底下是不是同一个动作？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

家里的无线网突然连不上了。

你先重启手机，不行。你想，是不是路由器的问题？把路由器的电拔了再插，等两分钟，还是不行。你又想，是不是欠费了？打开缴费的应用一看，没有。你盯着路由器上那几个灯，发现有一个灯是红的，平时是绿的。你查了一下说明书，那个灯管的是外面进来的线。你顺着线一路摸过去，发现门口那根线被搬家具的人压扁了一截。

换了一截线，灯变绿了，网通了。

这件小事，你做了五六步：感到不对劲，找到毛病大概在哪里，猜一个原因，想一想这个原因会带出什么，动手去试，看结果，不对再换一个猜法。最后，一切恢复原样。

杜威说，一次完整的思考，就是这个样子。

◆ 二、一次完整的思考

1910 年，他写了一本给老师看的小书，叫《我们怎样思维》。书里有一章，专门拆一次完整的思考。

他分成五步，大意是（《我们怎样思维》，1910，第 6 章，大意）：

第一步，感到一个困难。事情卡住了，别扭了，原来的办法不灵了。

第二步，弄清楚困难在哪里、是个什么样的困难。

第三步，想到一个可能的解决办法。

第四步，在脑子里推一推：要是这个办法对，会带出些什么。

第五步，进一步去看、去试，看结果能不能对上，对上了就接受，对不上就放弃，换一个。

这五步，一百多年来被写进了无数本教育学课本。今天很多学校讲的「问题驱动」「探究式学习」，底下多半是这五步。

◆ 三、把五步放到路上

用本书的话说，这五步走的是路的第二层：怎么一步一步走。

第二层里，本书分出六格：猜想、动手、评估、反馈、修正、迭代。

杜威的五步，从一个困难开始。困难，就是旧办法卡住了。接着是猜一个办法，这是猜想；推一推，试一试，这是动手和评估；看结果对不对得上，这是反馈；对不上就换，对上了就接受，这是修正。

六格里，他最重的是哪一格？

有人会说是动手，因为他最有名的口号是「做中学」。

本书看，是修正。

理由是他自己说的。他一再强调，光做不够，做了不想，经验就只是一串碰碰撞撞，没有教育意义（《民主主义与教育》，1916，第 11 章；《经验与教育》，1938，第 2 章，大意）。他要的，是做完以后回头看：做了什么，碰到了什么后果，两者怎样连起来；看清楚了，再去改下一次的做法。

还要注意一件事：在他的五步里，猜想是在困难之后才出现的。先碰到麻烦，才去猜。猜想是被困难逼出来的，不是在困难之前先有的。

◆ 四、第一根枝：经验

现在，看他的三样核心怎样从「修正」这一格长出来。

先看经验。

他说，从经验中学习，是把我们对事物做了什么，和我们因此从事物那里受到了什么，前后连起来（《民主主义与教育》，1916，第 11 章，大意）。做，是一头；受，是另一头；把两头连起来，看出其中的关系，再去改下一次的做，这就是经验。

他还给教育下过一个定义，大意是：教育就是经验的改造或重组，它增加经验的意义，也增加指导后来经验的能力（同上，第 6 章，大意）。

改造，重组，就是修正。只是修正的不是一个路由器，是一个人的经验本身。

◆ 五、第二根枝：生长

再看生长。

一次修正做完了，经验被改造了。被改造过的经验，成了下一次碰到麻烦时手里的底子。下一次再碰到麻烦，再修正，再改造。

修正一次接一次，不停下来，就是生长。

他在《人性与行为》里讲习惯，也是这个意思。好的习惯，不是一套死的动作，是一种能在碰到新情形时被改的东西（1922，大意）。一个人的习惯越能被改，他就越能生长。

所以，生长就是修正不停。

◆ 六、第三根枝：民主

最后看民主。

他在《民主主义与教育》第 7 章里，给民主定了两条标准。大意是：第一，一个群体里，大家共同关心的东西多不多、种类丰富不丰富；第二，这个群体和别的群体之间，交往自由不自由、充分不充分（1916，第 7 章，大意）。

他还说，一个民主的社会，因为不同的人、不同的群体不断地交往，会不断碰到新的情形；碰到了，就要不断地重新调整。

不断地重新调整，就是一群人一起修正。

他那句很有名的话，也是这个意思。大意是：民主不只是一种政府的形式，首先是一种共同生活的方式，是一群人互相交流的共同经验（同上，大意）。

一个人碰到麻烦去修正，是经验；修正不停，是生长；一群人一起修正，是民主。

三根枝，一个根。

◆ 七、先说对在哪儿

这一根，本书要说它好在哪里。

第一，它把一个人怎样学、一个人怎样长、一群人怎样一起过日子，用同一个动作接起来了。这样的眼光很少见。很多教育家讲课堂讲得很细，一讲到社会就换了一套话；很多政治哲学家讲社会讲得很大，一讲到孩子就说不出什么。杜威把两头接上了。

第二，这个动作，是 SDE 最看重的那一步：回写。长出来的东西，回头改自己，改下一次的路。杜威把回写讲得这样早、这样清楚，本系列很少有人比得上。

第三，它对一个人的尊重很深。修正是自己的事。一个孩子的经验，要他自己去碰、自己去改，别人不能替他改。

◆ 八、那五步，今天在哪里

那五步，今天还在很多教室里。

你翻一翻孩子的科学课本，大概能找到这样一张表：提出问题，作出假设，设计实验，进行实验，得出结论，交流评价。每一次「探究活动」，孩子照着这张表填一遍。

这张表的祖先里，有杜威那五步。

可你细看，会发现少了一样东西：困难。

在杜威那里，第一步是「感到」一个困难，是孩子自己卡住了、别扭了。在很多学习单上，第一步的「问题」是印好的，孩子还没碰到任何麻烦，问题已经替他提出来了。

杜威要是看见，大概会摇头。他的五步，是从一个真的卡住开始的；要是连卡住都是印好的，后面四步走得再整齐，也只是在填表。

这一处，本书和他站在一边。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看「修正」这两个字。

修，是把坏了的东西弄好。正，是把歪了的东西摆正。两个字都在说一件事：有一个原来对的样子，现在出了毛病，要回到那个样子去。

开头那个路由器，就是这样。灯从绿变红，查出毛病，换了线，灯又变绿，网通了。一切恢复原样。

杜威的五步，也是从一个「卡住了」开始，到一个「理顺了」结束。第 14 章说过，他给一次思考定的终点，是一个理顺的、合起来的整体。

本系列皮亚杰卷用过一把尺子，说一条规律要写出它的两个常数。拿这把尺子来量杜威的五步，也量得出两个常数。

一个是起点：一个已经被感到的困难。没有困难，这五步就开不了头。

一个是终点：一个可以回去的整体。没有这个整体，这五步就不知道在哪里停。

他的路，在这两个常数之间走，走得又细又好。

可有一种学习，不在这两个常数之间。它不是从一个困难开始，是从一个先望见的样子开始，就像第 6 章那份计划书。它也不在一个理顺的整体里结束，它打开了一条原来没有的路，就像第 8 章那个问「棉籽能不能种」的孩子。

这两种，在「修正」这一格里都没有位置。第 180 号那句判词说的，正是这个：他一生都在开路，他的逻辑却只给修路记账。修，是修路；从先望见出发、打开一条新路，是开路。

◆ 十、放回日子里

欧辰修好了家里的网，很得意，给可心讲了一遍自己是怎样一步一步查出来的。

可心听完，问：「那以后还会坏吗？」

欧辰说，线被压坏了还会坏。

可心又问：「那能不能把线换个地方走，不从门口过？」

欧辰愣了一下。他修好了网，可从来没想过线为什么要从门口过。

那个周末，父女俩拿着卷尺，在家里量了一圈，画了一张图，把网线改走了墙角。可心还提议，在她和豆豆的房间里各装一个接口。

一个小办法。家里或者孩子的学习里，一件事修好了以后，多问一句：「这一回，是修回了原样，还是换了一条路？」

修回原样，很好，账上记一笔「修好了」。要是在修的时候，冒出了一条原来没有的路，别让它被「修好了」这三个字盖住，单独记一笔。

带走的话
经验、生长、民主，在他那里是同一个动作：修正；修正让人把坏了的弄好，可从先望见出发、开一条新路，要另记一笔。

小账

开门还是关门：开门，开的是回写；一个人学、一个人长、一群人过日子，被他用同一个动作接上了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：五步从困难开始、到整体结束；先望见的起点、开出新路的终点，在「修正」这一格里都没有位置。

第 17 章

合拢：他给「长」配上的那台机器

这一章的问题：一个把学习看成「长」的人，为什么总让它长回一个整体？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概理过一团乱掉的毛线。

它缠成一个疙瘩，你找不到头。你先轻轻拉一拉，看哪一根松；找到一个线头，顺着它一点一点往外绕；遇到一个死结，你用指甲慢慢挑开。半个钟头以后，一团乱线变成了一个圆圆的线球。

那一下，你心里很舒服。乱的东西理顺了，散的东西合成了一个。

杜威讲一次思考、一次学习，心里想的，差不多就是这个线球。

◆ 二、他怎样说一次探究

1938 年，杜威七十九岁，出了一本厚书，叫《逻辑：探究的理论》。这是他花了几十年琢磨的一本书。

书里给「探究」下了一个定义。转述大意是：探究，是把一个不确定的情形，有控制、有方向地转变成一个确定的情形；在这个确定的情形里，原来那些零散的部分，各自被分清、被连上，合成一个统一的整体（《逻辑：探究的理论》，1938，第 6 章，大意〔待核〕）。

一团乱线，理成一个线球。

在这之前，他说过很多次，思考起于一个被感到的困难（第 16 章）。现在，他又说清楚了思考在哪里结束：在一个统一的整体里。

一头一尾，都有了。

◆ 三、他看见的长

先把他看见的东西说足。这一章要给他装上一台机器，装之前，要先把他看见的那场「长」写清楚。

第一处，是 1896 年那篇讲反射弧的短文。当时的心理学说，先有一个刺激，再有一个反应，像一根弧线，从这头到那头。杜威说不对。刺激和反应，不是先摆好的两头，而是一场完整的动作里后来才分出来的两段；是先有那一整场动作，才分出哪里算刺激、哪里算反应〔据《心理学中的反射弧概念》，1896，大意〕。

用本书的话说：缠在先，端点在后。这一句，SDE 后来花了很大的力气才说清楚。

第二处，是教育就是经验的改造。经验不是装进来的一堆东西，是一次次被改造、又回头改后来经验的那个过程（第 16 章）。

第三处，是「视野中的目的」。目的不是悬在外面一成不变的东西，是做事的人眼前看得见的下一步，一边指引着做，一边被做改着（第 6 章）。

这三处，都是在说「长」：东西不是本来就在那里等着被找到，是在一来一回里长出来的。

◆ 四、他装上的机器

可在「长」的尽头，他放了一样东西：统一的整体。

一次探究，从乱开始，到合结束。一团乱线，一定要理成一个线球，才算理完了。

他在 1938 年的另一本小书《经验与教育》里，说过一句类似的话。大意是：在一切不确定的东西中间，有一个永久的参照框架，就是教育和个人经验之间那种有机的联系（《经验与教育》，1938，第 1 章，大意〔待核〕）。

请注意两个词：「统一的整体」，「永久」。

一个人承认东西是长出来的，同时又说，它总要长回一个整体；在一切不确定之中，有一个永久的框架。这两个词，就是接缝。前面是长，后面是合；前面是不确定，后面是永久。

本书把这台机器叫作合拢：学习可以从任何地方长出来，可它一律要长回一个理顺了的整体。

◆ 五、这台机器怎样工作

合拢这台机器，工作起来是这样的。

一次学习开始了，一团乱。学的人去试，去改，去想，最后理顺了，合成一个整体。这一次学习，结束。

要是在理顺的时候，冒出了一个新的麻烦呢？比如第 8 章那个挑棉籽的孩子，理顺了轧棉机的道理，又问出一句「棉籽能不能种」。

在这台机器里，这个新麻烦只能算作「下一次学习的开头」。它不是这一次学习的一种结局，它是下一轮的起点。这一轮的账上，只记一笔：理顺了。

于是，一次学习只有一种算成功的结局：合拢。

你把这台机器放回前面几章，会看见它一次一次出现。

第 180 号说他「并账」：回来的结果，修好了、停一停、换个题、开条新路，只记一栏。那是合拢在「结果」上的样子。

第 14 章说，三种「为了什么」被合成了一个词：生长。那是合拢在「目的」上的样子。

第 9 章说，坐在第三个位置上一周一周吵、一周一周改的一群人，被收进了「环境」一个词。那是合拢在「人」上的样子。

第 7 章说，一所学校一组十个孩子的那片窄土，被写成了「学校」二字。那是合拢在「条件」上的样子。

第 11 章那张两列表，右边那一串很平、很合的词，就是这台机器的出品。第 11 章插的旗，在这里拔掉。

◆ 六、望见，是怎样从路头挪到路尾的

第 1 章插过一面旗：望见是怎样从路头挪到路尾的。

现在可以拔了。

一个从小觉得自己被切开的孩子，在一本生理学课本里，先望见了一个样子：各部分彼此依靠，合成一个活的整体。这个样子，是在他的路的最前头。

他后来读黑格尔。黑格尔把这个整体放在历史的尽头，并且保证它一定会来。第 3 章说过，杜威后来拿掉了这个保证。

可他没有拿掉整体。他把黑格尔那一个大整体，拆成了千千万万个小整体，一个放在一次思考的尽头。

原本在路的最前头、让他动身的那个样子，被搬到了每一段小路的尽头，成了每一次学习都要回去的地方。

望见被挪到了终点。

这就是全书判词说的那件事。

◆ 七、「急着合上」

第 4 章也插过一面旗。

1894 年秋天，亚当斯对他说，人和人之间的对立，其实没有必要，看起来对立的东西，底下原本是一体。他被说服了。

这是一个很美的想法。在一座处处撕裂的工厂城里，它给了很多人力气。

可它也带着合拢这台机器的味道：看见一道裂缝，就想着它底下原本是一体，急着把它合上。

第 10 章写的那场合并，本书只作为一种读法：两拨人之间的对立是真的，急着合，差别被压着，终于爆了。

第 4 章的旗，在这里拔掉。

◆ 八、先挨打：反例照录

判到这里，要先挨打。杜威的书里，有几处和合拢这台机器不太对得上，本书照实登出来。

第一处。他在《逻辑》里一再说，任何一次探究得出的结论，都不是最后的，它会在后来的探究里被再检验；一个问题解决了，常常又带出新的问题〔据研究文献〕。这说明，他知道合起来的整体不是永远的。

第二处。他在《经验与教育》里讲目的怎样形成，说要观察，要回忆，还要听经验更广的人的劝告（1938，第 6 章，大意）。这说明，远处的东西，也能进门。

第三处。《艺术即经验》里，他讲一次完整的经验有自己的完成，可这种完成又会变成下一次经验的开头〔据研究文献〕。

这三处，都让「合拢」这个判断要收窄一点。

收窄以后，本书这样说：他知道整体会被打开，也知道远处的东西能进门；可在他的账本上，打开新麻烦，只是下一轮的起点，不是这一轮一种正当的结局；远处进门，是以别人旧经验的身份进来的，不是作为一个还没长出来的样子被先望见。

收窄前：探究一律回到统一的整体。

收窄后：探究一律以统一的整体为这一轮的结局；打开的新路，只记作下一轮的开头。

◆ 九、判词怎样才算错

导读里说过，这一处判断能被推翻。再说一遍条件：

要是在《逻辑》或 1939 年的《评价理论》里，找到他把「打开一个新麻烦」当作一次探究的一种正当结局，和「理顺了」并列，单独立一格，那么合拢这台机器就要从「根」改成「偏重」。

本书没有找到。可本书没有逐页读完这两本书，所以只能说「在本书读到的范围内没有找到」，不能说「没有」。

◆ 十、先说对在哪儿

最后，把合拢这台机器对在哪里说足。

合，是要的。一个孩子要是从来没有把任何东西理顺过，他什么也立不起来。一团乱线要是永远不理，就织不出一件毛衣。理顺，是学会一样东西的那一下，是本书说的「定型」。

合拢这台机器，在这样的条件下完全对：问题本身是有解的，解就在够得着的地方，而且把它解开，就是这一次要做的事。修一台路由器，解一道有答案的题，理一团毛线，都是这样。

在这样的事情上，杜威的五步，一点不差。

它不够的地方，是另一种事：一件事打开了一条原来没有的路，或者一件事是从一个还没有的样子开始的。这种事，在学校里、在一个人的一生里，常常是最要紧的那几件。

◆ 十一、放回日子里

可心在谭老师的小组里养蚕，有一个问题想了很久：蚕为什么吐丝以前要先不吃东西？

她查书，问谭老师，自己盯着看，记了两个星期。最后，她弄懂了：蚕要把肚子里的东西排干净，身子才会变得亮亮的，丝才吐得出来。

她很高兴，在本子上写：「弄懂了。」

写完，她又加了一句：「为什么有的茧是黄的，有的是白的？」

蓝溪看到这个本子，跟她说：「你这一页，其实记了两件事。一件是理顺了的，一件是新打开的。」

可心说：「那新打开的这件，算成功还是失败？」

蓝溪说：「都不算。它是另一种。」

一个小办法。孩子的学习本上，每做完一件事，分两栏记。一栏写：理顺了什么。另一栏写：打开了什么。

第二栏常常是空的，不要紧。可一旦有东西，别让它被第一栏的「弄懂了」三个字盖住。

带走的话
理顺一团乱线，是学会一样东西的那一下；可一次学习要是只准理顺、不准打开，最要紧的那几条新路，就永远只是「下一次的开头」。

小账

开门还是关门：两扇都有。他看见了长，缠在先、端点在后；又在长的尽头装上一台机器，每一段路都要回到一个整体。

望见在出发前，还是被挪到了终点：这一章正是答案。望见原在路头，被拆成千千万万个小整体，搬到了每一段小路的尽头。

第 18 章

病根：一道撕裂，一层沉积，一门生物学

这一章的问题：合拢这台机器，是从哪里长出来的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你身边大概有这样一个人。

他小时候，家里父母常吵架。吵起来摔碗，冷战好几天。他是家里那个最先去劝的孩子，这边说一句，那边说一句，想让大家别吵了。

长大以后，他成了单位里最会调和的人。两个同事闹别扭，他去说和；两个部门抢资源，他去牵线。大家都说他脾气好、会做人。

可也有人私下说，他什么事都想着和稀泥。一件事明明两边的分歧是真的，该摆出来吵清楚，他还是急着让大家各退一步，先合上再说。

他这个本事，和他这个毛病，是同一样东西。

它们都是从小时候那张饭桌上长出来的。

◆ 二、第一片土：一道内在的撕裂

第 1 章说过，杜威七十岁时回忆，新英格兰的文化在他身上留下了许多「分开」：自我和世界，灵魂和身体，自然和上帝。这些分开，在他身上是一种难受，像心里被划开了一道口子。

这是合拢这台机器的第一片土：一个很早就有的、想把东西合起来的渴望。

这个渴望，不是从哪一次思考里长出来的。它在他会思考之前就有了。

本书不去猜他小时候具体经历了什么，也不把这件事说成他的心理问题。只记下他自己说的话，以及这句话在他一生里的分量：他一辈子都在缝，缝学校和社会，缝孩子和课程，缝身和心，缝想和做。

◆ 三、第二片土：一层永久的沉积

第二片土，是黑格尔。

第 3 章写过，他在密歇根做了十年黑格尔主义者，后来慢慢漂离。可他自己承认，黑格尔在他的思想里留下了一层永久的沉积。

黑格尔给了他什么？给了他一个样子：一切看起来分开的、对立的东西，到最后都会被合进一个更大的整体里。

他拿掉了黑格尔的保证，拿掉了那个写在历史尽头的大整体。可「分开的东西最后会合成一个整体」这个样子，他留下了。第 17 章说过，这个样子被拆成了千千万万个小整体，放进了每一次思考的尽头。

一层沉积，就是这样的东西：你以为已经搬走了，它其实沉在底下，托着你后来盖的每一层楼。

◆ 四、第三片土：一门生物学

第三片土，是生物学。

第 3 章说过，1890 年詹姆斯的《心理学原理》让他转了方向：心不是一个在天上把自己合起来的东西，是一个在地上碰到麻烦、想办法活下去的东西。

1909 年，达尔文《物种起源》出版五十年，杜威写了一篇文章，讲达尔文对哲学的影响。大意是：过去两千年的哲学，都以为世界上有一些固定不变的种类和终极的目的；达尔文让人看见，一切都在变，没有哪个种类是早就定好的〔据《达尔文对哲学的影响》，1909，大意〕。

这一步，是他拆掉「先在的终点」最有力的来路。第 12 章说他看出新旧学校站在同一块地上，底下就是这一步。

可生物学还给了他另一样东西。

一个活的东西，在环境里碰到了麻烦，失去了平衡，就要想办法重新适应，恢复平衡。饿了去找吃的，冷了去找暖和的地方，找到了，身子重新安稳下来。

这就是第 180 号判过的那个病根：生物学的「协调」。一个有机体，和环境从协调到失调，再到重新协调。

你把这个样子，放在第 16 章那五步旁边看：从一个困难开始，到理顺结束。从失调开始，到重新协调结束。两个样子，几乎一样。

达尔文帮他拆掉了先在的终点；生物学的协调，又在每一段路的尽头，放回了一个「重新协调」的终点。

◆ 五、第四片土：一个需要缝补的时代

第四片土，是他那个时代。

十九世纪末、二十世纪初的美国，到处是裂缝。穷人和富人，老住户和新移民，乡下和城市，工人和老板，第 4 章写过那场被军队压下去的罢工。

那个时代，很多有心的人都在想同一件事：怎样把一个快要裂开的社会缝回去。亚当斯在赫尔馆缝，杜威在学校里缝。后来人把那个时代叫作「进步时代」。

一个一心想缝的人，遇到一个到处要缝的时代。他的渴望，正好是那个时代的需要。

这是他的幸运，也是这台机器长得那么结实的原因之一。

◆ 六、尽职的产物

四片土放在一起，本书要说一句很要紧的话：

合拢这台机器，不是他没做好的地方，是他做得最好的那股力气本身。

他把学校和社会缝上，把孩子和课程缝上，把身和心缝上，靠的是这股力气。一百多年来，很多老师、很多家长，因为他这一缝，第一次看见了孩子不是一个空瓶子，学校不该是一座孤岛。这是实实在在的好处。

同一股力气，也在缝的时候，把一些本来应该分开记的东西，合成了一栏。三种「为了什么」，合成了生长；修好了和开了新路，合成了经验的改造；一群人的商量，合成了「环境」。

本书把这叫作「尽职的产物」：一个人的毛病，常常不是他偷懒的地方，是他最尽力的地方。

◆ 七、先说对在哪儿

写病根，最怕写成定罪。本书要把这一层说清楚。

第一，一个人的学说从他的一生里长出来，这不丢人，所有人都是这样。说杜威的合拢有来路，不是说它是私心、是偏见。

第二，他那股想把东西合起来的力气，在他那个时代，是一剂对症的药。一个处处切开的教育，需要一个会缝的人。

第三，他拆掉先在终点的那一步，就是从同一片土里长出来的。没有达尔文，没有那股对「僵死的分开」的难受，他也看不出新旧学校站在同一块地上。

病根和他的看见，长在同一片土里。拔掉病根，看见也跟着没了。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，把这一章再看一遍。

四片土，正好落在三块地上。一道撕裂，是心里那块地；一层沉积和一门生物学，是脑子里那块地；一个需要缝补的时代，是手上碰得到的那块地。

合拢这台机器，是在这三块地缠在一起的地方，沿着他那条从伯灵顿到芝加哥的路，一点一点长出来的。

这正是杜威自己最爱讲的道理：东西不是本来就在那里的，是在经验里长出来的。他的学说，也是这样长出来的。

本书用他自己的办法，读了他自己。

◆ 九、这一编的总账

把第四编四章合在一起，列一张总账。

他看见的：一场学习怎样设计，可以分成为了什么、怎么走、多紧三层；在「怎么走」这一层里，修正是最要紧的那一格；经验、生长、民主，都从这一格长出来；学习是长出来的，缠在先，端点在后。

他收回的：为了什么，只剩一个词；每一段路，都要长回一个统一的整体；打开的新路，只算下一轮的开头；原本在路头的望见，被搬到了路尾。

这一编的总判断：

他站在「修正」那一格，经验、生长、民主同出这一根；给这一根配上的机器叫合拢，它是一道撕裂、一层沉积、一门生物学和一个时代，一起长成的。

从第五编起，本书站在三个位置上，一个一个去看这台机器：它怎样对待课程，怎样对待经验和话语，怎样对待一群人的共同生活。

◆ 十、放回日子里

谭老师的小组里，出过一次争吵。

蚕结茧以后，有一只茧结了一半就停了，薄薄的，看得见里面的蚕。几个孩子为了要不要把它剪开吵了起来。一个说剪开看看里面怎么了，一个说剪开蚕就死了，一个说等两天再说。

第 6 章说过，谭老师开季之前在白板上写过一句：想看看孩子们会不会为了剪茧吵起来。她真等到了。

那天是蓝溪在帮忙。她第一个念头，是赶紧劝：别吵了，大家各让一步，我们投票。

话到嘴边，她停住了。

她想起自己小时候，家里一吵架，她就是那个第一个去劝的孩子。劝了几十年，她很少让一场争吵吵完。

那天她没有劝。她蹲下来，请三个孩子各说一遍：你想怎么做，你为什么这么想，你最怕的是什么。

三个孩子说完，谁也没说服谁。可他们都听清楚了，另外两个人不是故意跟自己作对，是在担心不一样的东西。一个担心弄不明白，一个担心蚕死，一个担心做错了回不来。

最后，是孩子们自己想出一个办法：先不剪，每天拿手电从外面照一照，记下来，一周以后再说。

一个小办法。孩子们为一件事吵起来的时候，先别急着合。请每个人说三句：我想怎么做，我为什么这么想，我最怕的是什么。

吵得清楚，比合得快更要紧。

带走的话
一个人最大的本事和最大的毛病，常常是同一股力气；看清它是从哪几片土里长出来的，才知道哪里该用它，哪里该放下它。

小账

开门还是关门：开门，开的是土；四片土缠在一起，长出了他缝补一切的力气，也长出了这台机器。

望见在出发前，还是被挪到了终点：病根在这里。一个很早就望见的「合」，经过黑格尔和生物学，成了每一段路尽头都要回去的那个整体。

第五编
母题上：儿童和课程，合在哪一边
编序

从这一编起，本书站在三个位置上，一个一个去看合拢这台机器。第一个位置，看东西本身：孩子要学的那些知识，课本里、学科里一层一层垒起来的东西。这一编六章。第 19 章写他 1902 年那本小书《儿童与课程》：儿童和课程，是同一个过程的两头。第 20 章写他怎样看学科：学科是一步步组织起来的经验，像一张前人画好的地图。第 21 章写知识的楼层：一层垒在一层上，下面不稳，上面就站不住。第 22 章写符号：读、写、算里有一大块是约定，为什么不能全靠做出来。第 23 章问一个今天吵得最凶的问题：讲还是不讲。第 24 章结账。这一编要让你看见：在课程这一处，合拢的那个整体，是大人早就整理好的那张地图。

第 19 章

两头的一条线：《儿童与课程》

这一章的问题：一个孩子，和一本课本，是两样东西，还是一样东西的两头？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

晚上九点，可心的数学作业卡住了。

题目是小数：0.3 和 0.30，哪个大？她说 0.30 大，因为三十比三大。

蓝溪看了一眼课本，课本上写得清清楚楚：小数末尾添上零或者去掉零，小数的大小不变。她把这句话念给可心听。可心点点头，说知道了。

第二天，作业本上又错了一道同样的题。

蓝溪有点着急。课本上的那句话，是对的，是清楚的，是大人都懂的。可它就是进不到可心的脑子里去。

一边是一个九岁孩子心里的「三十比三大」，一边是课本上那句整整齐齐的规则。中间好像隔着一道看不见的沟。

一百二十多年前，杜威写过一本很薄的小书，专门讲这道沟。

◆ 二、两派，各站一头

这本书叫《儿童与课程》，1902 年出版，正是他在芝加哥办学的那几年。

书一开头，他就说，教育上有两派人，各站一头，吵个不停〔《儿童与课程》，1902，大意〕。

一派站在课程那一头。他们说，孩子的经验是零碎的、混乱的、幼稚的；课本里的知识是完整的、有条理的、经过几千年整理的。教育就是把孩子领过来，让他学会这些知识。孩子的兴趣、孩子的想法，都要让位给课程。

另一派站在儿童那一头。他们说，孩子才是起点、是中心、是目的；课本里的东西，要是不合孩子的兴趣，就是死的。教育要跟着孩子走，孩子想学什么就学什么。

第 12 章说过，杜威最擅长的，就是看出吵得很凶的两派，底下踩着同一块地。这本小书，正是他干这件事干得最漂亮的一次。

◆ 三、同一个过程的两头

他说，两派都错在同一个地方：把儿童和课程看成了两样东西。

他打了一个比方，大意是：两个点定出一条直线；孩子眼下的经验，和课本里的知识，就是定出一条线的两个点。这条线，就是教学。孩子和课程，是同一个过程的两头（同上，大意）。

孩子心里那个「三十比三大」，不是一堆要被扫掉的垃圾，是这条线的起点。课本上那句规则，不是一块要硬塞进去的石头，是这条线往前走要到的地方。

教学要做的，是让孩子从这一头，一步一步走到那一头。

用本书的话说：课程不是一个站在孩子外面、等着被装进去的东西，孩子的经验也不是一个自己会长成一切的种子。两头缠在一起，一条路把它们接起来。

◆ 四、把课本「倒回去」

那么，怎样把两头接起来？

他用了一个很特别的词，直译是「心理化」。大意是：课本里的知识，原本是从人的经验里来的，是前人碰过、想过、试过以后，整理出来的；可一旦被写进课本，它就被剥掉了来路，只剩下光溜溜的结论。老师要做的，是把这些结论倒回去，还原到它原本被经验到的样子，让孩子能从自己的经验出发，重新走到它那里（同上，大意）。

你想一想可心的那道题。

「小数末尾添上零，大小不变」，这句话本来是从哪里来的？是有人拿一根一米长的尺子，分成十份，取三份，是 0.3 米；分成一百份，取三十份，是 0.30 米；放在一起一比，一样长。

把课本倒回去，就是把这根尺子还给孩子。

◆ 五、先说对在哪儿

这本小书，本书要把它对的地方说足。

第一，他看出了两派共同的错：把孩子和课程拆成两样。一百多年后的今天，这个错还在。一边是「知识本位」，一边是「儿童本位」，常常还是吵成两派。杜威早就说了，这不是真正的分歧。

第二，「倒回去」这一招，是真的好用。今天很好的老师，多半都在做这件事：不直接甩一条规则，先找它从哪一件事里来。

第三，他没有看不起课本。很多人以为杜威反对书本、反对系统知识，读了这本小书就知道不是。他说课本里的东西，是人类经验里最宝贵的那一部分，是孩子的经验往前走要到的地方。

第四，他看重孩子的起点。孩子心里那个「三十比三大」，是有来路的，是从「三十比三大」这件在整数里完全对的事情里来的。它不是蠢，是一个在旧的地方完全对、搬到新的地方不对了的办法。

这一层，和 SDE教育学第一讲说的那句话，几乎是一个意思：没有旧办法的崩溃，就没有新结构的发生。可心的旧办法，正要在这里崩。

◆ 六、那一头是什么

这本书里，本书最想多看一眼的，是那条线的另一头。

一头是孩子，一头是课程。孩子这一头是会变的，每个孩子都不一样。课程那一头呢？

在杜威的书里，课程那一头，是大人已经整理好的知识，是前人经验里长成了、定了型、写进书里的那一部分。孩子的经验，要一步一步长到那里去。

这条线，是有方向的。它从孩子出发，走向一个大人早就知道在哪里的地方。

回到第 17 章那台机器。合拢，是说每一段路都要长回一个统一的整体。在课程这件事上，这个整体是什么？

就是课本那一头：一套已经理顺的、合成一体的知识。

◆ 七、两派，今天换了名字

一百二十多年过去了，这两派还在，只是换了名字。

一派说「知识本位」：学校首先要教系统的知识，基础打不牢，什么都谈不上。另一派说「以学生为中心」：学校首先要看孩子，孩子的兴趣、孩子的问题、孩子的节奏。

两派开会，常常各说各的。一个老师在会上说「这个知识点必须讲透」，另一个老师说「可是孩子根本不感兴趣」，两个人都对，谁也说服不了谁。

杜威要是坐在这个会上，大概会说：你们俩说的，是同一条线的两头。一个只盯着那一头，一个只盯着这一头。真正要商量的，是中间那段路怎样走。

这一句，今天还是很多教研会上最缺的一句。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看这条两头的线。

在第一个位置上看，也就是看东西本身，孩子手里碰到的每一样东西，都有两种可能的去处。

一种，是一步一步长到课本那一头去。可心拿着尺子，量出 0.3 和 0.30 一样长，懂了那条规则。她的经验，合进了课本那个整体。

另一种，是长出一样课本那一头原本没有的东西。比如她量着量着，问：那 0.3 和 0.299999…… 呢？一直写九下去，是不是就等于 0.3 了？这个问题，课本这一页上没有。它不在那条线要去的地方，它开出了一条岔路。

在杜威的那条线上，第一种有一个清楚的位置：这是教学要做的事。

第二种呢？他当然会欢迎，他是一个喜欢孩子提问的人。可在「两头」这个比方里，第二种没有自己的位置。两个点定出一条直线，直线上不长岔路。

本书不说他不许孩子开岔路。本书只说：在他讲课程的那个最有名的比方里，那一头已经定好了；孩子是从这一头走到那一头的人，不是在路上画新地图的人。

这是合拢在课程上的第一个样子：整体在那一头，那一头是大人整理好的。

◆ 九、两头之外的第三样

还有一样东西，在这条两头的线上也看不太见：土。

可心为什么会觉得三十比三大？因为她整数学了三年，这个办法在整数里一次都没出过错。她为什么第二天又错？因为头天晚上那句规则，是妈妈念给她听的，她点了头，可手里没有碰过那根尺子。她那天晚上为什么点头？可能是因为已经九点多了，她想赶紧睡觉。

一个孩子站在线的这一头，不是一个干干净净的点。他身后是三年的整数，是一个催睡觉的晚上，是妈妈有点着急的脸。

课本那一头，也不是一个干干净净的点。它身后是一代一代人量过、比过、争过，是某一年某一个编教材的人决定把这条规则放在四年级。

两头都站在土里。杜威的比方用两个点、一条线，把两头都画干净了。这很清楚，也很有用。只是画干净以后，土就不在画里了。

第 180 号判过一句：他侧重路，轻了土和形状。在这个比方里，看得很清楚：一条线是路，两个点是形状，点背后的土，没画进去。

◆ 十、放回日子里

第三天晚上，蓝溪没有再念规则。

她从工具箱里翻出一把一米长的卷尺，和可心一起把它拉开，放在地板上。

「你找一找 0.3 米在哪里。」

可心数了半天，找到了三十厘米那一格。

「那 0.30 米呢？」

可心又去找，找到了同一个地方。她愣了一下，说：「是同一个地方啊。」

蓝溪没说话。

过了一会儿，可心自己说：「哦，那个零是多出来的。三十个一百份，就是三个十份。」

那天晚上，她又问了一句：「那要是 0.300 呢？就是切成一千份，拿三百份？」

蓝溪说对。可心很得意，说那她可以一直加零，加到她睡着。

一个小办法。孩子卡在一条课本上的规则上，先别把规则念第二遍。你陪他往回走一步：这条规则，原本是从哪一件看得见、摸得着的事情里来的？把那件事找出来，交到他手里。

规则是课本那一头。那件事，是孩子这一头能碰到的。让他自己从这一头走过去。

走过去以后，要是他又问出一个课本上没有的问题，比如「能不能一直加零」，别急着把他领回来。那是他在路上长出来的，单独记一笔。

带走的话
孩子和课本，不是两样东西，是一条路的两头；把课本倒回到它原来的那件事，孩子才走得过去。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；他把孩子和课程接成一条线，还教老师把课本「倒回去」。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。线的那一头，是大人早就整理好的课本；孩子是走过去的人，不是在路上画新地图的人。

第 20 章

一张前人画好的地图：学科是怎样组织起来的

这一章的问题：课本里的知识，是一张地图，还是一趟路？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你开车去一个从没去过的地方，一路跟着导航走。

导航很准。左转，右转，前方三百米掉头，二十分钟就到了。可你停好车，回头一想：刚才那一路经过了哪些街，街边有什么店，哪里是一座桥，你几乎说不上来。

过了几个月，同一条路你又走了几次，这回不开导航。你开始认得那家拐角的面馆，认得那座桥下面有一条小河。有一天你发现，其实从面馆那里抄一条小路，能少走五分钟。导航上没有这条路，是你自己走出来的。

导航是一张前人画好的地图。你心里那一张，是你自己走出来的。

杜威讲课本里的知识，用的正是地图这个比方。

◆ 二、地图这个比方

还是在《儿童与课程》里。

他说，课本里一门学科的知识，好比一张地图。大意是：一张地图，是许多探险的人一趟一趟走过以后，把他们看见的东西整理出来、画在一起的。它把零零散散的旅程，排成了一个有条理的整体。有了它，后来的人就不必再走那么多冤枉路（《儿童与课程》，1902，大意）。

可他马上又说：地图代替不了你自己走一趟。一张地图，不管画得多好，不等于你到过那个地方。它的用处，是指引你以后的旅程，让你走得更省力、更有方向（同上，大意）。

这个比方，两头都照到了。

一头，它看重课本。地图是前人走出来的，里面装着几千年的经验，丢掉它，孩子就要在黑地里乱摸。

另一头，它看重孩子自己走。把地图塞给孩子，让他背下来，他知道的只是一张纸，不是那片地方。

◆ 三、知识长成的三站

那么，孩子怎样从自己走，一步步走到会看、会用这张地图？

在《民主主义与教育》里，他讲过知识在一个人身上长成的三站（《民主主义与教育》，1916，第 14 章，大意〔待核〕）。

第一站，是会做。一个孩子知道怎样用勺子吃饭，怎样搭积木不倒，怎样把球扔进筐里。这时候他说不出道理，可他会。知识在这里，是手上的本事。

第二站，是听来的。孩子开始从别人那里知道很多自己没亲眼见过的事：大人讲的，书上写的，老师说的。这些东西，要接到他自己会做、碰过的那些事上，才有意思；接不上，就是一堆空话。

第三站，是理清楚了、成了体系的。这是科学家、行家手里的那种知识：每一样东西在什么位置，和别的东西怎样连着，为什么是这样，都清清楚楚。

三站，从手上的本事，到听来的东西，到理清楚的体系。

◆ 四、从生手到行家

到了 1938 年，他在《经验与教育》里，把这件事说得更直白。

大意是：教育要做的，是让孩子已有的经验，一步步长成更丰富、更有组织的样子；这个样子，会越来越接近一门学科在成熟的行家手里呈现出来的那种样子（《经验与教育》，1938，第 7 章，大意）。

一个孩子，从会搭积木，到懂一点力和平衡，到有一天坐在一张工程图纸前面，能看懂一座桥为什么不塌。这一路，就是从生手走到行家。

他这样说，是为了回应当时的一种毛病。第 5 章写过，那时候很多打着他旗号的学校，只让孩子跟着兴趣做活计，系统的知识被扔在一边。杜威说不对：经验要一步步组织起来，要往行家那种有条理的样子长，不能永远停在碰碰撞撞里。

◆ 五、先说对在哪儿

这一章，他对的地方很多。

第一，他不让地图和旅程互相替代。今天很多争吵，一边说「背下来再说」，一边说「让孩子自己去探索」，其实是把地图和旅程拆开了。杜威说两样都要：地图是前人的旅程，旅程让地图活起来。

第二，三站这个说法很好用。一个孩子卡在某一样知识上，常常是因为他被直接推到了第二站、第三站，第一站根本没走过。他听过了，背过了，可手上没有碰过。

第三，他晚年那一回应，是一个很诚实的纠正。他没有因为自己反对灌输，就放任孩子只做不想。他说，经验要往有组织的方向长。

这三层，本书照单全收。

◆ 六、地图也是走出来的

还要补一层，这一层他自己也承认。

一张地图，不是从天上掉下来的。它是一趟一趟旅程攒出来的，也会被新的旅程改。几百年前的世界地图，和今天的世界地图，差得很远。有人去了一个原来以为是海的地方，发现那里是陆地，地图就改了。

一门学科，也是这样。今天课本里的物理，一百多年前还不是这个样子。有人做了一个实验，结果对不上，整张地图就重画了一大块。

杜威在他讲逻辑的书里，一再说，一切知识都是可以被后来的探究修改的〔据研究文献〕。这一层，他看得很清楚。

◆ 七、换一副眼镜

可是换一副眼镜，再看一遍这一章。

地图是一趟一趟旅程攒出来的，也会被新的旅程改。这是一门学科在整个人类那里的样子。

可在一个孩子身上呢？

在杜威的三站里，孩子从会做走到听来的，再走到理清楚的；在他晚年那句话里，孩子的经验一步步长，越来越「接近」行家手里那种样子。

方向是清楚的：朝着那张已经画好的地图走。

地图会被新的旅程改，这一件事，是行家、是科学家做的事。孩子要做的，是走到能看懂那张地图的地方。

这不算错。一个九岁的孩子，当然先要学会看懂地图，才谈得上去改地图。

本书要记的是另一件事：在他讲学科的这些地方，孩子一路走，走向的是一个已经理顺的整体。孩子在路上走出的那条导航上没有的小路，在这张地图上没有位置；它要等孩子长成行家以后，才有资格被画上去。

这是合拢在课程上的第二个样子：孩子的经验，被领着长向一张已经画好的地图；地图会被改，可那是行家的事。

◆ 八、地图和导航

回到开头那个导航。

地图和导航，看上去是一样东西，其实差得很远。

一张纸地图，摊在你面前，你得自己找：我在哪里，要去哪里，中间有几条路，哪一条近。找的时候，你心里慢慢有了那片地方的样子。下一次不看地图，你也大概知道往哪边走。

导航不一样。它不给你看整片地方，只告诉你下一步：左转，直行，掉头。你照着走，到了。可那片地方长什么样，你心里一点也没留下。

杜威说地图是用来指引以后的旅程的。这句话，放在导航身上，就不太对了：导航指引的是这一次，它不给你留下一张以后能用的地图。

今天，孩子手里有了一种学习上的导航：会说话的机器。一道题卡住了，它一步一步告诉你下一步怎么写。写完了，题做对了，那一片知识长什么样，孩子心里可能什么也没留下。

第十三编会回来细看这件事。这里先记一笔：杜威怕的，是把地图塞给孩子、让他背下来；今天多出来的一种怕，是连地图都不给，只给下一步。

◆ 九、三站之间，是什么推着走

还有一处，本书想问一问。

从第一站到第二站，从第二站到第三站，是什么推着一个孩子往前走？

在杜威那里，推着走的，是碰到困难：原来会做的，不够用了；原来听来的，接不上了。于是去找更有条理的东西。

这是对的。SDE教育学第一讲说，没有旧办法的崩溃，就没有新结构的发生。

可还有一种推，他很少写。那就是一个孩子，在还没碰到困难的时候，先望见了一个样子。

一个十岁的孩子，在博物馆里看见一架恐龙骨架，心里忽然有了一个样子：我以后要把这些骨头拼起来。这时候，他还没碰到任何一道要他去懂骨头的题。可正是这个先望见的样子，推着他后来去读、去问、去一站一站地走。

这样的推，常常比困难推得更远。在三站那里，它没有一格。

◆ 十、放回日子里

有一个周末，豆豆说要画一张「我们小区的地图」。

他拿了一张大纸，从家门口画起：先是电梯，然后是一楼的大门，再是门口那棵很大的树，树下有一个他和小伙伴挖过蚯蚓的小土坑，他画得很大。再往前是滑梯，滑梯后面有一个没人去的角落，他在那里画了一个五角星，旁边写了三个歪歪扭扭的字：秘密基地。

小区的正门、物业、停车场，他一样都没画。

蓝溪看完，没有纠正他。第二天，她带着豆豆去看小区门口那块印好的地图牌。

豆豆找了半天，找到了自己家那栋楼，找到了滑梯。他问：「我的秘密基地呢？」

地图牌上没有。

豆豆有点生气，说这张地图画错了。

蓝溪说：「它没画错，它和你画的，是两张不一样的地图。它是给第一次来的人找路用的，你那张，是你自己走出来的。」

回家以后，豆豆在自己那张地图上，照着地图牌，把正门和物业补了上去。秘密基地，他留着没擦。

一个小办法。孩子要学一样东西之前，先让他画一画「自己那张地图」：他已经知道什么，碰过什么，在哪里有过自己的发现。再给他看课本上那张印好的地图。

两张放在一起，让他自己看：哪里对上了，哪里是课本上有、他没走过的，哪里是他走过、课本上没有的。

最后那一种，别让他擦掉。

带走的话
课本是一张前人走出来的地图，孩子要学会看它；可孩子自己走出来的那条小路，别急着让他擦掉。

小账

开门还是关门：开门，开的是形状；他看重前人整理好的知识，也不让它代替孩子自己走一趟。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。孩子的经验被领着长向一张已经画好的地图；改地图，是长成行家以后的事。

第 21 章

知识的楼层：下面不稳，上面站不住

这一章的问题：有些知识，是不是只能一层一层往上垒？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

欧辰去年在公司里接了一个新活，要用到一点机器学习。

他写了十几年代码，觉得这不难。找了一门网课，照着敲。敲了两个星期，程序是跑起来了，可一出问题，他完全不知道毛病在哪里。

他以为自己卡在代码上。后来有一个做算法的同事帮他看了一眼，说：「你卡的不是代码，是矩阵。」

他这才想起来，大学里线性代数那门课，他是考前突击过的。考完就忘了。二十年后，这一层没垒结实的楼板，在他脚底下塌了一块。

他只好回头，从矩阵乘法开始补。

有一类知识，就是这样的：一层垒在一层上面，下面那一层不稳，上面那一层就站不住。

◆ 二、什么是楼层

最明显的是数学。

先会数数，才会加法。会了加法，才有乘法；乘法是很多个一样的加法，省下来的写法。有了乘法和除法，才有分数。有了分数，才好学比例。有了这些，才有代数，用字母代替数去算。有了代数，才有函数。有了函数，才有微积分。

少了哪一层，上面那一层就悬在半空。

不只是数学。物理、化学、一门外语的语法、一门乐器的指法，都有楼层。你没练会音阶，就弹不了那首曲子；你不懂原子，就讲不清化学反应。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》给杜威写过一句风险提示。大意是：他的教育学，可能低估知识结构的垂直性、符号系统的严格性。

「垂直性」，就是本书说的楼层。

◆ 三、在他的学校里，楼是怎样盖的

那么，杜威的学校里，楼层是怎样盖的？

第 8 章写过，孩子们的数学，多半是从活计里来的。做饭要量面粉，量出了分数；做木工要算尺寸，算出了长度和面积；种菜要记每天长高多少，记出了表格。

下面几层，这样盖，盖得很结实。一个在做饭的时候碰过「半杯」「四分之一杯」的孩子，学分数的时候，手里有东西。

上面几层呢？

第 8 章也写过，孩子们到了十二三岁，才开始一门一门地学比较专的学科〔据研究文献，待核〕。那时候，楼要往上盖了，代数、几何这些东西，离做饭和木工已经很远。

杜威知道这一点。第 20 章说过，他晚年特别说，经验要一步步组织起来，越来越接近行家手里那种有条理的样子。他没有说，一辈子靠做饭就能学会微积分。

可在他的书里，楼下那几层写得很细、很动人；楼上那几层，写得很少。

◆ 四、后来的批评

后来的人，在这一处批评得最多。

二十世纪五十年代初，美国有一位历史学家贝斯特，写了一本书，书名大意是《教育的荒原》〔据研究文献〕。他批评当时的美国学校把系统的学科知识冲淡了。学生学了很多「生活技能」，却没有学到真正的数学、历史、科学。

1957 年，苏联先把人造卫星送上了天。美国一下子紧张起来，觉得自己的数学和理科教育落后了，开始大力改课程〔据研究文献〕。

八十年代，又有一位学者赫希，主张学校要给孩子系统、丰富的知识。他认为，一个人读不懂一篇文章，常常不是因为不会读，而是因为不知道文章里默认你知道的那些东西〔据研究文献〕。

要说公道话：这些批评，很多是冲着「进步教育」去的，不全是冲着杜威本人。第 5 章写过，杜威晚年自己就出来纠正过那些只做不学的学校。

可这些批评，也不是完全没有碰到他。他讲课程的那条两头的线，很少讲线中间要垒多少层楼。

◆ 五、先说对在哪儿

先把他对的地方说足。

第一，他说，上面的楼层，要接到下面的经验上，不然就是空的。这一点，一百多年后还是对的。欧辰网课敲了两个星期，程序跑起来了却不懂，正是因为那一层没接到他自己碰过的东西上。

第二，他说，下面几层，要从真的活计里盖。一个从做饭里碰过分数的孩子，比一个只背过「分子分母」的孩子，楼板结实得多。

第三，他晚年说，经验要往有组织的方向长。这一句，其实就是承认楼要往上盖。

他不是不要楼层，是要楼层接着地。

◆ 六、每一层，都是下一层的土

楼层这件事，SDE 还有一个看法，正好可以和杜威接上。

一层知识，学会了、定了型，它就成了下一层的土。乘法定了型，就成了学分数的土；分数定了型，就成了学比例的土。

还有一件更有意思的事：上面那一层学会了，会回头改下面那一层。

一个孩子学了乘法以后，再回头看加法，看法就不一样了：他会看出，原来「三个五相加」和「五个三相加」是一样多的，这在只会加法的时候，他是想不到的。一个人学了代数以后，再回头看小学的算术题，也会这样。那些绕来绕去的年龄题，「父亲比儿子大二十八岁，几年后是儿子的三倍」，原来一个方程就解开了。

这就是回写：长出来的东西，回头改土。

杜威讲经验的改造，讲的正是这个。新的经验，改造旧的经验。本书看，这一点他讲得比谁都好。

◆ 七、换一副眼镜

可换一副眼镜，看一看上面的楼层是从哪里长出来的。

为什么负数乘负数得正数？

你没办法从做饭、做木工里找到这个答案。你不会在菜市场碰到「欠了三块钱，欠了三次负的」这种事。这个规则，是从数学自己楼上那一层来的：前人定下了负数，定下了乘法的几条规矩，要让这几条规矩彼此不打架，负负就只能得正。

楼越往上盖，这种东西越多。它们不是从手上碰的那块地里长出来的，是从脑子里那块地长出来的：一套规矩怎样前后一致，一个结构怎样自己撑住自己。

第 180 号判过：做中学只开了一扇门，门开在「做」上，也就是开在手上碰的那块地上。

楼下几层，这扇门够用。楼上几层，要另一扇门：开在脑子里那块地上的门。

在杜威那条两头的线上，孩子从自己的经验出发，走向课本里理顺的知识。这条线是平着画的。楼层是竖着长的。竖着长的那一部分，很多是从理念那块地里长的，不是从孩子手上碰的经验里长的。

这是合拢在课程上的第三个样子：一座竖着长的楼，被画成了一条平着走的线。

◆ 八、楼层是知识的，不是孩子的

还要防一个误会。

说知识有楼层，不是说孩子有楼层。

楼层说的是一样东西和另一样东西之间的先后：没有乘法，就站不住分数。它不是说，每个九岁的孩子都应该站在同一层，也不是说，一个孩子在数学上站在第五层，在语文上就也该站在第五层。

同一个孩子，可能在拼装积木这件事上已经很高了，在认字这件事上还在很低的地方。两个同年级的孩子，站的层可能差得很远。

本系列皮亚杰卷讲过一种毛病：把孩子长大的样子，排成一道人人都要按顺序走、按年龄对号的台阶。本书说的楼层，不是那道台阶。楼层只管知识和知识之间谁托着谁，不管哪个孩子几岁该到哪里。

一个孩子卡住了，往下找一层，找的是那一样知识下面托着它的那一样，不是看他「落后」了几级。

◆ 九、楼上，也会先望见

还有一件事。

楼越往上，越常见一种学习：先望见，后懂。

有的孩子，第一次看见一个漂亮的几何证明，还没完全懂，就被它的样子吸住了：几条线，几句话，一个看起来不可能的结论，就这样被撑住了。他先望见了一种「数学可以这样美」的样子，后来才一步一步把下面的楼层补上。

有的人学一门外语，是先听到一首歌，喜欢得不得了，想听懂它，才去学发音、学语法。

这种学习，不是从一个困难开始的，是从一个望见开始的。望见的东西在楼上，人从楼下一层一层爬上去找它。

在杜威那里，推着人往前走的，主要是困难。第 20 章说过，望见这种推，他很少写。到了楼层这里，它更要紧：楼越高，离手上碰的经验越远，越要靠一个先望见的样子，才有人肯一层层往上爬。

◆ 十、放回日子里

四年级下学期，可心学三位数除以一位数，连着错了好几天。

老师在作业本上写：要细心。

可心很委屈，说她已经很细心了。

欧辰坐下来陪她做了几道。他发现，可心不是不懂除法的道理，她每次卡住，都卡在同一个地方：七乘八是多少，她要想很久，有时候还会想成五十四。

他想起自己那一层没垒好的矩阵。

那个周末，他没有让可心再做除法题。他陪她把七的乘法口诀那一行，用小棒摆了一遍，又用跳格子跳了一遍。第二个星期，除法题的错，少了一大半。

可心后来说：「原来我不是除法不会，是乘法没长结实。」

还有一件事。乘法那一行长结实以后，有一天可心自己发现：七乘八，和八乘七，是一样的，所以她其实只要背一半。她很得意。

这是上面那一层，回头改了下面那一层。

一个小办法，分两步。

孩子在一样东西上卡住，先别只写「要细心」。往下找一层：他是不是卡在下面那一层上？把下面那一层补结实，常常比上面那一层做一百道题管用。

孩子学会了一样新东西以后，陪他往回看一层：学了这个，你回头看以前学的那一个，有没有觉得不一样了？

带走的话
有些知识只能一层层往上垒；卡住了往下找一层，学会了回头看一层，楼才长得结实。

小账

开门还是关门：开门，开的是回写；新的经验回头改造旧的，他讲得比谁都好。关门，关的是楼上的门：一座竖着长的楼，被画成了一条平着走的线。

望见在出发前，还是被挪到了终点：楼越高，越要先望见；在他的课程里，推人往上爬的，主要是困难，望见很少有一格。

第 22 章

b 和 d：符号里，有一大块是约好的

这一章的问题：读、写、算，能不能全靠在做事里学会？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

豆豆上幼儿园大班，开始学拼音。

他最分不清的是 b 和 d。一个肚子朝右，一个肚子朝左，他怎么看都一样。写着写着就反了。

有一天他很生气，问蓝溪：「为什么这个叫 b，那个叫 d？为什么不反过来？」

蓝溪想了一下，说：「没有为什么，是大家约好的。」

豆豆不服气：「谁约的？我又没约。」

这个五岁孩子的问题，其实碰到了教育里一件很要紧的事：孩子要学的东西里，有一些是从经验里长出来的，可以让他自己去碰、去发现；还有一些，是很多年以前一群人约好的，没有道理可讲，也没有墙可撞，只能告诉他。

杜威怎样看读、写、算这一类东西？

◆ 二、「小学教育的迷信」

1898 年，杜威在一本杂志上发表了一篇文章，题目大意是《小学教育的迷信》〔待核〕。

他批评的，是当时小学头几年的一种做法：把几乎全部时间，都花在教孩子认字、写字、算术上。孩子一进学校，就被按在桌子前面，一个字母一个字母地描，一个数一个数地加。

他的意思，大意是：这种做法把读写算当成了目的本身，好像孩子只要会认字了，教育就开了头。可一个六七岁的孩子，心里最想做的，是动手、说话、弄明白身边的事。在这个年纪硬把大量时间押在认字上，孩子会觉得读书是一件和自己的日子无关的苦差事（〔据研究文献〕，大意）。

据研究，杜威的学校里，正式教认字、写字的时间，比当时一般学校晚一些〔据研究文献，待核〕。孩子们先做活计，在活计里碰到了要记、要写、要读的时候，再学。

◆ 三、符号是替经验跑腿的

他为什么这样主张？

因为在他看来，字、数、图这些符号，是替经验跑腿的。

一个字，代表一样东西、一件事。你见过、碰过、闻过这样东西，这个字对你就有意思；你从来没碰过，这个字就只是纸上的几道笔画。他在《民主主义与教育》里讲过类似的意思：符号让人能间接地经验到自己没有亲身经历过的东西。可它要能接到人已有的经验上，才有意义（1916，大意〔待核〕）。

所以，在他的学校里，写字常常是从一个真的需要里来的：孩子们做完一锅汤，要记下这一次放了多少盐、煮了多长时间，下次好改。这时候，写字不是一项作业，是一件活计里要用的工具。

这一招，今天很多好老师还在用。

◆ 四、先说对在哪儿

先把他对的地方说足。

第一，他看见了一种很普遍的空。今天也有很多孩子，字认得很多，读一篇文章，每个字都认识，合起来却不知道在说什么。符号和经验脱了节，他一百多年前就看出来了。

第二，他看见了需要的力量。一个孩子为了记下汤的做法去学写字，和一个孩子为了完成一页描红去学写字，写出来的也许是同一个字，长在他身上的却不是同一样东西。

第三，他没有说读写算不要紧。他说的是：别把它们当成孤零零的目的，别让它们和孩子的日子断开。

◆ 五、有一块是约好的

可是，回到豆豆那个问题：为什么 b 叫 b？

这个问题，没有一件真的活计能回答。你让豆豆做一百锅汤，他也不会从汤里发现 b 的肚子应该朝右。

符号里，有一大块是约定：字母长什么样，从左往右写还是从右往左写，加号是一个十字，句号是一个圈，一米是这么长，一斤是这么重。这些东西，是很多年以前一群人约好的。它们没有墙可撞，也没有道理可以让孩子自己推出来。

SDE教育学第一讲专门讲过这一层。它列了四类应当直接讲的东西：约定，安全，名字，脚手架。讲到约定，它说，大意是：符号怎么写、单位怎么标，这是约定，不是发现，没有可以撞的墙。

有墙的地方，让孩子去撞；没有墙的地方，直接告诉他，最省事。

杜威当然知道字母是约好的，他没有让孩子去「发现」字母。可他讲符号，讲得最多的是「符号要接到经验上」这一面。约定这一面，他写得很少。

这一少，传出去以后，就会走样。有的学校把「让孩子在需要里学」推到了极端，连字母、笔顺、单位都想让孩子在活计里「自己碰到」，碰了很久碰不到，时间白白过去了。

◆ 六、符号、道理、数

还可以再分细一点。

SDE 把人用来装信息的东西，分成三样：符号，道理，数。

符号，是用一样东西代表另一样东西：字代表事，图代表物，一个名字代表一个人。道理，是一步推一步的链子：因为这样，所以那样。数，是量和形：多少，多长，怎样排。

杜威的学校里，道理这一样最强。他的五步，就是一条一步推一步的链子。数这一样，是从量面粉、算尺寸里来的，楼下几层盖得很好。

符号这一样，在他那里，主要是替经验跑腿的工具。

可符号还有另一面：它会自己跑起来。

◆ 七、数是从量里来的

说到数，杜威还有一本很少有人提的书。

1895 年，就在他写办校计划的那一年，他和一位叫麦克莱伦的学者合写了一本书，讲数的心理，也讲怎样教算术〔据研究文献，待核〕。

书里的意思，大意是：数不是从天上掉下来的一堆符号，是从人要量东西的需要里长出来的。人要分一块地，要比两根绳子谁长，要知道一袋米够吃几天，于是去量；量的时候，拿一个小的东西去一遍一遍地比一个大的东西，数就出来了〔据研究文献，待核〕。

所以，教孩子算术，最好从量开始：量长短，量多少，量快慢。

这个看法，和他学校里量面粉、算木板的做法，是一条线上的。

它对在哪里，很清楚：一个孩子要是从来没有拿尺子量过东西，「一米」对他只是两个字。

可它也和这一章说的那两样对得上：数里面，也有约定，一米为什么是这么长，是人定的；数里面，也有跑在量前面的东西，就是下一节要讲的那个「不存在」的数。

◆ 八、跑在经验前面的符号

举一个数学史上很有名的例子。

很多年以前，数学家在解方程的时候，碰到一个奇怪的东西：一个数，自己乘自己，得出负一。这样的数，世界上哪里都找不到，你量不出来，数不出来。

可数学家们先给它写了一个符号，照着规矩去算。算着算着，发现这个「不存在」的数，用起来很顺手，还能帮着解开原来解不开的方程。过了很久，人们才弄明白它到底是什么，后来它还被用在了电学和很多工程里〔据研究文献〕。

先有了符号，后有了意思。符号跑在了经验的前面，替人开出了一条新路。

孩子身上也有这样的时刻。一个刚学会很多字的孩子，会用这些字编出一个从来没有过的故事，编出一种世界上没有的动物。他没有见过这种动物，是符号让他先望见了它。

在杜威那里，符号要被「倒回去」，接回经验上，才算有意思。这一招很好。可符号自己跑到前面、替人先望见一个还没有的东西，这一面，在他的账上没有位置。

这又是合拢：符号要回到经验那个整体里去；跑出去的符号，只是还没被接回来的符号。

◆ 九、换一副眼镜

把这一章换一副眼镜，再看一遍。

符号这一格，杜威看见了一个空：符号和经验断开。他的药是：把符号接回经验。这味药，对症。

可符号这一格里，还有两样东西，他写得少。

一样是约定。没有墙可撞的东西，要直接给。这一样写少了，药就会被用过头。

一样是跑在前面的符号。符号不只是替经验跑腿，也会自己先跑出去，替人先望见一个还没有的东西。这一样写少了，符号就只剩下「工具」一种身份。

两样，一个在路的这一头，一个在路的那一头。一个不用撞墙，一个不回整体。都不在「从困难到理顺」那一圈里。

语言和符号的另一面，它们怎样在人和人之间来回，怎样一起长出意思，第六编会细讲。

◆ 十、放回日子里

那天晚上，蓝溪没有再跟豆豆讲道理。

她直接说：「b 和 d，是大家约好的，你记住就行。妈妈教你一个记的办法：b 像一个 6，肚子在右边；d 的肚子在左边。」

豆豆试了几遍，记住了。

第二天是奶奶的生日。蓝溪说，你要不要给奶奶写一张卡片？

豆豆很起劲。他会写的字不多，就用拼音写，写了「nǎi nai shēng rì kuài lè」，中间有两个字母写反了，他自己发现了，擦掉重写。

写完，他又在卡片下面画了一只动物：长着鸭子嘴、兔子耳朵、八条腿。他说这是「奶奶兽」，专门保护奶奶的。

世界上没有奶奶兽。可那天，豆豆先用字写了一句话，又用一个他自己编的名字，给一个不存在的东西起了名。

一个小办法，分两半。

约定的东西，字母、笔顺、单位、标点，直接告诉孩子，再给他一个好记的办法。不必让他去撞，那里没有墙。

意思的东西，让他在一件真事里用：写一张卡片，记一次实验，给一个人留一张条。

还有第三件：偶尔让他用符号玩一玩，编一个不存在的字，给一个没有的东西起名字。符号跑到经验前面去的时候，别急着把它拽回来。

带走的话
约好的东西直接给，意思让孩子在真事里碰；符号偶尔跑到经验前面去，别急着把它拽回来。

小账

开门还是关门：开门，开的是形状；他看出符号和经验断开会变成空，把读写算接回孩子的日子。关门，关的是约定那一块和跑在前面的符号。

望见在出发前，还是被挪到了终点：跑在前面的符号，就是一种先望见；在他那里，符号要回到经验那个整体里，才算有意思。

第 23 章

讲，还是不讲：他留给教师的那只手

这一章的问题：老师到底该不该把答案讲出来？什么时候讲？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

孩子做作业卡住了，拿着本子来找你。

你看了一眼，知道答案。你心里有两个声音。

一个说：告诉他吧，他已经想了二十分钟了，再想下去也是浪费时间，明天还要早起。

另一个说：别告诉他，让他自己想，自己想出来的才是他的。

你犹豫了一下，给了一个折中：「你再看看题目，第二个条件是不是没用上？」

孩子又回去想了。过了十分钟，他还是没想出来，你终于把答案讲了。

这一幕，几乎每个家长、每个老师都经历过。它碰到的，是今天教育里吵得最凶的一个问题：讲，还是不讲。

◆ 二、他不反对讲

很多人以为杜威反对讲课，主张让孩子自己探索，老师什么都不说。

这是误会。

第 20 章说过，他讲知识长成的三站，第二站就是「听来的」：从别人那里知道很多自己没亲眼见过的事。他说，这些东西是经验里很宝贵的一部分，一个人要是只靠自己亲手碰过的东西，知道的就太少了（《民主主义与教育》，1916，第 14 章，大意〔待核〕）。

1938 年，他在《经验与教育》里说得更直。当时很多打着他旗号的学校，老师不敢给孩子任何建议，怕「强加」给孩子。他说，这是一种很奇怪的担心：老师比孩子经验多，把自己的经验拿出来，给孩子作参考，不是强加；老师不给，孩子只能从别处、从偶然碰到的东西里去找，反而更糟（《经验与教育》，1938，第 6 章，大意）。

他还说，老师是一群人一起做事时带头的那一个，不是站在一边看的人（同上，大意）。

所以，他不反对讲。

◆ 三、他在意的是什么时候讲

他在意的，是讲的时候，那句话落在哪里。

在他看来，老师讲出来的东西，是给孩子思考用的材料，不是思考的替身。一个孩子正在碰一个麻烦，正缺一样东西，这时候老师给他，他会把它接住，放进自己正在走的那条路上。一个孩子还没碰到麻烦，老师就把一大堆结论堆给他，这些结论没有地方放，只能背下来〔据《我们怎样思维》，1910，大意，待核〕。

同一句话，早讲和晚讲，落在孩子身上，是两样东西。

◆ 四、今天的争论

一百多年后，这个问题吵得更凶了。

一边，有一批研究学习的心理学家，在 2006 年写了一篇很有名的文章。大意是：让学生在很少指导的情况下自己去探索、去发现，效果不好，尤其对刚开始学一样东西的人；他们还没有足够的知识，自己摸索会把脑子塞满，学不进去；不如先给清楚的讲解和做好的例题〔据研究文献：Kirschner、Sweller、Clark，2006〕。

另一边，有研究者做了很多实验，发现了一件有意思的事：让学生先在一道难题上挣扎一会儿，哪怕做不出来，然后再讲，学得比直接先讲更好。这种先失败的挣扎，被叫作「有成效的失败」〔据研究文献：Kapur〕。

更早，1998 年，还有两位研究者写过一篇文章，题目大意就是《讲授的时机》。他们说，问题不在讲不讲，而在什么时候讲：学生先有过一些相关的经历，心里有了一些问题，这时候再讲，讲的东西才落得住〔据研究文献：Schwartz、Bransford，1998〕。

你看，吵来吵去，吵到最后，很多人都走到了杜威站过的那个地方：时机。

◆ 五、SDE教育学第一讲怎样说

王德生博士的 SDE教育学第一讲，正是在这条路上。

它的第一原理是：没有旧办法的崩溃，就没有新结构的发生。旧办法没崩过，新东西就是外面塞进来的；旧办法崩过，新东西就是他自己要的。

它给了三种条件，顺序不能倒。先把学生自己的世界接上，他得有一个真的问题。再让他的旧办法在他手里崩掉，他得亲自撞到墙。最后，新的东西才被说出来。这时候讲，才是他要的。

它有一句话，说得很清楚，大意是：学生亲自撞到的，是旧办法的边界，不是新结构；新结构，由老师明确地讲。撞墙那一步不是发现，是失败。

它还专门说：讲清楚本身没有错，错的不是讲，是讲的时机。它不主张不许讲，也不主张让学生自己去发现一切。对那篇 2006 年的文章，它说那个论证是站得住的，不作抵抗。

它还有一个很好用的自检，叫备课第四问：崩在哪一秒，孩子会喊出哪一句话？写不出孩子会喊的那一句，说明这堂课还没设计好。

◆ 六、本书没有比他们多说的

写到这里，要老老实实说一句。

「讲的时机」这件事，不是本书的发现，也不是 SDE 的独创。杜威一百多年前就站在这里；1998 年的那两位研究者，给它起了一个名字；「有成效的失败」的研究，给它找了很多证据。第一讲自己也说，这个顺序在教育研究里已经有名字，而且不止一个，它说的和这些研究是同一种东西。

本书在这一处，没有比他们多说一句。

◆ 七、两处不一样

可在这条共同的路上，杜威和第一讲，有两处不太一样。本书把它们记下来。

第一处，是撞墙以后，新的东西从哪里来。

在杜威的五步里，碰到困难以后，下一步是学生自己「想到一个可能的办法」。新的东西，是学生在困难里自己想出来的。老师的话，是给他想的材料。

在第一讲里，撞墙以后，新的东西是老师明确讲出来的。学生撞到的，只是旧办法的边界。

这一处不一样，今天吵的那两派，正好各站一边。

第二处，是那个终点，说不说破。

回到第 19 章那条两头的线。在课程这件事上，线的那一头，是大人早就整理好的知识。老师心里知道那一头在哪里。

于是就有一种很常见的课：老师心里有答案，却装作不知道，一步一步把学生「引导」到那个答案上去，最后让学生觉得是自己发现的。第 103 号《老路已被包办》给这种课起过一个名字，说它是把「抵达」做得像「发生」。它还给了一句很好用的问话：这堂课的结论，是不是在上课之前就已经写在教案上了？

杜威不喜欢这种装。可他那条两头的线，那台合拢的机器，很容易长出这种课：终点在那一头，路上的一切，都要被领回那一头。

第一讲走了另一条路：它不装。撞墙就是失败，新结构就由老师讲，终点先知道，就说先知道。

◆ 八、他留给教师的那只手

那么，在杜威那里，老师的那只手，到底该放在哪里？

他在《儿童与课程》里说过一件事，大意是：老师要把一门学科吃得很透，知道它的全貌，才能看出孩子眼下的某一个兴趣、某一个问题，会通向哪里；老师心里的那张地图，是用来读懂孩子的，不是用来直接塞给孩子的（1902，大意）。

这是一只很有分寸的手：心里有地图，眼睛看孩子，手在孩子需要的时候伸出去。

第 180 号给过一个问题：老师怎样判断什么时候上前、什么时候退后？杜威的回答，就在这只手里。

本书只补一句：这只手心里握着的那张地图，是大人早就整理好的那一张。孩子走到了地图上没有的地方，这只手要不要跟过去，杜威没怎么说。

◆ 九、先说对在哪儿

把他对的地方说足。

第一，他不在「讲」和「不讲」之间站队，他站在「什么时候讲」上。今天那么多研究绕了一大圈，又回到了他这里。

第二，他反对装。他说老师给建议不是强加，这等于说：老师心里有东西，就拿出来，不必藏着。

第三，他要老师把学科吃透。今天很多关于「探究式课堂」的培训，只教老师怎样提问、怎样分组，不教老师把学科吃透。杜威要的，恰恰是后一样。

◆ 十、讲完以后

讲，不是这件事的最后一步。

讲完了，孩子点头了，你怎么知道他真的接住了？

杜威会说：看他以后碰到新的麻烦时，会不会拿这样东西去用。SDE教育学第一讲，把检验的问法也改了。它不问「他能不能背出来」，它问两句：换一个场合，它还在不在？遇到一个新麻烦，他会不会拿它去试？

这两句，都要在讲完以后很久才看得出来。当堂点头，看不出来。

还有一件事。讲完以后，孩子有时候会回头改一件旧的：原来他以为风大彩带就飘得高，现在他知道，彩带飘得高低，量不出风的快慢。这一改，才是讲进去了的证据。

◆ 十一、放回日子里

谭老师的小组在做气象站，这一周要量风。

她没有先讲风速计。她给了孩子们一根竹竿、几条彩带，说：「你们想办法，量一量今天的风有多快。」

孩子们很兴奋，把彩带绑在竹竿上，举到楼顶。彩带哗哗地飘。

他们看了十几分钟，可心忽然喊了一句：「谭老师，它风大也是飘着，风小也是飘着，看不出多快啊。」

谭老师笑了。开季之前，她在本子上写过一行：孩子们会喊「看不出多快」。她等的就是这一句。

这时候她才讲：量风的快慢，要找一样会被风推着转的东西，风越大，它转得越快，数一数它一分钟转了几圈，就知道风有多快。

她拿出几个一次性纸杯，演示了一遍怎样把它们粘成一个会转的十字。

孩子们一听就懂了。那天下午，他们做了三个，一个比一个转得顺。

一个小办法，给要带孩子学一样新东西的大人。讲之前，先在纸上写下两行。第一行：孩子手里现在的旧办法是什么？第二行：它会在哪一秒崩掉，孩子会喊出哪一句话？

写得出那一句，就等它。等到了，再讲，讲清楚，不必装作你也不知道。

写不出那一句，先别讲，也先别让孩子乱摸，回去再想一想这堂课。

带走的话
讲清楚没有错，错的是讲的时机；等孩子喊出那一句，再把新东西明明白白地讲出来，不必装作你也不知道。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；他不站「讲」也不站「不讲」，站在「什么时候讲」，还要老师把学科吃透。

望见在出发前，还是被挪到了终点：老师心里那张地图，是终点；在他那里，课要被领回那张地图，孩子走到地图外面去，那只手跟不跟，他没怎么说。

第 24 章

SDE 解构｜课程这一头，是一张已经画好的地图

这一章的问题：在课程这件事上，合拢那台机器，把整体放在了哪里？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你要是当过老师，或者帮孩子准备过考试，大概见过一种书，叫教学参考书。

一个单元，课本上只有几页。教学参考书上，写得满满当当。这个单元的教学目标是哪几条，重点是什么，难点是什么，学生常犯哪几种错；每一节课分几步，每一步问什么问题，学生可能怎样回答，老师怎样接。

有一回，蓝溪借来可心那本数学书的教学参考书看，看完有点感慨。她说，原来可心在作业本上犯的那几种错，这本书上早就写好了；可心那天晚上问的「能不能一直加零」，这本书上没有。

一本课本，一本教学参考书，一个孩子的作业本。三样摆在一起，这一编的事，差不多都在里面了。

◆ 二、这一编看见了什么

先把这一编的看见列出来。这些是杜威在课程这件事上，真的看见了的。

七条。每一条放在今天，都还有很多老师想做而做不到。

◆ 三、这一编看见他收回了什么

再把这一编看见的收回列出来。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪一处收回了
儿童和课程是一条线的两头那一头定好了，是大人整理好的课本
课本是前人走出来的地图地图要行家才能改，孩子是学看地图的人
知识长成三站三站只有一个方向：朝理清楚的那一头走
楼上回头改楼下竖着长的楼，画成了平着走的线
符号要接回经验符号只有「替经验跑腿」一种身份
讲的时机课要被领回地图，终点常常装作不知道

右边那一列，六行里有五行，在说同一件事：终点在那一头，而且那一头是整理好的、合起来的。

这就是合拢这台机器，站在第一个位置上的样子。

◆ 五、合拢在课程上的五个样子

把这一编五章里合拢的样子，排在一起。

第一个样子，在第 19 章：整体在线的那一头，那一头是大人整理好的。

第二个样子，在第 20 章：孩子的经验被领着长向一张已经画好的地图，地图会被改，可那是行家的事。

第三个样子，在第 21 章：一座竖着长的楼，被画成一条平着走的线，楼上从理念那块地长出来的东西，被合进了「经验的组织」里。

第四个样子，在第 22 章：符号要被倒回去、接回经验那个整体，跑在前面的符号，只是还没被接回来的符号。

第五个样子，在第 23 章：老师心里有一张地图，课要被领回那张地图。

五个样子，是同一台机器，在课程这件事上转了五圈。

◆ 六、这一编的总判断

两张清单并排放，五个样子摆在桌上，这一编的总判断是：

他把儿童和课程接成了一条线，这一步接得对；可这条线的那一头，是大人早已画好的地图，孩子的经验被领着长向它，楼层怎样竖着垒上去写得轻，孩子走出一条地图上没有的路，没有一格。

◆ 七、SDE 要向他学的

判完了，要先说 SDE 在这一处要向他学什么。

第一样，是「倒回去」。

第 103 号《老路已被包办》讲过一件事。一样东西被发现以后，人们常常把它来的那条路、长出它的那片土都抹掉，只把结果摆在最前面，好像它本来就在那里。那本书把这叫作「光滑化」，还写了一句很干净的话，大意是：发现，就是发生减去路径，再减去土壤。

杜威 1902 年讲的「把课本倒回去」，做的正是反过来的那件事：把课本上光溜溜的结论，还原到它原本被经验到的样子，把路和土加回去。

这一招，他比本书早了一百二十多年。SDE 讲去光滑化，要记得这一笔。

第二样，是回写往上走。

第 21 章说，楼上一层学会了，会回头改楼下一层。杜威讲经验的改造，讲的正是这个。一个人的知识不是一层一层堆上去就不动了，每垒一层，下面几层都会被重新看一遍。这一点，他讲得比本系列很多卷都清楚。

第三样，是老师要把学科吃透。SDE 讲发生，讲回写，讲三个位置，很容易让人以为老师只要会提问、会等、会看孩子就行了。杜威提醒：心里没有地图的老师，读不懂孩子。

◆ 八、替换

那么，要是替他补上，课程这一头该怎样写？

第一，线的那一头，留一个缺口。课本那一头照样写，写大人整理好的地图；旁边再留一栏，写孩子在路上长出来、地图上还没有的东西。这一栏常常是空的，可它要在那里。

第二，楼层竖着写。每一层写明它主要是从哪一块地长出来的：是从手上碰的活计里长的，还是从脑子里一套规矩前后一致里长的。前一种，多让孩子去碰；后一种，要给孩子另一扇门：先望见一个结构的样子，再一层一层爬上去。

第三，分清三种东西。约定的，直接给；有墙的，让孩子去撞，撞完了明明白白地讲；终点是老师早就知道的，就说早就知道，不装。

◆ 九、保底：他在什么条件下完全对

最后，把保底说足。

他的写法在什么条件下完全对
儿童和课程是一条线的两头这一段要学的，是一样已经有定论、值得孩子走到的东西
把课本倒回去这样东西原本就是从看得见、摸得着的经验里长出来的
知识长成三站楼层不高，楼下几层就能接住
符号要接回经验这个符号代表的是孩子碰得到的东西，不是一个纯粹的约定
在孩子需要的时候讲孩子已经有了一个真的问题，旧办法已经在他手里崩了

五条合成一个条件：要学的是一样已有定论、从经验里长出来的东西，楼不太高，孩子手里已经有了一个会崩的旧办法。

小学里的很多知识，正是这样的。在这样的知识上，杜威讲课程讲得一点不差。

◆ 十、这一编还没答上的几问

留几个问题在这里。

第一，杜威学校里十二三岁以后的那几年，数学、科学的楼是怎样往上盖的，本书只据研究文献知道个大概，没有看到当年的教学报告。

第二，1898 年那篇讲小学教育迷信的文章，本书没有读到原文，只据研究文献转述。学校到底晚了多久才正式教认字，也要核。

第三，他在讲逻辑的书里，专门讲过数学里那种很形式的推演。那里有没有讲到符号跑在经验前面、先替人开路这件事？要是讲了，第 22 章那一处要收窄。

第四，那条时间线上，孩子们开出的岔路，有没有被系统地记下来？第 8 章问过，这里再问一次。

◆ 十一、放回日子里

四年级的小数单元学完了，蓝溪和可心一起，在一张纸上画了两栏。

左边一栏，写「课本那一头」：小数的意义，小数的大小比较，小数末尾的零，小数的加法和减法。可心照着课本目录抄的，四行。

右边一栏，写「我自己长出来的」。可心想了很久，写了两行：一，可以一直加零，加到睡着；二，0.3 和 0.2999……是不是一样的，我还不知道。

蓝溪又问她：这个单元，你卡得最久的是哪一步？

可心说是比大小。

「那是卡在小数上，还是卡在下面那一层？」

可心想了想说，是卡在「以为三十比三大」上。那是整数那一层的办法，搬过来不对了。

最后，蓝溪问：这里面，有哪些是大家约好的，没道理可讲？

可心说，小数点写成一个点，不写成一个圈，是约好的。

这张纸，可心后来夹在了数学书里。

一个小办法。一个单元学完，和孩子一起画两栏：左边是课本那一头，右边是他自己长出来的。再问两句：卡得最久的那一步，是卡在这一层，还是下面那一层？这里面，哪些是约好的？

右边那一栏常常很短。短不要紧，有就好。

带走的话
课本是一张画好的地图，要学会看；可每学完一个单元，给孩子留一栏，写他自己走出来、地图上还没有的那一小段。

小账

开门还是关门：开门，开的是路和回写；他把孩子和课程接成一条线，教老师把课本倒回去。关门，关的是线的那一头：它定好了，是大人画好的地图。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。课程那一头就是合拢的整体；孩子先望见一个地图上没有的样子，在这一头没有位置。

第六编
母题中：经验、沟通与意义
编序

这一编站在第二个位置上：看来回。孩子碰一样东西，东西变了，孩子跟着改；人和人说话、商量，把各自的经验变成共同的。这一编六章。第 25 章写他 1896 年那篇讲反射弧的短文：刺激和反应，不是先摆好的两头。第 26 章写他晚年讲经验的两条原则：连续，交互。第 27 章写沟通：他说社会就存在于沟通之中。第 28 章写意义：一个词、一样东西的意思，是在人和人一起做事的时候长出来的。第 29 章写一堂课之外学到的东西：态度，喜欢，讨厌。第 30 章结账。这一编是杜威离发生学最近的地方，也是本书作者最熟的那块地：语言和意义怎样在来回里长出来。这一编要让你看见，在来回这件事上，他看得最深；合拢那台机器，在这里也转得最轻，可它还是在转。

第 25 章

缠在先，端点在后：一篇讲反射弧的短文

这一章的问题：一个孩子被扎了一下，他学到的，到底是什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

去年夏天，豆豆在阳台上发现了一盆仙人球。

它圆圆的，绿绿的，像一个小刺猬。豆豆觉得很好玩，伸手就去摸。

「哎哟。」

他缩回手，手指上扎了两根细刺，疼得眼泪都出来了。

蓝溪帮他把刺拔出来。那天晚上，豆豆再看阳台上的花，眼神就不一样了。他走到每一盆花前面，都先停一下，歪着头看一看，再伸出一根手指，轻轻地碰一碰叶子的边。

那盆仙人球还是那盆仙人球。可在豆豆眼里，它已经不是下午那个「好玩的绿球」了。它成了一个「会扎人的绿球」。

连带着，阳台上所有的花，都变了一点样子。

◆ 二、当时的心理学怎样讲这件事

一百三十年前，心理学家讲这种事，有一套现成的说法，叫「反射弧」。

大意是：先有一个刺激，比如眼睛看见一个东西；刺激传进去，引出一个反应，比如伸手去摸；伸手以后，又有一个新的刺激，比如手被扎了；新的刺激又引出一个新的反应，比如缩手。

一个刺激，一个反应；再一个刺激，再一个反应。像一节一节的链子，一环扣一环。

这个说法很清楚，也很好画图。当时很多心理学教科书都这样讲。

◆ 三、杜威说：不对

1896 年，杜威三十七岁，在一本心理学杂志上发表了一篇不长的文章，题目大意是《心理学中的反射弧概念》〔待核〕。

他用的例子，是一个孩子和一支蜡烛：孩子看见烛光，伸手去抓，被烫了，缩回手。和豆豆的仙人球，几乎是同一件事。

他说，那一套一节一节的说法，有一个毛病。大意是这样几层（《心理学中的反射弧概念》，1896，大意〔待核〕）。

第一层：「看见」不是一个干干净净、先摆在那里的刺激。孩子看烛光，本身就是一个动作：他转头，他盯着，他的眼睛在找。看，已经是在做。

第二层：刺激和反应，不是先分好的两样东西。是先有一整场「看—伸手—被烫—缩手」的动作，然后我们回头去分，才说这一段叫刺激、那一段叫反应。

第三层：被烫以后，最要紧的事，不是多了一个「缩手」的反应。最要紧的，是那个「看见烛光」变了。从此以后，孩子看见的，不再是「好看的光」，是「会烫人的光」。后面那一下，回头改了前面那一下。

他说，这不是一根弧，是一个圈。

◆ 四、先说对在哪儿

这篇短文，本书要把它对的地方说足。它是这一编的根。

第一，他看出，端点不是先有的。刺激、反应，是在一整场动作里后来分出来的。用本书的话说：缠在先，端点在后。先有缠在一起的一整场，才有我们给它切出来的两头。

这一句，SDE 后来花了很大的力气才说清楚。杜威在 1896 年，已经说出来了。

第二，他看出，后面会回头改前面。被烫了一下，「看见」本身就变了。用本书的话说，这是回写：长出来的东西，回头改了原来的土和路。豆豆被扎了一下，不只是多学会了「别摸」，他看阳台的眼睛变了。

第三，他看出，看就是做。一个孩子不是先被动地接收了一个画面，再决定要不要动。他从一开始就在动：在找，在盯，在试。

这三样，放在一百三十年后的今天，还是很多教育学课本没讲透的东西。

◆ 五、这篇文章为什么对教育要紧

你可能会问：这是一篇心理学文章，和教育有什么关系？

关系很大。

要是按那一套一节一节的说法，教一个孩子，就是给他一个刺激，等他一个反应；反应对了，给一个奖励，反应错了，给一个惩罚。教育就成了按按钮。

杜威这篇文章说，孩子不是一个等着被按的按钮。他从一开始就在动，在找，在试。他被烫一下，改的不是一个反应，是他看世界的眼睛。

所以，教一个孩子，不是给他塞刺激，是陪他在一整场动作里碰、看、改。他后来办学、写书，讲做中学，讲经验，底下都是这篇短文。

◆ 六、同一个声音

那篇短文里，还有一个意思，本书想用一件家常事再讲一遍。

夜里十一点，门口响了一声。

对一个等丈夫下夜班回家的妻子来说，这一声是「他回来了」，她会放下手机，起身去开门。对一个独自住、刚看完一部恐怖片的人来说，同样一声，是「有人在门外」，他会一下子坐直，屏住气。对一个睡熟了的孩子来说，这一声什么也不是，他翻个身接着睡。

同一个声音，是什么样的刺激，不是声音自己定的，是听的人那一刻正在做什么、正在等什么定的。

据研究，杜威在那篇文章里，也讲过类似的例子：一个声音到底算什么，要看它落在一场什么样的动作里〔据研究文献，待核〕。

这就是「缠在先」的意思。不是先有一个声音，再有一个人去听；是那个人、那个晚上、那一场等待先缠在一起，那一声才成了它那一刻的样子。

◆ 七、那一整场，是什么

再往下看一步。

杜威说，先有一整场动作，然后才分出刺激和反应。那么，这一整场，他叫它什么？

他叫它「协调」：眼睛、手、身子，在一整场动作里配合起来〔据研究文献〕。

孩子看见烛光、伸手去抓，是一场协调。被烫了，这场协调被打乱了。缩回手、重新看，是在恢复一场新的协调：这一回，眼睛和手配合起来，看见光就不去抓了。

第 18 章说过，第 180 号判过的那个病根，就是生物学的「协调」：从协调到失调，再到重新协调。

它的种子，就在这篇短文里。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，再看一遍这一整场。

缠在先，端点在后。这一句，本书完全同意。

回写：后面回头改前面。这一句，本书也完全同意。

本书要多问的，只有一处：被烫以后，这一场一定会回到一个新的「协调」里吗？

豆豆被扎了以后，有两件事发生了。

一件，是他学会了轻轻碰。眼睛和手重新配合好，看见带刺的就小心。这是恢复了一场新的协调，杜威那个圈，画得一点不差。

另一件，是第二天早上，他跑来问蓝溪：「为什么仙人球要长刺？别的花为什么不长？」

这一问，不是在恢复协调。他已经不会再被扎了，协调早就恢复了。这一问是从那一下疼里长出来的，却打开了一条原来没有的路：植物为什么长刺，刺是干什么用的，哪些植物有刺。

在杜威的圈里，第一件有一个清楚的位置。第二件，被算作下一个圈的开头。

第 17 章说过：合拢这台机器，只把「理顺了」记成这一轮的结局；打开的新路，只算下一轮的开头。在这篇最早的短文里，这台机器已经在了，只是转得很轻：那一整场，叫「协调」；它乱了，就要恢复。

◆ 九、「缠在先」和「合回去」

这一处，值得说得再细一点。

「缠在先」，是说那一整场先于两头。这是杜威最了不起的看见。

「合回去」，是说那一整场乱了以后，要回到一个新的整体。这是合拢。

两句话，一个在开头，一个在结尾。开头那一句，是发生学的：东西是在缠里长出来的，不是先摆好的。结尾那一句，就有一点发现学的味道了：缠乱了，就要回到一个整体里去，好像那个整体是一场动作本来就该有的样子。

本书把这两句分开记。第一句，SDE 要向他学。第二句，SDE 要多问一句：缠乱了以后，除了合回去，还能不能长出一样原来没有的东西？

豆豆那一问，就是答案：能。

◆ 十、放回日子里

豆豆问完「仙人球为什么长刺」，蓝溪没有马上回答。

她说：「你想一想，要是你是一个仙人球，长在沙漠里，你为什么要长刺？」

豆豆想了很久，说：「怕被吃掉？」

蓝溪说有这个原因。她又说，还有别的原因，你可以去问谭老师。

那个周末，豆豆跟着姐姐去了谭老师的小组。谭老师带他们看了一本讲沙漠植物的书，又拿放大镜看了仙人球的刺。豆豆回来说，仙人球的刺，其实是它的叶子，长成针的样子，是为了少掉水〔常见说法，细节待核〕。

那一下疼，让豆豆学会了轻轻碰。那一下疼，也让他长出了一个问题，这个问题把他带到了沙漠里。

一个小办法。孩子在一件事上吃了一点苦头，碰疼了、做砸了、被说了，等他缓过来以后，问他两句。

第一句：「下次你会怎么做？」这是在帮他恢复协调。

第二句：「这件事，让你想到了什么别的问题吗？」这是在看，那一下疼，有没有打开一条新的路。

第二句常常没有答案。有，就接住它。

带走的话
被扎了一下，孩子改的不只是一个动作，是看世界的眼睛；等他缓过来，再问一句：它让你想到了什么别的？

小账

开门还是关门：开门，开的是回写和土；缠在先、端点在后，后面回头改前面，他在 1896 年就说出来了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。那一整场乱了，要恢复成一场新的协调；从疼里长出来的新问题，只算下一个圈的开头。

第 26 章

两根线：连续，交互

这一章的问题：一段经验，怎样看它是好的还是坏的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

可心七岁那年，学过一阵书法。

那个书法班的老师很严。一个字写不好，就让她重写二十遍；写到第十遍手酸了，老师在旁边说：「这么简单的字都写不好。」

半年以后，可心的字写得工整了一些。可她一看见毛笔就躲。

后来她不去了。又过了两年，在谭老师的小组里，一个孩子带来了一支很旧的毛笔，大家拿它在报纸上画竹子，画得乱七八糟，笑成一团。可心也拿起来画了几笔。

那天回家，她跟蓝溪说：「原来毛笔也可以这么好玩。」

同一支毛笔，两段经验。一段让她的字工整了一点，却让她躲了两年；一段什么也没教会她，却让她重新拿起了笔。

哪一段是好的？

◆ 二、不是每一段经验都有教育意义

杜威晚年写《经验与教育》，第一件要讲清楚的事，就是这个。

当时很多打着他旗号的学校，觉得只要让孩子「有经验」就行了，经验越多越好，越热闹越好。杜威说不对。大意是：一切真正的教育都来自经验，可这不等于一切经验都真正有教育意义；有的经验，会让人以后的经验变窄、变硬、变得不想再碰（《经验与教育》，1938，第 2 章，大意）。

他把这种经验叫作「错误教育的经验」。

可心那半年的书法，就有一点这个味道：字是工整了，可以后碰毛笔的路，被堵住了两年。

那么，怎样分辨？他给了两根线。

◆ 三、第一根线：连续

第一根线，他叫它「连续」。

大意是：每一段经验，都会从前面的经验里接过一些东西，也会改变后面经验的样子（同上，第 3 章，大意）。

一段经验，不是一个关起门来的小房间，做完就完了。它会往后流。你今天学会的，明天会被带着走；你今天对一件事的感觉，明天碰到类似的事，还会冒出来。

所以，看一段经验好不好，不能只看这一段本身，要看它往后流到哪里去：是让人以后更想碰、更能碰，还是让人以后躲开、碰不动。

可心的书法班，往后流出来的是「躲」。谭老师小组里那一次乱画，往后流出来的是「原来可以这么好玩」。

◆ 四、第二根线：交互

第二根线，他叫它「交互」。

大意是：一段经验，总是在一个人和他身边的东西之间发生的。人这一头，有他自己的需要、想法、脾气、已经会的本事；身边那一头，有东西、有人、有话、有一整个情境。两头碰在一起，才有经验（同上，第 3 章，大意）。

他特别说，身边那一头，不只是桌椅、书本、工具，还有和他说话的人，那些人的口气、眼神，还有那一整场事情的气氛。

同一支毛笔，放在一个会说「这么简单都写不好」的老师面前，和放在一群笑成一团的孩子中间，碰出来的是两样经验。

他说，老师最大的责任，就是去安排这一头：安排什么样的东西、什么样的情境，能和孩子那一头碰出好的经验来（同上，大意）。

◆ 五、两根线合在一起

他还说了一句，大意是：这两根线，一根是经验的纵向，一根是经验的横向；它们交叉在一起，合成一段经验（同上，大意〔待核〕）。

一根线管往后流，一根线管当下碰。一个竖，一个横，交叉在一起。

这是一个很清楚的画面。拿它去看一段经验，比「热不热闹」「学没学会」都看得深。

◆ 六、先说对在哪儿

先把这一章他对的地方说足。

第一，「不是每一段经验都有教育意义」，这一句救了很多人。今天很多家长，给孩子报了一大堆兴趣班、研学营、体验课，觉得经验越多越好。杜威一百年前就说，有的经验会把路堵住。

第二，连续这根线，让人看得远。一段经验好不好，不在当下，在它往后流到哪里。一个孩子今天考了满分，要是往后流出来的是「怕错」「只肯做会做的题」，这个满分就要打个问号。

第三，交互这根线，让人看得宽。孩子学不好，不只是孩子的事，也是他身边那一头的事：那个老师的一句话，那个教室的气氛，那一天家里发生的事。

这三层，放在今天，还是很多教育讨论里最缺的东西。

◆ 七、同一堂课，两个孩子

交互这根线，放进一间教室里，看得更清楚。

同一堂语文课，老师讲一篇写秋天的散文。

一个孩子家里到处是书，爸爸妈妈周末常带他去郊外，他见过满山的红叶，读过好几篇写秋天的文章。老师一讲，他那一头的东西就被接上了，他越听越有意思。

另一个孩子，家里没什么书，父母周末都在上班，他一直在城里，秋天对他来说，就是换了一件厚一点的衣服。老师讲得再好，他那一头空空的，接不上。

同一个老师，同一篇课文，同一堂课，碰出来的是两段经验。

杜威说，老师的责任，是去安排身边那一头。放到这间教室里，意思就是：别只准备那一篇课文，要想一想，那个没见过红叶的孩子，手里有什么可以接的东西。也许是菜市场里秋天才有的那几样菜，也许是他家楼下那棵一到秋天就掉叶子的树。

这一点，他说得对，而且说得很实在。

◆ 八、连续这根线，什么时候才看得出来

可是，连续这根线，有一个难处。

一段经验往后流到哪里，要等以后才知道。

可心的书法班，上完的那一天，谁也不知道它往后流出来的是「躲」。那半年里，她的字一天比一天工整，老师很满意，家长也很满意。要到两年以后，看她一碰毛笔就躲，才知道。

本系列有一位学员写过一句很准的话。大意是：杜威的连续性，是一种事后的判准，要等后面的经验显现出来，才判得出前面那一段好不好（学员稿，大意）。

这不是杜威的错，这是连续这件事本身的样子。可这件事带出一个后果：在一堂课、一个学期结束的那一刻，这根线几乎用不上。老师手里能用的，只有当下看得见的东西：字工整了没有，题做对了没有。

最要紧的那根线，在最需要它的时候，看不见。

◆ 九、交互这根线，账记在谁头上

交互这根线，也有一个难处。

杜威说，经验是在人和身边的东西之间发生的。那么，一段经验长出来的东西，记在谁的账上？

在他那里，账记在人这一头：这个人的经验被改造了，这个人生长了。身边那一头，是这个人经验的「条件」「环境」。

第 114 号《归属虚幻》判过这一处，大意是：他的交互论，仍然以有机体为中心，没有发展出一种以交互本身为对象的记账办法。

用可心的例子说：那天在谭老师的小组里，长出来的「原来可以这么好玩」，是可心一个人的吗？还是那一群笑成一团的孩子、那一支旧毛笔、那一张报纸、那一个下午，一起长出来的？

要是把它只记在可心一个人头上，下一次她一个人坐在书桌前拿起毛笔，那个「好玩」可能就不在了。它原本长在那一整场来回里。

◆ 十、换一副眼镜

换一副眼镜，看两根线最后那一句：它们交叉在一起，合成一段经验。

又是一个「合」。

一根往后流的线，一根当下碰的线，最后合成一段经验，记在一个人头上，用一把尺子量：它有没有让这个人继续生长。

这一处的合拢，转得很轻。可它合掉了两样东西。

一样是时间上的：连续那根线往后流出来的东西，有好几种。可心的书法，往后流出来的是「躲」；有的孩子学琴，往后流出来的是「会弹了，可从此不想碰」；有的往后流出来的是「会弹了，还常常自己弹着玩」。这几种，在「继续生长」那一把尺子上，被合成了「长了」或「没长」。

一样是人上的：交互那根线碰出来的东西，长在一整场来回里，被合进了一个人的账上。

两根线的画面很好。本书只想在交叉那个点上，多留一格：流出来的是哪一种；长出来的，是谁的。

◆ 十一、放回日子里

可心重新拿起毛笔以后，蓝溪想给她再报一个书法班。

这一回，她先去听了一次课。那个老师不骂人，可也不太说话，孩子们一排一排地描红，一节课下来，教室里很安静。

回家的路上，蓝溪想起了那两根线。

她问自己：这个班，往后流出来的会是什么？孩子会更想碰毛笔，还是会觉得书法就是描红？

她又问自己：可心那天喜欢上毛笔，是喜欢上了毛笔，还是喜欢上了一群孩子一起乱画的那个下午？

她没有报那个班。她在谭老师的小组里提议，每个月留一个下午，大家一起用毛笔画画、写字，不描红，不比谁写得好。

一个小办法。给孩子选一段经验，一个班、一个营、一门课，先问两根线。

第一根：它往后会流出什么？别只看孩子学会了什么，看他以后是更想碰这件事，还是更想躲。

第二根：它是在什么样的一群人、什么样的一场气氛里发生的？孩子喜欢上的，是这件事本身，还是那一群人、那一场气氛？

两样都好，只是要分清楚。分清楚了，你才知道下一次该把哪一样留住。

带走的话
看一段经验，看它往后流出什么，也看它是和谁一起碰出来的；最要紧的那根线，常常要等以后才看得见。

小账

开门还是关门：开门，开的是回写和土；不是每一段经验都有教育意义，连续看得远，交互看得宽。

望见在出发前，还是被挪到了终点：两根线交叉，合成一段经验，记在一个人头上，用一把「继续生长」的尺子量；流出来的是哪一种、长出来的是谁的，没有另一格。

第 27 章

社会活在沟通里

这一章的问题：人和人说话，到底在做一件什么事？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

可心在谭老师的小组里，把蚕从卵到蛾子的一辈子看了一遍，觉得自己全懂了。

回到家，她拉着豆豆，要给他讲一讲。

她讲蚕宝宝从一粒小黑点里钻出来，豆豆问：「那个小黑点是蛋吗？鸡蛋那样的蛋？」

可心说是。

豆豆又问：「那蛋是谁生的？」

可心说是蛾子生的。

豆豆问：「那蛾子是蚕变的，蚕是蛋变的，蛋是蛾子生的，那最早是哪个先有的？」

可心愣住了。她在小组里看了一个多月，从来没想过这个问题。

讲着讲着，她发现，有好几个地方，她以为自己懂了，一开口就说不清楚：蚕为什么要蜕皮，蛾子为什么不吃东西，茧为什么是一根丝绕成的。

那天晚上，她跑去翻谭老师给的那本书，又查了半天。

给别人讲一遍，比自己看一个月，学到的还多。

◆ 二、「共同」「共同体」「沟通」

杜威在《民主主义与教育》的第一章，就讲了这件事。

他先说了一句很有名的话。大意是：社会不只是靠传递、靠沟通才得以存在；简直可以说，社会就存在于传递之中，存在于沟通之中（《民主主义与教育》，1916，第 1 章，大意）。

接着他说，英文里「共同」「共同体」「沟通」这三个词，长得很像，这不只是字面上的巧合。人们因为有一些共同的东西，才住在一个共同体里；而沟通，就是人们得到这些共同东西的办法（同上，大意）。

这些共同的东西是什么？他说：目标，信念，盼望，知识，一种共同的理解（同上，大意）。

用本书的话说：一群人不是先有了共同的东西，再开始说话；是在一来一回地说、一来一回地做里面，才长出了共同的东西。

◆ 三、沟通本身就在教人

他接着说了一句，和可心那天晚上的事，几乎一模一样。

大意是：一切沟通，都有教育意义。一个人要把自己的一段经验讲给别人听，就得先把它理一理，站到它外面去看，想一想别人会怎样听，要找别人能懂的说法。这样一理，他自己的经验就变了样（同上，大意）。

一个人要是只在心里知道一件事，他以为自己懂了。一开口讲给别人，才发现哪里说不清楚。说不清楚的地方，就是他还没真懂的地方。

可心就是这样。

杜威还说，正因为这样，一个人要是被关在一个没人和他说话的地方，他的经验就长不好。人和人之间的来回，本身就是学习的土。

◆ 四、学校里的说话

在杜威的学校里，说话是一件大事。

第 6 章说过，他在《学校与社会》里讲，孩子身上有几股往外冒的劲，头一股，就是想跟人说话、想把自己的事讲给别人听〔据《学校与社会》，1899，第 2 章，大意〕。

所以，他的学校里，孩子们做活计的时候，要一起商量；做完了，要讲给别人听；一个组的发现，要拿出来给另一个组看。

这和当时的一般学校很不一样。那时候的教室里，孩子不许说话，说话就是违反纪律。只有老师问，孩子才答，答的还是课本上的话。

杜威要的，是孩子们之间有真的来回。

◆ 五、民主，是一种沟通着的共同生活

第 16 章说过，他给民主下过一个定义，大意是：民主首先是一种共同生活的方式，是一群人互相交流的共同经验。

现在你可以看清楚，这句话的分量落在哪里：「互相交流」。

一个民主的社会，不是一群人各过各的，每隔几年去投一次票。是一群不同的人，不停地来回说、来回做，把各自的经验变成共同的，又在来回里碰到新情形，一起改。

1927 年，他写了一本书，叫《公众及其问题》。书里忧心的一件事，大意是：现代社会变得太大、太复杂，人和人之间的来回跟不上了〔据《公众及其问题》，1927，大意，待核〕。一大群人被同一件事影响，却彼此不认识、说不上话，于是长不成一个能一起商量的「公众」。

他开的药方，也是沟通：让人和人之间的来回，重新接起来。

◆ 六、先说对在哪儿

这一章，是杜威离本书最近的一章。本书要把他对的地方说得最足。

第一，「社会就存在于沟通之中」。这一句，把社会从一个先摆在那里的东西，变成了一个在来回里一刻不停地长着的东西。社会不是一栋房子，人住进去；社会是人和人之间一直在说、一直在做的那一场。这是发生学的看法。

第二，沟通本身就在教人。一个人把一段经验讲给别人听，他的经验就被改了。这是回写：说出去的话，回头改说话的人。

第三，说话是学习的土。一个没人和他来回的孩子，长不好。这一条，放在今天一个人抱着手机、和一块屏幕来回的孩子身上，格外刺耳。

本书作者这些年琢磨的，就是语言和意义怎样在人和人之间长出来。读到杜威这一章，很多地方像是在读一位前辈替自己先说出了想说的话。SDE 要向他学的，这一章最多。

◆ 七、沟通的终点，是什么

可是，这一章里，也有一个地方要多看一眼。

再读一遍他那句话：人们因为有共同的东西，才住在一个共同体里；沟通，是人们得到这些共同东西的办法。这些共同的东西，是目标、信念、盼望、知识，是一种共同的理解。

他在同一段里，还借了当时社会学家的一个说法，大意是：一种「同心」（同上，大意〔待核〕）。

沟通，是为了让大家有共同的理解。来回说，来回做，最后说到一块儿去。

这是一个很美的终点。一个家，一个班，一个社会，能说到一块儿去，当然是好事。

可你回想一下可心和豆豆那天晚上。

可心讲蚕，讲着讲着，他们说到一块儿去了吗？没有。豆豆问出了一个「最早是哪个先有的」，可心答不上来。两个人在这一处，没有达成共同的理解，反倒冒出了一个谁也不知道答案的问题。

可这一晚，恰恰是可心学得最多的一晚。

一来一回里，有一种东西是说到一块儿去；还有一种东西，是说出了一个分歧，一个空白，一个谁也不懂的地方。前一种，是共同；后一种，是差。

在杜威那里，沟通的终点，写的是前一种。

◆ 八、一块屏幕的来回

还有一件今天的事，放在这一章里，格外扎眼。

豆豆最近迷上了家里平板上的一个会说话的程序。他问什么，它就答什么；他说什么，它都接得住，而且总是顺着他说。

有一天，豆豆跟它说「奶奶兽有八条腿」，它说「哇，八条腿的奶奶兽一定跑得很快吧」。豆豆很高兴，又说了半个钟头。

蓝溪在旁边看着，心里有点说不出的别扭。

后来她想明白了。这个程序，什么都能和豆豆对上。它从来不会像可心那样，被豆豆问住；也从来不会像奶奶那样，把「奶奶兽」用成了另一个意思。它永远在顺着豆豆，永远说到一块儿去。

照杜威的说法，沟通的终点是共同的理解。按这个终点量，这块屏幕是一个完美的沟通者。

可豆豆和它说了半个钟头，没有一次被问住，没有一次发现自己哪里说不清楚，也没有一次碰到一个和自己不一样的人。

第十三编会回来细看这件事。这里先记一笔：一个只会说到一块儿去的对话者，恰恰少了来回里最能教人的那一半。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章里的合拢。

在第二个位置上，也就是在来回里，合拢这台机器转得最轻。杜威讲沟通，讲得那样活，那样看重来回本身，几乎让人看不出它在转。

可它还在。它在「共同的理解」「同心」这几个词里：来回说，最后要说到一块儿去。

第 18 章写过谭老师小组里那场剪茧的争吵。三个孩子各说一遍，谁也没说服谁，可他们听清楚了对方在担心什么。那一场，没有达成共同的理解。它长出来的，是一种「知道我们不一样，而且知道不一样在哪里」的东西。

本书看，这也是沟通长出来的，而且常常是最要紧的那一种。一个家、一个班要能长久地一起过下去，靠的不只是说到一块儿去，还要靠能把不一样说清楚、放在那里、不急着合上。

第 4 章写过亚当斯那次谈话：对立其实没有必要，底下原本是一体。那是合拢在人和人之间的样子。本章看见的，是它在说话里的样子。

◆ 十、放回日子里

那天晚上，可心查完书，回来找豆豆。

「我查到了，蚕宝宝是从蛋里出来的，可蛋和蛾子到底哪个先有，书上也没说。」

豆豆说：「那就是没有人知道。」

可心想了想，说：「可能谭老师知道。」

第二周，她把这个问题带到了小组。谭老师没有直接回答。她说，这个问题，很多大人也吵了很多年，叫「先有鸡还是先有蛋」。她反问孩子们：你们觉得呢？

七八个孩子，吵了半个钟头，分成了三派。最后谁也没说服谁。

谭老师在白板上写下三派的说法，说：「今天我们没吵出结果。可你们看，这三种说法，每一种都有它的道理。我们先把它们留在这里，以后谁学到了新东西，回来再改。」

那块白板上的字，留了一个多月。

一个小办法。家里孩子之间、孩子和大人之间吵起来，吵到最后谁也没说服谁，别急着说「好了好了，都别吵了」。拿一张纸，把几种说法各写一行，贴在冰箱旁边。

写下来的分歧，不是失败。它是这一场来回长出来的东西，和说到一块儿去的那些东西一样，值得留着。

带走的话
讲给别人听，自己才发现哪里没懂；一场来回，说到一块儿去是长出来的，说清楚哪里不一样，也是长出来的。

小账

开门还是关门：开门，开的是回写和土；社会活在沟通里，沟通本身就在教人，这是他离发生学最近的一处。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。沟通的终点写成了「共同的理解」「同心」；说清楚的分歧，没有另一格。

第 28 章

「奶奶兽」是什么意思：意义是怎样长出来的

这一章的问题：一个词的意思，是放在词里面的，还是长在人和人之间的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

第 22 章写过，豆豆在给奶奶的生日卡片上，画了一只鸭子嘴、兔子耳朵、八条腿的动物，叫它「奶奶兽」，说是专门保护奶奶的。

后来这个词在欧家活了下来。

先是奶奶收到卡片，笑得不行，逢人就说自己有一只奶奶兽。后来家里谁帮奶奶提了东西、扶奶奶下了楼，豆豆就说：「你是奶奶兽。」

再后来，奶奶家那只胖乎乎的老猫，每天趴在奶奶脚边，也被叫成了奶奶兽。

有一天，蓝溪听见可心在电话里跟同学说：「我们家那个奶奶兽又胖了。」同学听不懂，问是什么。可心解释了半天也没解释清楚，最后说：「反正就是我们家的一个说法。」

世界上本来没有「奶奶兽」这个词。它在一张卡片上生出来，在一家人一来一回的用里，长出了意思，还长出了好几个意思。出了这个家门，它就没意思了。

一个词的意思，到底在哪里？

◆ 二、一本很难读的书

杜威 1925 年出了一本书，叫《经验与自然》。这是他最难读的书之一，据说连他的朋友都抱怨读不动〔据后来的记载〕。

可这本书的第五章，讲沟通和意义，是他写得最动情的地方之一。

那一章开头，有一句常被引用的话，大意是：在一切事情里面，沟通是最奇妙的（《经验与自然》，1925，第 5 章，大意〔待核〕）。

他为什么这样说？

因为在他看来，沟通让一件本来只是发生了、过去了的事，变成了可以被说出来、被分享、被反复拿出来想的东西。一件事有了意思，才能被人一起用；意思，是在沟通里长出来的。

◆ 三、一朵花的例子

他在那一章里，举过一个很简单的例子。

大意是：甲指着一朵花，请乙帮他拿过来。乙本来不懂甲在说什么，可他看着甲的手指，看着那朵花，想着甲要干什么，然后去拿。拿对了，甲点点头。

在这一来一回里，那朵花，还有甲说的那个词，对两个人来说有了同一个用处。这个词的意思，就是在两个人一起做这件事的过程里定下来的（同上，大意〔待核〕）。

他接着说，意思不是一个藏在人脑子里的东西，也不是一个贴在词上面的标签；意思，首先是人和人一起做事的时候，行动的一种性质（同上，大意〔待核〕）。

用本书的话说：意义不是先放在词里的，是在人和人一来一回地做事时长出来的。

◆ 四、先说对在哪儿

这一章，本书要花最多的笔墨说他对在哪里。

第一，他把意义从「脑子里」和「词里面」拿了出来，放到了人和人之间。

过去很多人以为，一个词的意思，要么在说话人的心里，要么在字典里，要么在一个看不见的「意义世界」里。杜威说，都不是。意思是在一起做事里长出来的。

「奶奶兽」这个词，就是这样。它的意思，不在豆豆心里，不在字典里，是在一家人一次一次地用里长出来的。

第二，他看出，意义会被用改。一个词一开始是一个意思，用着用着，又多了一个意思。奶奶兽一开始是卡片上那只八条腿的动物，后来是帮奶奶提东西的人，再后来是那只老猫。

第三，他看出，意义是长在一片土上的。出了那一家人、那一群一起做事的人，意思就没了。可心在电话里解释不清楚，就是这个缘故。

本书作者这些年琢磨的，就是语言怎样在人和人之间一次次长出意义。在本系列里，这一路叫语言发生学。读杜威这一章，最大的感受是：这条路，他一百年前就走过了一大段。SDE 在这里，首先要做的是向他学。

◆ 五、「工具中的工具」

他在同一章里，还把语言叫作「工具中的工具」（同上，大意〔待核〕）。

意思是：一把锤子，是一件工具；可人们要一起造锤子、一起用锤子、把怎样用锤子教给下一个人，就要靠说话。语言是让一切别的工具能被一群人一起用起来的那件工具。

这一句，放到今天，很有分量。今天最强的一件新工具，会说话的机器，恰恰是一件在语言上做文章的工具。第十三编会回来看，杜威这句话，在机器会说话的时代，变成了什么。

◆ 六、一个孩子学说话

还有一个更早的例子，每个家里都见过：孩子刚学说话的时候。

很多一岁多的孩子，学会了「狗狗」这个词，就会把街上所有四条腿的动物都叫成狗狗：猫是狗狗，羊是狗狗，公园里的马也是狗狗。研究孩子学说话的人，常常提到这种现象〔据研究文献〕。

大人听了会笑，会说「那是猫猫」。孩子慢慢就分开了。

这是「对上」：孩子的用法，慢慢和大人的用法对齐。

可你细看，孩子学说话，不只是对齐。一个把马也叫成狗狗的孩子，是在用他手里仅有的一个词，去够一样他还没有词的东西。他的「用错」，是在往外长。

有时候，大人没有纠正他，反而被他带着改了。有的家里，从孩子那时起，一直管那只胖猫叫「狗狗」，叫了十几年，一家人都知道那说的是猫。

一个家里的语言，就是在这些「对上」和「没对上」里，一起长出来的。

◆ 七、一朵花拿对了，然后呢

回到那朵花。

甲请乙拿花，乙拿对了，甲点头。这个词的意思，在这一来一回里定了下来。

在杜威的例子里，这一场来回，是以「拿对了」结束的。两个人的动作对上了，意思定了。

要是乙拿错了呢？

他没有拿那朵花，拿了旁边一片叶子。甲摇头，又指了一次，乙这才拿对。

在杜威那里，拿错那一下，是一次要被纠正的偏差。纠正了，两个人的动作重新对上，意思定下来。这又是第 25 章那个圈：乱了，就恢复协调。

可还有一种可能。

乙拿了那片叶子，是因为他觉得那片叶子更好看。甲看了看，笑了，说：「这个也好。」

从这一天起，这两个人之间，那个词多了一个意思：它不只指那朵花，也指「你觉得好看的那样东西」。

这个新意思，不是纠正出来的，是从一次「没对上」里长出来的。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看意义这件事里的合拢。

杜威讲意义，讲得比讲课程、讲学校都活。意义长在人和人之间，长在一起做事里，会被用改，离开那片土就没了。这几样，本书一样都不打折扣。

合拢这台机器，在这里转得最轻。它只在一个地方露了一下头：一场来回，要以「对上」结束。两个人的动作对上了，意思就定了。没对上，是一次要被纠正的偏差。

可意义长出来的地方，不只在「对上」里，也在「没对上」里。

「奶奶兽」这个词，从卡片上那只动物，变成帮奶奶提东西的人，再变成那只老猫。每一次都不是「对上了」，而是有一个人用得有点不一样，别人没有纠正他，跟着用了下去。一个词的意思，就在这一次次的「有点不一样」里越长越多。

语言发生学里，这叫意义的持续再发生：一个词的意思，从来不是一次定下来就完了，它在每一次用里都在重新长。

在杜威的账上，这种长，有一半被记成了「对上」，另一半被记成了「偏差」。那种「有点不一样，却被接下来、跟着用下去」的长，没有自己的一格。

◆ 九、意义和「共同」

这一处，和第 27 章接得上。

第 27 章说，杜威讲沟通，终点是「共同的理解」。这一章，意义的终点，是「对上」。

两处，是同一件事。在来回这个位置上，合拢这台机器，把终点写成了「一致」：说到一块儿去，做到一块儿去。

一致是要的。一家人要是对「奶奶兽」一点共同的理解都没有，这个词就没法用。

可一个家、一个班、一门语言，能一直活下去，靠的不只是一致。还靠那些「有点不一样」的用法，被接住，被留下，让词越长越多，让这群人能说出以前说不出的东西。

一门语言，要是每一个词的意思都被一致定死了，它就不会再长。

◆ 十、放回日子里

有一天，豆豆的幼儿园老师在家长群里发了一张画，是豆豆画的，上面写着「奶奶兽保护小朋友」。老师问：请问家长，奶奶兽是什么？

蓝溪笑了。她回了一段话，讲了这个词是怎样在家里长出来的。

老师回复说，很有意思。第二天，她在班上问孩子们：你们家里，有没有只有你们家才懂的词？

孩子们一下子说出了一大串：有的家里管遥控器叫「滴滴」，有的家里管外婆做的一种饼叫「圆月亮」，有的家里管生气叫「冒烟」。

老师把这些词写在一张大纸上，贴在教室的墙上，叫「我们家的词」。

一个小办法。和孩子一起，数一数你们家里那些「只有我们家才懂的词」。每一个，问一问它是怎样来的：谁第一个说的，后来被谁用成了别的意思。

你会发现，一家人的语言，是一起长出来的。有些词一直没变，有些词换了好几个意思。那些换了意思的，常常是某一次有人用得「有点不一样」，大家没有纠正，跟着用了下去。

这样的词，是一个家活着的证据。

带走的话
一个词的意思，不在字典里，也不在谁的心里，长在一群人一次次的用里；用得有点不一样、被大家接住的那一次，意思就多了一个。

小账

开门还是关门：开门，开的是土和回写；意义长在人和人之间，会被用改，离开那片土就没了，他一百年前就说了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。一场来回以「对上」结束；有点不一样、却被接住的那一次，被记成了要纠正的偏差。

第 29 章

那堂课之外学到的东西

这一章的问题：一个孩子上完一堂课，除了课上教的，还学到了什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概还记得小学里的某一位老师。

你可能已经忘了他教过的任何一道题、任何一篇课文。可你记得他的样子：他说话的口气，他看你的眼神，他有一次当着全班的面夸了你一句，或者说了你一句。

几十年过去了，那一句话还在。

有的人一辈子不敢在人多的地方开口，说起来，是小学三年级一次举手答错了，全班哄堂大笑，老师也跟着笑了。有的人一辈子喜欢琢磨东西，说起来，是有一位老师在他问了一个很傻的问题以后，没有笑他，还说：「这个问题问得好，我也不知道，我们一起查。」

那一堂课教的是什么，没人记得了。那一堂课之外学到的东西，记了一辈子。

◆ 二、他说：这也许是最大的错

杜威晚年，在《经验与教育》里写过一段话，本书要把它的意思说得完整一点。

大意是：教育上也许最大的一个错误，是以为一个人在某个时候，只学到了他那时正在学的那样东西。

在学拼写、学地理、学历史的时候，他还在附带地学另一些东西：一些持久的态度，一些喜欢和讨厌。这种附带的学习，也许常常比那一课拼写、那一课地理还要紧得多。因为以后真正起作用的，正是这些态度（《经验与教育》，1938，第 3 章，大意）。

他接着说，大意是：一个人能养成的最要紧的态度，就是想继续学下去的那份愿望（同上，大意）。

这段话，本书读了很多遍。它很短，却把很多老师、很多家长最常忘的一件事说透了。

◆ 三、附带学到的是什么

附带学到的东西，有好多种。

有的是对一门学科的感觉。一个孩子学了三年数学，题做得不错，心里却认定「我不是学数学的料」。这份认定，不在任何一张考卷上，可它会跟他一辈子，让他以后一碰到数就躲。

有的是对自己的看法。一个孩子在作文课上一次次被说「没有想象力」，他附带学到的，可能不是怎样写作文，是「我这个人没有想象力」。

有的是对错误的态度。一个孩子每次做错了，都要写检讨、被罚抄，他附带学到的，可能是「错是一件丢人的事，要藏起来」。另一个孩子做错了，老师和他一起看错在哪里，他附带学到的，可能是「错是一条线索」。

有的是对别人的态度。一群孩子一起做一件事，有的学到了「别人是来和我抢的」，有的学到了「别人能帮我看见我看不见的」。

这些东西，没有一样写在课程表上。可每一堂课，都在教它们。

◆ 四、这件事，后来有了名字

杜威说这番话三十年以后，1968 年，一位研究者在一本写课堂生活的书里，用了一个说法，后来传得很广，叫「隐性课程」〔据研究文献〕。意思是：学校里除了明面上的课程，还有一套没写出来的课程，比如排队、等待、服从、被评价，孩子们天天在学。

杜威没有用这个词。可他讲的「附带学习」，是这个词很早的一位祖先。

本系列第 200 号《第三声喊》里，有一个对照，也和这一章接得上。大意是：错题本是你自己的，它改变下一次，它可以合上；检讨书是被要求写的，写给别人看的，越抽象越好。同样是面对一个错，一种让孩子附带学到「错是我的一条线索」，一种让孩子附带学到「错是要交代给别人的罪」。

◆ 五、先说对在哪儿

这一章，他对的地方，几乎不用多说。

第一，他把最要紧的东西，从课堂的中间，移到了课堂的边上。一堂课教的那一样，看得见，考得出；附带学到的那些，看不见，考不出，可它们决定一个人以后怎样学。

第二，他说，最要紧的态度，是想继续学下去。一个孩子考了满分，要是附带学到的是「学习真没意思」，这个满分就不值什么。

第三，他把这件事交给了老师。老师要看见的，不只是孩子学会了没有，还有孩子在这一堂课里，附带长出了什么样的心。

这一章，是他全部教育书里，最该贴在每一间教室墙上的一段。

◆ 六、附带学到的，长在哪里

用本书的话再看一遍。

附带学到的那些态度，长在哪里？

长在孩子心里那块地上：自我。「我不是学数学的料」「我没有想象力」「错是丢人的」，都是一个孩子对「我」的看法。

它们也长在来回里：那位老师的一句话，那一次全班的哄笑，那一群一起做事的孩子。附带学习，几乎全是在第二个位置上，在人和人之间长出来的。

所以，这一章和前面几章接得上。第 26 章说，经验是在人和身边的东西之间碰出来的；第 27 章说，沟通本身就在教人。附带学习，就是这些来回在孩子心里留下的那一层。

◆ 七、只有一把尺子

可是，读到他那一段的最后一句，本书停了一下。

一个人能养成的最要紧的态度，是想继续学下去的那份愿望。

这一句很对。可它又是那一把尺子：继续生长。

第 14 章说过，杜威拆掉了先在的终点以后，在空位里放进了「更多的生长」。第 26 章说过，连续那根线往后流出来的东西，被量成了「长了」或「没长」。到了附带学习这里，那么多种不一样的态度，最后也被收成了一样最要紧的：想继续学下去。

附带学到的东西，其实是分好几种的。

一种，是敢碰新东西、敢问傻问题、错了觉得是线索：这是一个孩子心里对「造出一样原来没有的东西」的那份胆子，本书叫它创造。

一种，是觉得「这件事我可以自己拿主意」「我不用什么都等大人说」：这是一个孩子心里对「自己说了算」的那份底气，本书叫它自由。

一种，是觉得「和别人一起学，是暖的」「学习的时候，心里是顺的」：这是一个孩子心里对「和人一起安安稳稳、开开心心」的那份感觉，本书叫它幸福。

三种都会让一个孩子想继续学下去。可它们不一样，缺了哪一种，补的办法也不一样。

一个孩子敢问、敢试，可什么都要大人拍板，他缺的是第二种。一个孩子很有主见，可一和别人一起学就烦，他缺的是第三种。

把三种都收成「想继续学下去」一句，这句话就对了，可也就不太好用了。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章里的合拢。

在附带学习这件事上，杜威看见了一整片别人没看见的地：课堂边上，孩子心里，那些看不见、考不出、却跟人一辈子的东西。

然后，他给这一整片地，量了一把尺子：想不想继续学下去。

这把尺子，是合拢在自我那块地上的样子。那么多种附带长出来的心，合成了一种。

本书在这里要多留三格：敢不敢造，能不能自己拿主意，和人在一起暖不暖。

◆ 九、大人也在附带地学

附带学习，不只发生在孩子身上。

一个家长进了孩子班上的家长群。群里每天有人晒孩子的奖状、竞赛名次、报了几个班。他本来只是想看看老师的通知，看了半年，附带学到了一样东西：焦虑。孩子没做错什么，他看孩子的眼睛却变了。

一位年轻老师进了一所学校。学校每学期要评比，评比看的是分数和表格。她本来想好好带孩子们做几件真事，干了两年，附带学到的是：做什么都先想一想，这个能不能写进表格里。

没有人教过他们这些，可他们都学会了。

杜威讲附带学习，讲的是孩子。本书想补一句：一个孩子身边的大人，也在每一天附带地学。大人附带学到的东西，又会原样流到孩子身上。

一个家、一所学校，要看孩子附带学到了什么，也要看一看，大人们附带学到了什么。

◆ 十、这一章的分寸

还要说一句分寸。

附带学习这件事，一旦被说出来，很容易被用过头。有的大人听了，会从此事事小心，不敢说孩子一句重话，怕孩子「附带学到」受伤。

这不是杜威的意思，也不是本书的意思。

孩子附带学到的东西，不只是从大人的温柔里来，也从一件真事的难里来。一个孩子在一件难事上坚持下来，附带学到的，可能正是「我能扛」。第十二编会写到，杜威身后很多学校，把孩子护得太好，孩子什么难都没碰过。

附带学习要看的，不是孩子今天舒不舒服，是他心里长出了什么样的一层。

◆ 十一、放回日子里

有一天，可心放学回来，一进门就不说话。

晚饭的时候，蓝溪问她怎么了。她说，数学课上老师问一个问题，她举手答了，答错了，老师说：「上课要认真听，别乱举手。」

她说，以后不举手了。

蓝溪没有急着说老师不对，也没有急着说「没关系，下次还举」。她先问：「那道题，你后来弄懂了吗？」

可心说弄懂了，下课问了同桌。

蓝溪说：「那今天这堂课，你学会了那道题。你还学到了什么？」

可心想了想，说：「学到了别乱举手。」

「还有吗？」

可心又想了想，说：「还学到了，不懂可以问同桌。」

蓝溪说：「那我们把这三样分开看。第一样，题会了，很好。第二样，别乱举手，这一样妈妈不太同意，你答错了，不是乱举手，是在想。第三样，不懂可以问同桌，这一样很好，你留着。」

第二天，可心没有举手。第三天，她举了。

一个小办法。孩子放学回来，除了问「今天学了什么」，隔几天问一次：「今天除了课上学的，你还『学到』了什么？」

孩子说出来的，常常是一种感觉：怕，烦，得意，暖。你帮他分一分：哪一样是让他敢试的，哪一样是让他自己拿主意的，哪一样是让他和别人一起觉得暖的，哪一样是让他缩回去的。

让他缩回去的那一样，别急着替他抹掉。和他一起看一看，它是怎样长出来的。

带走的话
每一堂课，都在课堂边上教孩子一些东西；那些看不见的态度，分成几种看，比只问「他还想不想学」更好用。

小账

开门还是关门：开门，开的是自我那块地；他把最要紧的东西，从课堂中间移到了课堂边上。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。那么多种附带长出来的心，最后收成一把尺子：想不想继续学下去。

第 30 章

SDE 解构｜来回这一处，他看得最深，机器转得最轻

这一章的问题：在来回这件事上，合拢这台机器还在不在？在的话，它合掉了什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概参加过这样一种家庭聚会：一大家人坐在一起，从下午聊到晚上。

聊到一半，有两个人为一件事争起来了，比如老房子要不要卖。争了几句，有人打圆场：「好了好了，今天高兴，不说这个。」大家笑一笑，换了话题。

聚会散了，每个人都觉得今天挺好，一家人和和气气。

可老房子要不要卖这件事，还在那里。那两个人心里各自在想什么，谁也没真听清楚。

一场来回，说到一块儿去了，大家很舒服。可有一样东西，没有被说出来，也没有被留下来。

这一编六章，写的都是来回。这一章结账。

◆ 二、这一编看见了什么

先把他在来回这件事上看见的，列出来。

八条。这一编是全书里，他看见得最多、离 SDE 最近的一编。

◆ 三、这一编看见他收回了什么

再把收回列出来。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪一处收回了
缠在先，端点在后缠乱了，要恢复协调
后面回头改前面改完了，回到一个新的整体
经验往后流流出来的只量「长没长」
经验在人和环境之间碰出来账记在人这一头
社会活在沟通里沟通的终点是「同心」
意义长在一起做事里意义以「对上」为定
附带学到的态度最要紧态度收成一种：想继续学

右边那一列，每一行都在说同一件事：来回，最后要来回到一处。

◆ 五、合拢在来回上的样子

把这一编里合拢的样子排在一起，你会看见一件事：它在这里转得最轻。

在第五编，课程那一头是一张大人画好的地图，合拢的整体很重、很明显。

在这一编，没有地图。来回是活的，意义是长出来的，社会是一刻不停在说的。合拢这台机器，只在每一场来回的结尾，轻轻地露一下头：协调了，对上了，说到一块儿去了，想继续学了。

它合掉的，是来回里长出来的另一半：分歧，不一样，没对上，打开的新问题，好几种不同的心。

这一半，不是来回失败的地方。它常常是来回里最有生气的地方。

◆ 六、这一编的总判断

两张清单并排放，这一编的总判断是：

在来回这一处，他看得最深：缠在先，意义长在人和人之间，社会活在沟通里；合拢这台机器在这里转得最轻，只在每一场来回的结尾，把分歧、不一样和新打开的问题，收成了协调、对上和同心。

◆ 七、SDE 要向他学的

这一编，是 SDE 要向他学得最多的一编。本书一样一样说。

第一样，缠在先，端点在后。

SDE 讲土，讲特征纠缠，讲的就是一件事：东西不是先分好、再连起来的，是先缠在一起，然后才被我们分出头来。杜威在 1896 年，用一个孩子和一支蜡烛，就把这件事说清楚了。本书看，这是他一生里最干净的一次看见。

第二样，意义长在人和人之间。

本书作者所在的这一路，叫语言发生学，琢磨的是语言和意义怎样在人和人之间一次次长出来。杜威在 1925 年，用一朵花、两个人，已经把这条路走了一大段。说语言发生学是接着他走的，一点也不过分。

第三样，沟通本身就在教人。

SDE 讲回写，讲长出来的东西回头改土。杜威讲讲给别人听，自己的经验就变了，讲的是同一样东西，而且讲得更家常，更好懂。

第四样，附带学习。

SDE 讲三块地，讲自我那块地上长出来的东西。杜威那一段关于附带学习的话，让人看见，自我那块地，天天在每一堂课的边上被改写。

这四样，本书在这里写明：它们首先是杜威的。

◆ 八、替换

那么，要是替他补上，来回这一处该怎样写？

第一，来回的结尾，分两栏记。一栏记对上的，一栏记没对上、却被留下来的。没对上的那一栏，记下来的，是分歧说清楚了哪里，一个词多了一个什么意思，一个新问题是什么。

第二，连续那根线，分几种记。往后流出来的，是更敢试了，是更能自己拿主意了，还是和人在一起更暖了，还是躲开了。别只记「长没长」。

第三，交互碰出来的东西，记在那一场来回上。一群孩子一起长出来的一样东西，写明是这一群、这一场长出来的；换一群、换一场，不一定还在。

◆ 九、保底：他在什么条件下完全对

他的写法在什么条件下完全对
缠乱了，恢复协调这件事本来就有一个要回去的样子，比如学会一个动作、避开一个危险
连续：看它往后让不让人继续生长要看的是这一段经验有没有把路堵死，不必分是哪一种长
沟通的终点是共同的理解一群人要一起做成一件事，非得先说到一块儿去不可
意义以对上为定这个词要拿来办事，差一点就会办错，比如药名、方向、数量
最要紧的是想继续学下去孩子眼下最大的危险，是对学习整个没了兴趣

五条合成一个条件：这一场来回，是为了一起办成一件已经知道要办成什么的事。

在这样的来回里，协调、对上、同心，一点不差。一家人要搬家，一群孩子要把一个风速计粘起来，一个医生要告诉病人一天吃几片药，都要对上，差一点都不行。

来回还有另一种：不是为了办成一件事，是为了让一群人长出一样原来没有的东西。在这一种里，分歧、不一样、没对上，常常才是长的地方。

◆ 十、这一编还没答上的几问

留几个问题。

第一，1896 年那篇讲反射弧的文章，本书是据研究文献转述的。他在文章里到底怎样写「协调」，协调乱了以后是不是一律写成恢复，要回去逐段核对。

第二，《经验与自然》第五章那一朵花的例子，本书的转述没有逐字对过。那一章里，他有没有专门讲过「没对上」本身怎样长出新意义？要是讲过，第 28 章那一处要收窄。

第三，《公众及其问题》里讲的公众，是一群要说到一块儿去的人，还是一群能把分歧说清楚、放在那里一起过的人？本书只读到了大概，没有细看。

第四，本书作者所在的语言发生学一路，和杜威讲意义的这一章，到底差在哪里，还要写一篇更细的对照。这里只写出了一处：「没对上」有没有自己的一格。

◆ 十一、放回日子里

那年春节，欧家一大家人聚在奶奶家吃饭。

吃到一半，欧辰的舅舅和欧辰的父亲，为老房子要不要卖争了起来。有人要打圆场。

蓝溪这一回没有跟着打圆场。她说：「舅舅，爸，你们俩能不能各说一句，最怕的是什么？」

舅舅说，他最怕老房子空着没人管，哪天漏了、塌了。欧辰的父亲说，他最怕卖了以后，一家人过年连个聚的地方都没有。

两个人都愣了一下。争了半天，原来一个怕房子坏，一个怕家散。

那天没有争出结果。可吃完饭，可心拿了一张纸，把两句话写下来，贴在了奶奶家冰箱上。

第二年过年，房子还没卖。可舅舅请人把漏水的屋顶修了，欧辰的父亲提议，以后每年过年都回来住两天。

一个小办法。一家人为一件事争起来，别急着打圆场。请每个人说一句：我最怕的是什么。说完了，不用马上争出结果，把几句话写下来，留在看得见的地方。

一场来回，没说到一块儿去，也可以长出东西来。有时候，长出来的正是下一步。

带走的话
一场来回，说到一块儿去是长出来的，说清楚哪里不一样、把它留在那里，也是长出来的；别让打圆场把后一样收走。

小账

开门还是关门：开门，这一编门开得最多；缠在先，意义长在人和人之间，社会活在沟通里。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点，可转得最轻；每一场来回结尾的协调、对上、同心，收走了分歧和新打开的问题。

第七编
母题下：民主、收拢与美
编序

这一编站在第三个位置上。第三个位置问的，是三件事：哪些东西被算进来，它们按什么次序进来、怎样连在一起，最后在哪里收拢、收拢的时候留下多少不一样。这一编六章。第 31 章写他说学校是一个雏形的社会：谁来决定这个小社会里放进什么、挡掉什么。第 32 章写民主：一群人一起决定。第 33 章写目的：他说教育本身没有目的，只有人有目的；前言请你写下的那张纸，在这一章拿出来。第 34 章写他讲艺术的书：一次完整的经验，怎样收拢。第 35 章写他讲宗教的书：在那里，远处的理想终于有了一个位置。第 36 章结账。这一编要让你看见：在第三个位置上，合拢这台机器露出了它最后的样子；它收得很美，可收拢之后，不一样的东西留下得太少。

第 31 章

一个挑过的小社会：学校里放进什么，挡掉什么

这一章的问题：学校是社会的缩影，那么，是谁在决定缩进来的是哪一部分？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你给孩子挑过书吗？

书店里一排一排的童书，你拿起一本翻一翻，放下，又拿起一本。有的书画得粗糙，你不要；有的书里有打打杀杀，你犹豫一下，也放下了；有的书讲的道理太直白，你觉得孩子会烦。最后你挑了五本，抱回家。

孩子读到的，是你挑过的世界。

你挑的时候，心里有一把尺子。这把尺子是什么，你可能说不清楚。可它在那里，替孩子决定了哪些东西被算进来，哪些东西被挡在门外。

一所学校，也在做同样的事，只是规模大得多。

◆ 二、一个雏形的社会

第 13 章说过，杜威要学校接住工业从家里拿走的那种学习。在《学校与社会》的第一章里，他说出了他对学校的那个样子，大意是：

要让每一所学校都成为一个雏形的社会生活，里面有各种反映大社会生活的活计，处处渗透着艺术、历史和科学的精神（《学校与社会》，1899，第 1 章，大意）。

雏形，就是还没长大、可样子已经有了的那种东西。学校不是和社会隔开的一座岛，是社会的一粒种子，小，可五脏俱全。

同一章里，还有一句常被引用的话。大意是：一个最好、最明智的家长为自己的孩子想要的东西，整个社会就应当为它所有的孩子去要（同上，大意）。

你看这句话。它是一个先望见的样子：一个让所有孩子都得到最好的东西的社会。第 7 章写过，他自己那所学校站的土很窄；可他望见的，是一个很宽的样子。

◆ 三、学校要挑

那么，这个雏形的社会，是把外面的大社会原样搬进来吗？

不是。他在《民主主义与教育》第二章里，说得很明白。

大意是：学校这个特别的环境，要做三件事。

第一件，简化：外面的社会太复杂，孩子一下子吞不下，学校要挑出最基本、孩子接得住的那些部分，一步一步地给。

第二件，净化：外面的社会里，有很多不值得传下去的东西，学校要把它们挡在门外，不让它们影响孩子。

第三件，平衡：每个孩子生在一个小圈子里，学校要让他碰到比他的小圈子更宽的东西，让不同出身的孩子在一起（《民主主义与教育》，1916，第 2 章，大意〔待核〕）。

简化，净化，平衡。

这三件事，说的都是同一件事：学校要挑。

◆ 四、先说对在哪儿

先把他对的地方说足。

第一，他不装。很多讲「让孩子自由成长」的人，不愿意承认大人在挑。杜威明明白白地说：学校就是一个挑过的环境。挑，是学校的本分。

第二，他挑得有道理。简化，是因为孩子吞不下全部；净化，是因为有些东西不该传下去；平衡，是因为孩子不该一辈子困在出生的那个小圈子里。尤其是第三件，放在他那个移民涌进来的年代，是很了不起的：学校要让意大利移民的孩子、波兰移民的孩子、老住户的孩子坐在一起。

第三，他的挑，有一个先望见的方向：一个更好的社会。第 13 章说过，他要学校不只做社会的影子，还要反过来改社会。挑，就是改的第一步。

◆ 五、谁来挑

可是，这一章要问的，正是这一句：谁来挑？

简化的时候，哪些部分算「最基本」？净化的时候，哪些东西算「不值得传下去」？平衡的时候，要让孩子碰到的「更宽的东西」是什么？

这三件事，每一件都要有人拍板。

在杜威的学校里，拍板的是那一群人：杜威、艾丽丝、埃拉·弗拉格·扬、每个星期六坐在一起开会的老师们。第 9 章写过。

在他的书里，拍板的人不太出场。书里写的是「学校要简化」「学校要净化」「学校要平衡」，主语是「学校」，是「环境」。

第 9 章已经记过一笔：一群人一周一周坐在一张桌子边上的商量，在书里被收进了「环境」一个词。这一章看见的，是这张桌子上决定的是什么：一个小社会里，放进什么，挡掉什么。

◆ 六、第三个位置上的三件事

用这一编开头说的三件事，再看一遍。

哪些东西被算进来：这是简化和净化。一个孩子在学校里碰到的世界，是被挑过的，有一些被算进来，有一些被挡在门外。

按什么次序进来：这是简化里的「一步一步地给」，也是第 8 章那条从远古排到近代的时间线。

在哪里收拢：这是平衡。不同出身的孩子，碰到了更宽的东西，最后收拢成什么？在杜威那里，收拢成一个更一致、更能彼此交流的共同体。

三件事，他都做了，而且做得很认真。他的书，把这三件事都交给了一个很安静的主语：学校。

◆ 七、「净化」挡掉的是什么

三件事里，本书最想多看一眼的，是净化。

挡掉不值得传下去的东西，这当然对。没有哪个家长愿意学校把赌博、欺凌、谎话原样教给孩子。

可净化这件事，有一个难处：被挡掉的东西，常常不只是坏的，还有「不一样的」。

一个意大利移民家里的孩子，家里说的是另一种语言，过的是另一些节日，吃的是另一些饭，有另一套对长辈、对上帝的说法。这些东西，算不算「不值得传下去」？要不要在学校里，被挡在门外，换成「更宽的东西」？

据研究，那个年代美国的很多学校，恰恰是这样做的：让移民的孩子尽快学英语、学美国的习惯，把家里的那一套留在门外〔据研究文献〕。杜威本人对移民的文化是很尊重的，他在赫尔馆见过，也写过要珍视各种文化带来的东西〔据研究文献，待核〕。

可他那三件事的写法，给这种做法留了一个口子：谁来判定什么是「不值得的」，书里没有写；被挡掉的那些不一样，怎样在这个小社会里还留下一格，书里也没有写。

◆ 八、今天，是谁在挑

这件事，放到今天，更要紧了。

今天一个孩子每天碰到的世界，有一大块不是学校挑的，也不是家长挑的，是手机里的程序挑的。他打开一个看视频的应用，下一个视频是什么，不是他选的，是一套算法根据他以前看过什么、停了多久，替他挑的。

这套算法，也在做杜威说的那三件事：简化，把世界切成一段一段十几秒的东西；净化，把它认为你不爱看的挡掉；还有一件，和杜威说的正好相反：它不平衡，它只给你更多你本来就爱看的，让你越来越待在自己那个小圈子里。

挑的人，这一回连名字都没有了。坐在第三个位置上的，是一台机器。

杜威要学校挑，是为了让孩子走出自己的小圈子。今天，要是没有人把这件事重新拿回来，孩子碰到的，是一个被机器挑过、越挑越窄的世界。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章里的合拢。

一个雏形的社会，是一个挑过的社会。挑的人坐在第三个位置上，决定放进什么、挡掉什么、按什么次序、最后收拢成什么。

杜威看见了这件事，也承认了这件事。他比很多人都诚实。

合拢在这里，表现为两处。

一处是主语：挑的那一群具体的人，被收进了「学校」「环境」这两个词。

一处是收拢的方向：平衡，最后收拢成一个更一致、更能彼此交流的共同体。孩子们带进来的那些不一样，是被接纳、被放在一起、一直留着，还是被慢慢磨成「更宽的东西」的一部分，书里没有分开写。

用这一编开头那句话说：他收得很认真，可收拢之后，不一样的东西留下多少，他没有单独记一格。

◆ 十、放回日子里

谭老师的小组里，来了一个新孩子，是从西北来的，家里是回族。

第一次做堆肥，谭老师让孩子们各带一点家里的厨余。新来的孩子带来的，是一小袋羊骨头和馕的碎块。有个孩子说：「羊骨头不能放进去吧，会臭。」

谭老师想了想，没有直接说能不能。她说：「我们一起查一查，骨头放进堆肥里会怎样。」

查了以后，孩子们知道了，骨头要很久才烂，最好敲碎了再放。那个新来的孩子，第二次带来了一小袋敲得碎碎的骨头。

后来有一次，小组里做分享，谭老师请他讲一讲，家里过节吃什么。他讲了很久，讲到一种炸得金黄的油香，几个孩子听得直咽口水。

谭老师在周记表上，多加了一栏：这一周，我们的小组里，多了一样什么原来没有的东西？

一个小办法。你在给孩子挑一个环境：一个班，一个小组，一批书，一个假期的安排。挑完以后，问自己两句。

第一句：我挡掉的，是真的不好的，还是只是和我不一样的？

第二句：孩子带进来的那些不一样，在这个环境里，有没有一格可以留着？

带走的话
学校是一个挑过的小社会，挑没有错；要问的是谁在挑，挡掉的是坏的还是只是不一样的，不一样的有没有一格可以留着。

小账

开门还是关门：开门，开的是土；他不装，明说学校要简化、净化、平衡，还要让不同出身的孩子坐在一起。

望见在出发前，还是被挪到了终点：他望见了一个让所有孩子都得到最好东西的社会，这在出发前；可平衡最后收拢成一个更一致的共同体，不一样的东西留下多少，没有另一格。

第 32 章

民主，是一种一起过的日子

这一章的问题：一群人一起决定一件事，决定到最后，要不要合成一个？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你住的小区，可能开过一次业主大会。

议题是要不要把楼下那块空地改成停车位。有车的人家说要，车没地方停；有孩子的人家说不要，那是孩子们唯一能跑的地方；老人们说，最好种点花，有个地方坐一坐。

会开了三个小时。吵得很凶，也有人说得很动人。最后投票，停车位那一方多了几票，空地改成了停车位。

散会的时候，有孩子的那几家人，脸色都不太好看。

这件事，算不算民主？投了票，是。可你总觉得哪里不太对：那三个小时里说出来的那些不一样，投完票以后，好像都不见了。

◆ 二、不只是一种政府的形式

杜威讲民主，讲的不是投票。

第 16 章说过，他在《民主主义与教育》第七章里有一句很有名的话。大意是：民主不只是一种政府的形式，首先是一种共同生活的方式，是一群人互相交流的共同经验（《民主主义与教育》，1916，第 7 章，大意）。

他还给了两条标准，大意是：一群人里面，大家共同关心的东西多不多、丰不丰富；这群人和别的群体之间，来往自由不自由、充分不充分（同上，大意）。

一个家，一个班，一个小区，一个国家，都可以拿这两条去量。

一个小区，要是大家共同关心的只有房价，彼此之间除了在业主群里吵架没有别的来往，按他的标准，就不太民主，哪怕它每年都开业主大会、每次都投票。

◆ 三、一种个人的生活方式

到了晚年，他把这件事说得更深了一层。

1939 年，他八十岁生日前后，写过一篇短文，题目大意是《创造性的民主：我们面前的任务》〔待核〕。

他在里面说，大意是：民主是一种个人的生活方式。它靠的是一种信念：相信普通人的本事，相信人的智慧，相信一群人把各自的经验汇在一起、一起商量，能把事情办得更好。他还说，民主是一种信念，是要在每一天、每一件事里活出来的（《创造性的民主》，1939，大意〔待核〕）。

请注意「信念」这个词。第 35 章还会碰到它。

◆ 四、冲突要摆到桌面上

在这前后几年的文字里，他还说过一件事，本书要特别照登，因为它和本书前面的一个判断不太对得上。

大意是：民主的办法，是把冲突摆到桌面上来，让各方的诉求都被看见、被掂量，一起讨论，一起判断；而不是把冲突压下去，或者靠力气去解决〔出处待核：一说见《自由主义与社会行动》，1935；《创造性的民主》，1939，也有相近的意思〕。

第 4 章写过，1894 年亚当斯对他说，对立其实没有必要，他被说服了；第 17 章说，这带着合拢的味道，「急着合上」。

可在三十年代的这些文字里，他明明白白地说：冲突不要压，要摆出来。

这是一条反例，本书先照登。它说明，到了晚年，他很清楚冲突是真的，不能靠态度消掉。第 17 章那一处「急着合上」，要收窄一点：不是他不让冲突出现，是他让冲突出现以后，还要往一个地方去。

◆ 五、摆出来以后，往哪里去

往哪里去？

还是那一段，他的意思大致是：冲突摆出来以后，要放在一种比任何一方单独代表的都更包容的利益的光下，去讨论、去判断（同上，大意〔待核〕）。

「更包容的共同利益」。

冲突要摆出来，这是开门。摆出来以后，要朝一个更大、更包容的共同利益去收，这是合拢。

用小区那块空地说：杜威会反对只投票、不商量。他会要大家把各自的难处摆出来：有车的人家说说为什么非停不可，有孩子的人家说说孩子还能去哪里跑，老人说说为什么想要一个坐的地方。然后，一起找一个更包容的办法：比如划一半停车，留一半给孩子，边上种一排花。

这个办法很好。它比简单投票好得多。

可你想一想，有没有这样一种可能：三方的难处都说清楚了，可就是没有一个办法能把三方都包进来。空地只有那么大。

在这种时候，杜威的账上，写的是「还没找到更包容的办法」，要继续找。

本书想多记一格：有些分歧，说清楚了，也包不进去。它不是还没找到办法，它是真的不一样。一群人能一起过下去，有时候靠的不是找到一个把大家都包进去的办法，而是知道这件事上我们不一样，并且承认它。

◆ 六、先说对在哪儿

先把他对的地方说足。

第一，他把民主从投票箱里拿了出来，放回每一天的日子里。一个家里，孩子能不能在饭桌上说出自己不同意的话；一个班里，老师会不会因为一个学生的问题改了下一节课的安排；这些都是民主。

第二，他相信普通人。他不是说少数聪明人替大家想好就行了，他说一群普通人一起商量，能把事情办得更好。

第三，他要把冲突摆出来。很多讲和谐、讲团结的说法，最怕冲突，一冒头就压下去。杜威说，压下去不是民主。

第四，他把民主和教育接在一起。一个孩子在学校里，要是天天学的都是听话、等着、被安排，长大以后他很难过一种一起商量的日子。学校要是一个雏形的社会，它首先要是一个雏形的民主。

◆ 七、第三个位置，给了所有人

用这一编的话说，杜威讲民主，讲的正是第三个位置。

哪些东西被算进来，按什么次序，在哪里收拢：在一个不民主的地方，这三件事由少数几个人决定。在杜威的民主里，这三件事交给所有人，一起商量着决定。

这是他在第三个位置上最了不起的一步：他把这个位置，从少数人手里，交给了一群人。

第 31 章说过，在他的学校里，挑的是一群大人；在他的民主里，挑的是所有人。

◆ 八、一间教室里的民主

民主要是一种一起过的日子，它最早是在哪里练的？

杜威会说：在学校里。

第 9 章写过，他的学校里，大孩子们有自己的俱乐部，一起开会决定盖一间什么样的小屋；门开错了方向，要不要拆，他们自己吵、自己定。

放到今天的一间教室里，民主可以很小。一个班要排值日表，老师不直接排，让孩子们自己商量：谁愿意早来，谁家住得远，谁这周要去比赛。商量不出来，就把每个人的难处写在黑板上，一条一条看。

本书在这一章多留的那一格，放进教室里也很简单。值日表排出来以后，老师问一句：「有没有谁的难处，这一回没有被照顾到？」有的话，写在黑板角上，下个月排的时候先看它。

一个孩子要是从小见过这样的一张黑板角，长大以后，他会知道：一群人商量完，总有人的那一份还欠着；欠着不丢人，要紧的是有人记得。

◆ 九、换一副眼镜

可换一副眼镜，看最后那一件：在哪里收拢。

一群人一起决定，冲突摆出来，然后收拢到「一种更包容的共同利益」。

又是一个整体。只是这一次，这个整体更大、更宽，是一个群体的。

第 27 章说，沟通的终点是「同心」；这一章说，民主的终点是「更包容的共同利益」。两处是同一台机器，在一个人身上叫协调，在两个人之间叫对上，在一群人里面叫共同利益。

这台机器，在民主这件事上，转得很有分寸。它不压冲突，它要摆出来，它要所有人一起商量。它只在最后一步露了一下头：收拢的地方，是一个把大家都包进去的整体。

本书在这里多留的一格，是第五节那一种：说清楚了、包不进去的不一样。

◆ 十、放回日子里

欧家也开过一次「家庭会议」。

议题是暑假去哪里。可心想去海边，因为她从来没见过海；豆豆想去奶奶家，因为奶奶家有猫；欧辰想在家里休息，他上半年太累了；蓝溪想去一个有博物馆的城市。

四个人，四个地方。

照以前，最后多半是欧辰拍板，或者谁嗓门大听谁的。这一回，蓝溪提议，每个人先说一说，为什么想去那里，最想要的是什么。

可心说，她想看看书上写的海到底是什么样的。豆豆说，他想和猫玩。欧辰说，他想睡懒觉，不想赶路。蓝溪说，她想带孩子们看看真的恐龙骨头。

说完了，大家一起找办法。最后定下来：先回奶奶家住一周，欧辰在那里睡懒觉，豆豆和猫玩；再去一个海边的城市，那里正好有一个自然博物馆。

四个人，被包进了一个安排里。很好。

可还有一件事，没有被包进去。可心说，她其实更想去的，是北方那种很冷、很蓝的海，不是南方的海滩。可这一回去不了。

蓝溪没有假装这件事被解决了。她说：「这一回我们去的是南方的海，你想看的那片北方的海，我们记下来。」

她在家里的日历上，写了一行：可心的那片海，还欠着。

一个小办法。一家人商量一件事，商量出一个大家都能接受的办法，很好。定下来以后，再问一句：「有没有谁想要的，这一回没有被包进去？」

有，就说出来，写下来。别让「大家都满意了」把它盖住。

带走的话
民主不只是投票，是一群人把各自的难处摆出来、一起商量；商量出一个大家都能接受的办法以后，再问一句：谁的那一份还欠着？

小账

开门还是关门：开门，开的是第三个位置；他把「放进什么、按什么次序、在哪里收拢」交给了所有人，还要把冲突摆到桌面上。

望见在出发前，还是被挪到了终点：他相信普通人，这份信念在出发前；可冲突摆出来以后，要收拢到一种更包容的共同利益，包不进去的不一样，没有另一格。

第 33 章

目的，只从一扇门进来

这一章的问题：一场教育的「为了什么」，是从哪里来的？

◆ 一、请把那张纸拿出来

前言的最后，本书请你拿一张纸，写下一件你最想让孩子学会的事，旁边再写一句：为什么。

现在，请你把它拿出来。

要是你当时没写，现在花一分钟写一下，也来得及。

写好了，先放在手边。这一章读到一半，要用它。

◆ 二、教育本身没有目的

杜威在《民主主义与教育》第八章，专门讲教育的目的。

这一章一开头，他说了一句让很多人吃惊的话。大意是：教育本身没有目的，只有人，家长、老师这些具体的人，才有目的（《民主主义与教育》，1916，第 8 章，大意）。

他的意思不是说教育可以没有方向。他是说，别把「教育的目的」说成一个悬在天上、对所有孩子都一样、所有老师都得照着去够的东西。目的，是一个个具体的人，在一件件具体的事里，心里的打算。

第 14 章说过，他在前面一章刚说过，教育就是生长，生长在自身之外没有别的目的。这一章，他把这件事往下讲细。

◆ 三、好的目的，是什么样的

那么，一个具体的人心里的目的，怎样才算好？

他给了三条，大意是（同上，大意）：

第一条，好的目的，要从眼前现有的条件里长出来。它要考虑手边已经有什么、正在发生什么、可能会怎样，而不是从外面硬搬一个来。

第二条，好的目的，要能改。一开始的打算只是一个试探，做着做着，碰到新情况，它要跟着变。死抱着一开始的打算不放，是坏的目的。

第三条，好的目的，要能让手上的事放开手脚去做。它不是做完了才出现的终点，是做事的人眼前看得见的下一步，一边指引着做，一边被做改着。

他用过一个种地的例子。大意是：一个农民的目的，不能不管土、不管天气、不管种子就定下来；他要看着手边的土和天，定一个打算，再一边种一边改（同上，大意〔待核〕）。

◆ 四、先说对在哪儿

这一章，他对的地方很多，本书要说足。

第一，他反对从外面硬搬一个目的来。今天很多家长给孩子定目标，是从别人家的孩子那里搬来的：邻居家孩子学了奥数，我家也学；同事家孩子考了几级钢琴，我家也考。这个目的，和自己家的孩子手边有什么、正在长什么，没有关系。杜威一百年前就说，这是坏的目的。

第二，他说目的要能改。很多大人给孩子定下一个目标，就再也不改了，哪怕孩子已经长成了另一个样子。杜威说，死抱着不放，是坏的目的。

第三，他说目的是眼前的下一步，不是悬在远处的终点。这让一个孩子每一天都有一个看得见、够得着的打算，而不是被一个二十年后的「成才」压着。

这三条，放在今天，每一条都还能救很多孩子。

◆ 五、三条里，第一条最要紧

三条里，本书最想多看的，是第一条：好的目的，要从眼前现有的条件里长出来。

这是全书判决一说的那件事：一扇门的目的。

第 180 号判过一句：做中学只开了一扇门，开在「做」上。本书在这里看见的，是同一种样子，落在目的上：目的只开了一扇门，开在「眼前现有的条件」上。

目的从这扇门进来，很稳，很实在，不会飘。

可还有另一扇门，他没有开：从一个还没有的远处先来。

◆ 六、从远处先来的目的

回到第 6 章。杜威 1895 年写那份办校计划的时候，眼前现有的条件是什么？是一所还不存在的学校。从这样的条件里，长不出那四个要检验的问题。那四个问题，是从远处先来的。

回到第 13 章。他要学校去改社会，改成一个更民主的社会。芝加哥的工厂里，长不出这个目的。它也是从远处先来的。

回到第 5 章。1937 年，他七十七岁，去墨西哥主持一场听证。那一次，他心里的目的，是「任何人都有被公开听一次的权利」。这个目的，也不是从他那天的眼前条件里长出来的。

他一生里走得最硬的几步，目的都是从远处先来的。

王德生博士给第 180 号定下过一句口径，本书照用。大意是：做之前，要由理念世界提前做一次「猜想的预估」；这个预估不在做里面，不属于这一条路的发生；它要先把现有的形状和土考虑进去，再望向一个还没有的样子。

这就是另一扇门。

◆ 七、三种目的，并成了一栏

还有第二件事。

第 14 章说过，杜威给教育放进空位的，是「生长」。第八章讲的那三条，都是在说目的该怎样长、怎样改、怎样指引下一步。可目的本身分几种，他没有分。

现在，请你看手边那张纸。

你写下的那件事，旁边那一句「为什么」，里面装着几样东西？

本书猜，多半不止一样。

比如，欧辰写的是：「学会编程。」为什么？他写了一句：「将来好找工作，也能自己做点东西。」

这一句里，至少有两样。「好找工作」，是想让孩子将来过得安稳，不为生计发愁；「自己做点东西」，是想让孩子能造出一样原来没有的东西。要是再追一句，他可能还会说：「不想让她一辈子只会用别人写好的软件。」这是第三样：自己说了算。

三样东西，本书这一路一直叫它们：幸福，创造，自由。

三样要的东西不一样，量「学得好不好」的办法也不一样。

要是可心学了三年编程，每次都是照着教程敲一遍，程序跑得起来，考级也过了：幸福那一格，也许满了；创造那一格，是空的。

要是可心自己琢磨出了一个小游戏，可每一步都要爸爸拍板才敢改：创造那一格有了；自由那一格，是空的。

一句「为什么」，其实是三格。在杜威那里，它们都叫生长，记在一栏里。

◆ 八、分了型，中断和延续也就分了型

这件事，不只是记账的事。

王德生博士为第 180 号定下的那句口径，还有后半句。大意是：意义目标有三种，不同的目标，会让人对「做」的评估不一样，于是做的中断和延续，也就分成了不同的种类。

用可心学编程来说。

她学到一半，不想学了。这是一次中断。

要是欧辰心里的目的只有一栏「生长」，他只能问一句：她还想不想继续学？不想，那就是失败了。

要是他心里分了三格，他会问得细得多。她不想学了，是因为照着教程敲太没意思（创造那一格饿了），还是因为什么都要问爸爸、烦了（自由那一格被压着），还是因为一个人对着电脑太孤单（幸福那一格空着）？

三种中断，三种接法。第一种，给她一个自己出主意的小项目；第二种，爸爸退后一步；第三种，找一个一起学的伙伴。

目的分了型，中断就分了型，接的办法也就分了型。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章里的合拢。

在第三个位置上，要问的三件事里，第三件是：在哪里收拢。

一场教育，最后收拢成什么？在杜威这里，收拢成一个词：生长。不管你心里装的是安稳、是创造、还是自己说了算，最后都收进这个词，用一把尺子量：它有没有让孩子继续生长。

而目的从哪里来，只开了一扇门：眼前现有的条件。

一扇门进来，一栏收拢。这一章，是合拢在「为了什么」上最干净的一个样子。

本书的替换，只有两句：目的的门，开两扇，一扇是眼前的条件，一扇是先望见的远处；目的的账，记三格，创造，自由，幸福。

◆ 十、放回日子里

那天晚上，欧辰把自己那张纸拿给蓝溪看。

蓝溪看完，问他：「这三样，你最看重哪一样？」

欧辰想了很久，说，说实话，一开始最看重的是好找工作。可写完再一想，他发现，自己心里真正放不下的，是第三样：不想让女儿一辈子只会用别人写好的东西。

蓝溪笑了，说：「那你以后看她学编程，就别只看她考了几级。」

后来，欧辰给可心报的编程课，从一个考级班，换成了一个每周自己做一个小作品的兴趣小组。他自己也改了一个习惯：可心问他「这里怎么改」，他先不回答，问她：「你想让它变成什么样？」

一个小办法。你手边那张纸，把「为什么」那一句，拆成三格。

第一格：我想让孩子能造出一样原来没有的东西吗？

第二格：我想让孩子能自己拿主意吗？

第三格：我想让孩子过得安稳、和人在一起的时候心里是暖的吗？

三格里，哪一格是你真正最放不下的？以后看孩子学这件事，就先看那一格满没满。

还有一件：这张纸，是你在孩子开始学之前写的。它就是你先望见的那个远处。别让它被「学得怎么样」一句话盖住。

带走的话
目的可以从眼前的条件里长，也可以从一个先望见的远处来；一句「为什么」，常常是三格，分开看，孩子卡住的时候你才知道往哪里接。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；他反对从外面硬搬目的，要目的能改、能指引下一步。关门，关的是另一扇：目的不准从一个还没有的远处先来。

望见在出发前，还是被挪到了终点：这一章是判决一的主场。他一生的目的多从远处先来，可在他的书里，目的只从眼前条件进来，最后并成一栏「生长」。

第 34 章

九月的一盘番茄炒蛋：一次完整的经验

这一章的问题：一件事，怎样才算有了一个好的收尾？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

九月的一个晚上，欧家吃上了那盘番茄炒蛋。

番茄是阳台上那一箱结的。今年种在朝南的一边，少浇水，隔天看叶子，六棵活了五棵。八月底，第一批果子红了。可心摘，豆豆洗，欧辰炒，蓝溪拍了一张照片。

番茄不太大，有两个还带着一点青。可一家人围着那一盘，吃得很慢。

豆豆说：「这是我浇的水长出来的。」可心说：「是我查出来要少浇水的。」欧辰没说话，只是又夹了一筷子。

那一顿饭，大家后来提了很多次。它不是欧家吃过的最好吃的一顿饭，可它像是一件事，从头到尾，走完了，圆了。

◆ 二、「一次」经验

杜威七十五岁那年，1934 年，出了一本讲艺术的书，叫《艺术即经验》。书是献给他的朋友、一位收藏了大量画作的收藏家巴恩斯的〔据研究文献〕。

书里最有名的一个区分，是「经验」和「一次经验」。

大意是：我们每天都在经验着很多东西，可大多是零零碎碎的，开了头没收尾，被打断，被分心，一件接一件地流过去。可有时候，有一种经验，从头到尾走完了，自己有一个完整的样子。我们事后会说「那一次」：那一次在巴黎的一顿饭，那一次横渡大西洋时碰上的风暴，那一次和朋友闹翻（《艺术即经验》，1934，第 3 章，大意〔待核〕）。

这样的一次经验，有一种贯穿始终的味道，把里面的每一个部分都连在一起。它的结尾，不是停了，是圆了（同上，大意〔待核〕）。

欧家那一盘番茄炒蛋，就是「一次」。

◆ 三、美，在每一次完整的经验里

他接着说了一件更要紧的事。

大意是：这种完整、圆满的味道，就是美的味道；它不是只在画廊里、音乐厅里才有，一个工人把一件活干漂亮了，一个孩子把一件事从头做到了尾，一场争论吵到最后大家都服了，都有这种味道（同上，大意〔待核〕）。

他把美从博物馆里拿了出来，放回日子里。

他还说，美有两个敌人。一个是松：做事拖拖拉拉，东一下西一下，从来不收尾，一切都照着老规矩糊弄过去。一个是紧：做事死板，被逼着，一板一眼，没有一点自己的节奏（同上，大意〔待核〕）。

太松，一件事散了；太紧，一件事僵了。美，在不松不紧的地方。

◆ 四、先说对在哪儿

这本书，本书要把它对的地方说足。

第一，他把美放回了日子里。一个孩子第一次自己把一只风筝做好、放上天，那一下，他心里的那种满，就是美。美不是少数人的事，是每个人都能有的。

第二，他看出，一件事要有一个收尾，才长得出那种味道。今天很多孩子的日子，被切成了一段一段的：一节课四十分钟，铃一响就换；一个兴趣班学三个月，没学完又换一个。什么都开了头，什么都没收尾。杜威会说，这样的日子里，很难有「一次」。

第三，他说美有两个敌人：松和紧。这句话放到教育里，几乎是一把尺子。一个课堂，太松，孩子东一下西一下，什么都没做完；太紧，孩子被一步一步押着走，什么都是别人的节奏。

第四，这本书，是他晚年最动情的一本。一个一辈子讲思考、讲探究的人，到了七十五岁，说：一次完整的经验，本身就是美的。本书读到这里，很感动。

◆ 五、做和受，一拍一拍

他在这本书里，还讲了一样东西，放到课堂上很好用：节奏。

大意是：一次完整的经验里，有一拍一拍的来回；人去做一点，再去受一点，看看做出来的东西反过来对自己有什么影响，再去做下一点。做和受，一来一回，有它自己的节奏（《艺术即经验》，1934，大意〔待核〕）。

一个画画的人，画一笔，退后一步看一看，再画一笔。一个做饭的人，放一点盐，尝一口，再放。这一退一尝，就是受。

一堂太松的课，孩子东做一下西做一下，从来不退后看一看，只有做，没有受。一堂太紧的课，老师一步一步押着走，孩子只有受，没有自己去做的那一拍。

好的一堂课，是有节奏的：孩子做一点，停下来看一看，再做一点。它不快，可它走得完。

◆ 六、收尾，是美的

用这一编的话说，杜威在这里讲的，正是第三个位置上的第三件事：在哪里收拢。

在第三个位置上，美，问的是一件事整合的时候，在哪里收拢，收拢的时候留下多少不一样。

杜威讲「一次」经验，讲的就是收拢：一件事从头到尾，被一种贯穿的味道连在一起，最后圆了。

你会发现，合拢这台机器，在这里露出了它最美的样子。它不再是修好一个路由器、理顺一团毛线；它是一件事走完了，圆了，有一种满。

这一章要承认：合拢，是美的。一个从来没有「一次」的孩子，是很可怜的。

◆ 七、圆了以后，还有什么

可是，回到那盘番茄炒蛋。

那一晚，欧辰的那一格圆了：一家人坐在一起，吃上了自己种的番茄。

豆豆那一格也圆了：他浇的水，长出了番茄。

可心那一格呢？

吃着吃着，可心放下筷子，说：「爸爸，那一棵为什么死了？我们五棵都是一样浇水的。」

这一问，没有圆。它是从这一次完整的经验里长出来的，却把可心带到了一个新的地方：同样的土、同样的水，为什么有一棵不一样？

在杜威那里，一次完整的经验，结尾是圆满。可心这一问，是圆满里裂开的一道缝。

据研究，杜威也说过，一次经验的完成，同时是下一次经验的开头〔据研究文献〕。这一点，本书照登。第 17 章已经收窄过：打开的新路，在他那里记作下一轮的开头。

本书只想在这一章多说一句：那一晚最美的，也许不只是那一盘菜圆了，还有可心那一问。一件事圆了，可它圆的时候，留下了一道还没合上的缝。这道缝，也是那一晚的一部分。

◆ 八、有没有后代

本系列第 57 号阳涌的《课堂的智慧》里，有一句话，正好可以放在这里。大意是：《艺术即经验》里那种完整的经验，是可以在完成的时候就结束的；要分辨一次经验好不好，要看它有没有后代。

有没有后代，就是：这一次圆了以后，有没有长出下一件事来。

欧家那一晚，有后代。可心那一问，第二年变成了一个小实验：她把五棵苗分成两组，一组用阳台的土，一组用花市买的新土，看哪一组更不容易死。

要是那一晚只有圆满，没有那一问，它也是一次很好的经验。可它就停在那里了。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看美这件事里的合拢。

杜威讲美，讲的是收拢：一件事被一种贯穿的味道连起来，最后圆了。这是他全部书里，把合拢讲得最美的地方。

用这一编开头那句话说，美，问的是两件事：在哪里收拢，收拢的时候留下多少不一样。

杜威把第一件，讲得无人能及。第二件，他讲得少。一次完整的经验，里面那些没合进去的、留下来的、裂开的，在他那里，要么被那一种贯穿的味道收进去，要么被记成下一次的开头。

本书看，一件事收尾收得最美的时候，常常是它既圆了，又留下了一点不圆。一首好的歌，最后一个音落下，你心里还有一点东西没放下；一顿好的饭，吃完了，大家还在聊一件没聊完的事；一堂好的课，下课铃响了，孩子还在追着老师问。

那一点不圆，不是缺点，是它有后代的地方。

◆ 十、放回日子里

那一晚之后，蓝溪在阳台门边那张纸下面，又贴了一张。

第一张，是三月写的：可心要弄懂去年为什么死，豆豆要自己浇水自己摘，欧辰要九月的一盘番茄炒蛋。

第二张，是九月写的，也是三行：

可心：弄懂了要少浇水，还多了一个问题，为什么有一棵不一样。

豆豆：自己浇了一个夏天的水，只有两次忘了。

欧辰：吃上了。

蓝溪在最下面加了一行：「明年，从可心那个问题开始。」

一个小办法。孩子做完一件事，一个作品，一次比赛，一个假期的小项目，别只说一句「做得真好」。和他一起坐下来，把这件事圆一圆：从头到尾讲一遍，哪里最难，哪里最开心，最后成了什么样子。

圆完了，再问一句：「做完了，还有什么是你没想明白的，或者还想接着做的？」

那一句的答案，写下来，留着。它是这件事的后代。

带走的话
一件事有了好的收尾，才长得出那种满，那就是美；最美的收尾，常常既圆了，又留下了一点不圆。

小账

开门还是关门：开门，开的是形状；他把美从博物馆里拿出来，放回每一件从头做到尾的事里，还说美有两个敌人：松和紧。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点，而且是最美的终点。一次完整的经验圆了；圆满里裂开的那道缝，被记成下一次的开头。

第 35 章

《共同的信仰》：远处的理想，在这里有了位置

这一章的问题：一个只讲从眼前条件里长出目的的人，有没有在哪里，给远处的理想留过一个位置？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

可心三年级的时候，写过一篇作文，题目是《我的理想》。

她写的是：我长大了要当科学家。

蓝溪看了，问她：「当科学家，是什么样子？」

可心说不上来。她想了想，说，就是穿着白大褂，在实验室里。

那篇作文，老师给了一个「良」。评语是：理想远大，内容可以更具体。

一个九岁的孩子，心里有一个远处的样子。它还很模糊，说不具体，也不知道怎样去够。可它在那里，偶尔会亮一下：看见一架显微镜的时候，读到一个科学家故事的时候。

这样一个远处的样子，是从哪里来的？它在一个人长大的路上，起什么作用？

杜威讲教育、讲思考的书里，很少讲这件事。可在他七十五岁那年出的另一本小书里，他讲了。

◆ 二、一本讲宗教的小书

1934 年，就在《艺术即经验》出版的同一年，他还出了一本很薄的书，叫《共同的信仰》。这是他在耶鲁大学的几次讲演整理成的〔据研究文献〕。

这本书，讲的是宗教。

要先说一句：本书讲这本书，不站在任何一种宗教的立场上，也不替它加上或减去什么宗教的意思。本书只看他在这本书里，怎样讲人和理想的关系。

第 1 章写过，杜威的母亲是一位虔诚的信徒，他从小在一种把灵魂和身体分开的文化里长大。第 6 章写过，他三十七岁那年写的《我的教育信条》，最后一句近乎一句祷告。

到了七十五岁，他专门写了一本书，来讲这件事。

◆ 三、「宗教」和「宗教性的」

书里最要紧的一个区分，是「宗教」和「宗教性的」。

大意是：「宗教」，指的是一套一套有教义、有组织、有仪式的东西，常常和超自然的信仰连在一起。「宗教性的」，指的是人经验里的一种品质：一个人整个地被一样东西抓住，他的整个自己被调整、被统一起来，朝着一个方向（《共同的信仰》，1934，第 1 章，大意〔待核〕）。

他说，一个人可以不信任何一种宗教，却有宗教性的经验；一个人投身于一件事业，一种对真理的追求，一种对别人的爱，只要这件事整个地抓住了他，把他零零散散的自己统一起来，这就是宗教性的（同上，大意〔待核〕）。

本书不评论这个区分在神学上站不站得住。只看它在讲什么：一样东西，把一个人整个地抓住，朝一个方向统一起来。

◆ 四、想象力，望见了可能

那么，把一个人抓住的，是什么？

他说，是理想。而理想，是从哪里来的？

他的回答，本书读了好几遍。大意是：理想不是早就存在于某个地方、等着我们去找到的东西；理想是想象力抓住了眼前存在里的种种可能，把它们投向前方，让人看见一个还没有、却可能有的样子（同上，第 2 章，大意〔待核〕）。

他还说，理想的根，扎在自然的条件里；可它之所以是理想，是因为它超出了眼前已经有的东西（同上，大意〔待核〕）。

请你停一停，把这段话再读一遍。

想象力，抓住可能，投向前方，看见一个还没有的样子。

这就是本书从第一编一路在找的那件事：先望见。

◆ 五、在这本书里，望见有了位置

本书在第 33 章说：在他讲教育的书里，目的只从一扇门进来，就是眼前现有的条件；从一个还没有的远处先来的目的，没有位置。

在《共同的信仰》里，它有了位置。

想象力望见一个还没有、却可能有的样子；这个样子把一个人整个地抓住，推着他往前走。第 5 章写过的那几个关口，也是这样。他七十七岁去墨西哥，他在二十年代投身「宣布战争为非法」的运动，他望见一个让所有孩子都得到最好东西的社会。用这本书的话说，都是被一个理想整个地抓住了。

他在这本书里，替自己一生里最硬的那几步，说出了它们的来路。

这一处，是全书判决一最强的一条反例。本书要照登，并且当众收窄。

◆ 六、判决一，收窄

导读里说过，判决一是这样写的：目的只准从眼前的情形里长出来，不准从一个还没有的远处先来。

读了《共同的信仰》，这句话要收窄。

收窄前：目的只准从眼前的情形里长出来，不准从一个还没有的远处先来。

收窄后：在他讲教育、讲思考的书里，目的只从眼前的情形里长出来；从远处先来的理想，他在讲宗教的书里给了位置，却没有把它带回教育和思考的账上。

这样一收窄，判决一就小了一圈。可它还在：《民主主义与教育》第八章讲的那三条好目的里，没有「想象力望见的远处」这一条；《我们怎样思维》那五步里，第一步还是一个被感到的困难，不是一个被望见的理想；《逻辑》里的探究，终点还是理顺的整体。

他把望见，放在了一本讲宗教的书里。在讲孩子怎样学、老师怎样教的书里，它没有搬过去。

◆ 七、理想，又要把人统一起来

还有一处，本书要多看一眼。

他说，理想的作用，是把一个人零零散散的自己，统一起来，朝一个方向。

又是统一。

第 1 章那个被切开的孩子，第 18 章那道内在的撕裂，到了七十五岁，在这本书里，有了一个回答：一个理想，把一个人的整个自己合起来。

这个回答，是很动人的。一个人被一个理想整个抓住的时候，他的零零散散确实会被收拢起来。

可你想一想可心那篇作文。她心里有一个「当科学家」的样子。她还喜欢画画，喜欢养蚕，喜欢给弟弟讲故事。这几样，要不要被那一个理想统一起来？

也许不必。一个九岁的孩子，心里可以同时亮着好几个远处的样子。它们不一定要合成一个。它们彼此不一样，彼此碰一碰，说不定会长出一样谁也没想到的东西：一个会画画的科学家，一个给孩子讲科学故事的人。

在杜威那里，理想是统一的力量。本书想多留一格：几个理想，不急着统一，让它们各自亮着。

◆ 八、先说对在哪儿

把这本小书对的地方说足。

第一，他给想象力正了名。在一个讲实验、讲探究、讲证据的哲学家那里，想象力很容易被当成不靠谱的东西。杜威说，理想是想象力望见的可能；没有它，人就只能在眼前打转。

第二，他说理想不是早就存在于某个地方的。这一句，和他拆掉「先在的终点」是一脉相承的。理想不是一个等着被找到的东西，是被望见的可能。这是发生学的看法。

第三，他把宗教性的经验，从一套教义里解放出来，交给每一个被一件事整个抓住的人。一个老师被教好一个孩子这件事整个抓住，一个农民被种好一块地这件事整个抓住，都是这样。

第四，这本书让本书看清了他这个人。第一编说，他教的是边走边找，靠的是先望见。在这本书里，他自己把「先望见」说出来了。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，把这一章放回全书。

合拢这台机器，在这本书里，转到了最高的地方。它不再是修好一件东西、对上一句话、收拢一次经验；它是把一个人的整个自己，朝着一个理想统一起来。

而这一回，它的起点，是先望见的。想象力望见一个还没有的样子，这是开门；这个样子把人的整个自己统一起来，这是合拢。

一开一合，都在这本书里。

本书看，这是杜威离本书那句判词最远的地方，也是最近的地方。最远，是因为望见在这里终于站到了路的前头；最近，是因为望见站到前头以后，它的作用，又是把一切收拢成一个。

◆ 十、放回日子里

四年级的时候，可心又写了一次《我的理想》。

这一回，蓝溪没有问她「当科学家是什么样子」。她问：「你心里现在有几个想做的事？」

可心数了数，说有三个：当一个研究蚕的科学家，当一个画绘本的人，当一个像谭老师那样带小孩的老师。

蓝溪说：「那你三个都写上。」

可心有点犹豫，说老师说理想要一个，要远大。

蓝溪说：「你写三个，再写一写，要是三个碰在一起，会是什么样子。」

可心想了一会儿，写了最后一段：我想画一本讲蚕的绘本，给小朋友看，然后带着他们一起养蚕。

那篇作文，老师还是给了一个「良」。评语是：想法很多，要集中。

蓝溪看了评语，没说什么。她把那篇作文，贴在了阳台门边，那两张番茄的纸旁边。

一个小办法。孩子说起自己的理想，别急着让他只留一个，也别急着问他怎样去够。先问一句：「你心里现在亮着几个？」

几个都写下来。再问一句：「它们碰在一起，会是什么样子？」

一个孩子心里亮着的那几个远处，是他先望见的东西。先让它们都亮着。

带走的话
理想，是想象力望见的一个还没有、却可能有的样子；让孩子心里的几个远处都亮着，别急着把它们合成一个。

小账

开门还是关门：开门，开的是望见；在这本书里，想象力望见的可能，第一次站到了路的前头。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前，这是全书最强的一条反例，判决一当众收窄；可望见站到前头以后，它的作用，又是把一个人的整个自己统一起来。

第 36 章

SDE 解构｜他收得最美，留下的不一样最少

这一章的问题：站在第三个位置上看，合拢这台机器，最后收成了什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概参加过一场很圆满的毕业典礼。

音乐响起，校长讲话，学生代表发言，所有人一起唱校歌，最后抛帽子、拍合影。每个人都在笑，每个人都觉得这几年圆满地结束了。

散场以后，你一个人走在校园里，想起这几年里有几件事，其实并没有圆满：一个没说出口的道歉，一个没做完的计划，一个和你吵过、后来再没说过话的人。

典礼把这几年收成了一个很美的整体。那几件没圆满的事，没有在典礼上出现。

它们还在。只是没有一格可放。

这一编六章，写的都是收拢。这一章结账。

◆ 二、这一编看见了什么

先把他在第三个位置上看见的，列出来。

七条。第三个位置，是他交给所有人的那个位置：放进什么、按什么次序、在哪里收拢，一群人一起决定。

◆ 三、这一编看见他收回了什么

再把收回列出来。

◆ 四、两张清单并排

他看见的他在哪一处收回了
学校是一个挑过的小社会挑的人叫「学校」；不一样的，磨进一个更一致的共同体
民主是一起过的日子，冲突要摆出来摆出来以后，收拢到更包容的共同利益
目的从条件里长、要能改只开一扇门；三格并成一栏
美在每一件做完的事里结尾是圆满；裂缝记作下一次
理想是想象力望见的可能理想的作用，是把人统一起来

五行的右边，都停在同一个地方：收拢成一个。

◆ 五、合拢在第三个位置上的样子

把三个编的合拢，排在一起看。

在第一个位置上，第五编，合拢的整体，是大人早已画好的那张地图。它很重，很明显。

在第二个位置上，第六编，合拢转得最轻，只在每一场来回的结尾，露一下头：协调了，对上了，同心了。

在第三个位置上，这一编，合拢露出了它最后的样子：一个挑过的共同体，一种更包容的共同利益，一个叫「生长」的词，一次圆满的经验，一个把人统一起来的理想。

这一回，它收得最美。

第 34 章说，合拢是美的，一个从来没有「一次」的孩子是可怜的。第 35 章说，一个被理想整个抓住的人，零零散散的自己会被收拢起来，这是动人的。本书这两句话都不收回。

可第三个位置上的美，问的是两件事：在哪里收拢；收拢的时候，留下多少不一样。

杜威把第一件，讲得无人能及。第二件，他讲得最少。

◆ 六、这一编的总判断

两张清单并排放，这一编的总判断是：

站在第三个位置上，他把「放进什么、按什么次序、在哪里收拢」交给了一群人，这一步给得对；可每一次收拢，他都收成一个：一个共同体，一种共同利益，一个「生长」，一次圆满，一个理想；收得最美，留下的不一样最少。

◆ 七、判决一，当众收窄的记录

这一编有一件事，要单独记在账上。

第 35 章读了《共同的信仰》，判决一收窄了一次。本书把前后两句并排写在这里，留档。

收窄前：目的只准从眼前的情形里长出来，不准从一个还没有的远处先来。

收窄后：在他讲教育、讲思考的书里，目的只从眼前的情形里长出来；从远处先来的理想，他在讲宗教的书里给了位置，却没有把它带回教育和思考的账上。

还有一处，第 32 章也收窄了一次。第 17 章那一处「急着合上」，收窄为：他不让冲突被压下去，他要摆出来；只是摆出来以后，他要它往一个更包容的整体去。

两次收窄，都来自他自己的书。这正是本书一开头立下的规矩：判词能被推翻，才配放在第一页；被他自己的话推了一下，就当众收一收。

◆ 八、SDE 要向他学的

在第三个位置上，SDE 要向他学的，有三样。

第一样，是把第三个位置交给一群人。

放进什么、按什么次序、在哪里收拢，在很多地方，是少数人决定的。杜威说，这件事要交给所有人一起商量。SDE 讲三个位置，讲第三个位置上是谁在决定，最该记住的，就是杜威这一步。

第二样，是美在日子里。

SDE 讲真、善、美，美最容易被讲空。杜威说，美就在一件从头做到尾的事里，在一个工人把活干漂亮的那一下。这让美落了地。

第三样，是理想是被望见的可能，不是早就存在的东西。

这一句，和 SDE 讲的「先望见」，几乎是一回事。本书一路说他的书里没有「先望见」的位置，到了《共同的信仰》，本书要承认：他在那里说了，而且说得很好。

◆ 九、替换

那么，要是替他补上，第三个位置上该怎样写？

第一，挑的人写出名字。学校要简化、净化、平衡，写明是谁在挑，按什么尺子挑，被挡掉的是坏的，还是只是不一样的。

第二，收拢的时候，留一格不一样。一群人商量完，一件事做完，一场经验圆满了，都再记一栏：说清楚了、包不进去的是什么；圆满里裂开的是什么；几个还各自亮着的理想是什么。这一栏，不是失败的记录，是这一场长出来的后代。

第三，把望见带回教育的账上。《共同的信仰》里的那一句，想象力望见可能，要搬回《民主主义与教育》第八章：好的目的，除了从眼前条件里长，还可以从一个先望见的远处来；而且分成三格，创造，自由，幸福。

◆ 十、保底：他在什么条件下完全对

他的写法在什么条件下完全对
学校要简化、净化、平衡挑的人把尺子说出来，被挡的确实是坏的，不只是不一样的
冲突收拢到更包容的共同利益空间够大，办法确实能把各方都包进去
目的从眼前条件里长事情已经开了头，手边的条件清楚，下一步是要看清楚往哪里走
一次经验收成圆满这件事本来就是要做成、做完的，比如一次演出、一顿饭、一个作品
理想把人统一起来一个人太散了，正需要一件事把他整个地抓住

五条合成一个条件：这一次收拢，本来就是要把一件事做成、把一群人聚起来，而且空间够大，包得进去。

在这样的时候，杜威的收拢，一点不差。

◆ 十一、这一编还没答上的几问

留几个问题。

第一，《民主主义与教育》第二章讲学校要简化、净化、平衡，原话里「净化」挡掉的是什么，说得多细，要回去核。

第二，「冲突摆到桌面上、放在更包容的利益下判断」那一段，出处本书没有核定，一说在 1935 年的《自由主义与社会行动》里。

第三，《民主主义与教育》第九章讲过历史上三种教育目的：自然发展、社会效率、文化修养。他是怎样把三种放在一起的？是让它们各自保留，还是说它们到头来是一回事？本书读到的，偏向后一种，可没有细核〔待核〕。要是他让三种各自保留、各用各的尺子，第 33 章那一处要收窄。

第四，《共同的信仰》里，他有没有讲过几个理想不统一、各自亮着的情形？本书没有找到。

◆ 十二、放回日子里

年底，谭老师的小组办了一次「一年回头看」。

照一般的办法，会做一个很漂亮的展览：蚕的标本、气象站的记录、堆肥做出来的土，再拍一张大合影。

谭老师也做了这些。可她在展览的最后，留了一面空墙，墙上只贴了一张大纸，标题是：「这一年，还没有答案的事」。

孩子们一个一个上去写。

有的写：那只结了一半的茧，最后为什么没出蛾子？

有的写：先有鸡还是先有蛋？

新来的那个西北孩子写：我们家的油香，能不能用小组的烤箱做？

可心写：同样的土，同样的水，为什么有一棵番茄死了？

来看展览的家长们，在前面那些漂亮的作品前面停了很久，在最后那面墙前面，停得更久。

一个小办法。一件事做完了，一个学期、一个项目、一年，你想给它一个圆满的收尾，这很好。在收尾的最后，留一面空墙，或者一页空纸，写上：「还没有答案的事」。

让每个人写一条。

圆满，是这一年长成的样子。那一面墙，是这一年的后代。

带走的话
一件事收得圆满，是美的；收尾的时候再留一面墙，写下还没有答案的事，这一年才有后代。

小账

开门还是关门：开门，开的是第三个位置；他把放进什么、按什么次序、在哪里收拢，交给了一群人。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点，也在出发前。《共同的信仰》让望见站到了前头，判决一当众收窄；可每一次收拢，他都收成一个，留下的不一样最少。

第八编
钉子：一张九格表
编序

前面三编，从三个位置各看了一遍。这一编只做一件事：把前面所有的判断，钉在一张表上。这一编三章。第 37 章画表：竖着是三个位置，横着是路的三层，一共九格；他占的是哪一行。第 38 章看「为了什么」那一行：创造、自由、幸福，在他那里怎样只剩一个影子。第 39 章看「走多紧」那一行：少出错、留余地、别浪费，在他那里怎样都成了量那一行的尺子。这一编要让你看见：一张表上，他占住的是一整行；另外两行，一行是影子，一行是尺子。

第 37 章

九格表：他占的是「怎么走」这一行

这一章的问题：把前面几十章的判断放进一张表里，他站在哪里，一眼能不能看出来？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概排过一张课程表，或者一张值班表。

横着是星期一到星期五，竖着是第一节到第六节。一格一格填进去。填完以后，你退后一步看，常常会发现一些原来没注意到的事：星期三下午全是数学，星期五上午一节体育都没有；有一个人连着值了三个夜班，另一个人一个也没有。

一件件事分开看的时候，看不出来。放进一张表里，哪里挤，哪里空，一眼就看出来了。

这一章，就是给杜威排一张这样的表。

◆ 二、横着三行，竖着三列

先把表的样子说清楚。

横着三行，是第 15 章讲过的路的三层。第一行，为了什么走：创造、自由、幸福。第二行，怎么一步一步走：猜、做、看、听、改，再来一轮。第三行，走得多紧：少出错，留余地，别浪费。

竖着三列，是导论讲过的三个位置。第一列，看东西本身：孩子要学的那些知识，课本，学科。第二列，看来回：人和东西、人和人之间的一来一回，经验，沟通，意义。第三列，看谁在决定：放进什么，按什么次序，在哪里收拢，学校，民主。

三行乘三列，九格。

要说明一句：这张表，和王德生博士早年 SIO 阶段那张「九宫格」不是一样东西。这里的九格，只用来给本书这一卷的判断定位。

◆ 三、先填中间那一行

先填第二行：怎么走。

第一列，东西本身，怎么走：把课本倒回去，从孩子的经验出发，一步一步走到那一头（第 19 章）；知识长成三站，会做、听来的、理清楚的（第 20 章）。这一格，他占得满满的。

第二列，来回，怎么走：缠在先，端点在后（第 25 章）；碰到困难、想办法、试、看、改的五步（第 16 章）；讲给别人听，自己的经验就变了（第 27 章）。这一格，也满满的。

第三列，谁在决定，怎么走：一群人把冲突摆出来，一起商量，一起改（第 32 章）；学校要简化、净化、平衡（第 31 章）。这一格，还是满的。

第二行，三格全满。

◆ 四、再填上面那一行

再填第一行：为了什么。

第一列，东西本身，为了什么：他说，经验要一步步长得越来越接近行家手里那种有条理的样子（第 20 章）。为了走到那张画好的地图那里。

第二列，来回，为了什么：沟通，是为了共同的理解，为了同心（第 27 章）；意义，以对上为定（第 28 章）。

第三列，谁在决定，为了什么：为了一种更包容的共同利益（第 32 章）；归根结底，为了生长（第 14、33 章）。

三格都有东西。可你细看，这三格里填的，都不是创造、自由、幸福各自一格，而是同一样东西的三个说法：一个更大、更合的整体，叫生长。

这一行，不是空的。它是一个影子：三格里站着的，是第二行投上来的影子。第 38 章细看。

◆ 五、再填下面那一行

最后填第三行：走多紧。

第一列，东西本身，走多紧：经验要组织起来，不能永远停在碰碰撞撞里（第 20 章）。

第二列，来回，走多紧：不是每一段经验都有教育意义；看它往后流出什么，看它在什么情境里碰出来（第 26 章）。

第三列，谁在决定，走多紧：民主的两条标准，共同关心的多不多，来往自由不自由（第 32 章）。

三格也都有东西。可你细看，这三格里填的，全是尺子：用来量第二行走得对不对的尺子。第 39 章细看。

◆ 六、表

把三行合起来，就是这张表。每一格写他在那里的东西；后面括号里写那一格是他占住的，是影子，还是尺子。

东西本身（课程）来回（经验与沟通）谁在决定（民主与收拢）
为了什么长得接近行家的样子（影子）同心，对上（影子）更包容的共同利益，生长（影子）
怎么走倒回去，三站（占）缠在先，五步，讲给别人听（占）冲突摆出来，一起商量，简化净化平衡（占）
走多紧经验要组织起来（尺子）连续与交互，不是每段经验都有教育意义（尺子）两条民主标准（尺子）

表的最后一行，本书写三句。

他占的，是「怎么走」这一整行。

另外两行，都从这一行来，又都为这一行服务：上面那一行的目的，是这一行走到头的样子；下面那一行的约束，是量这一行的尺子。

三行之间，只有一个方向：从中间往上投影子，从中间往下长尺子。上面那一行和下面那一行，彼此不碰。

◆ 七、先说对在哪儿

先说这张表里，他对在哪里。

第一，他占住的那一行，是最难占住的一行。怎么走，是教育里最具体、最要功夫的事。很多教育家讲为了什么讲得很动人，一到怎么走就说不出话。杜威在这一行里，三格全满，而且格格都有真东西。

第二，他没有把「为了什么」写成一个悬在天上的东西。影子，是从路上长出来的。这比从外面硬搬一个目的来，好得多。第 12 章说过，拆掉「先在的终点」，是他最了不起的一步。

第三，他给了尺子。一个只会走、不会量的人，走不远。他在下面那一行，给了三把很好的尺子。

◆ 八、换一副眼镜

换一副眼镜，看这张表的样子。

一行占满，一行是影子，一行是尺子。

这不是说他只管一行，别的不管。是说：别的两行，都被这一行收了过去。上面那一行没有自己的东西，下面那一行也没有自己的东西，它们都是这一行的延伸。

用本系列惯用的一句话说：这是「一行等于一行」。怎么走，就是为了什么；怎么走，也就是走多紧。

本系列罗尔斯卷、霍布斯卷、柏拉图卷，各在一张三块地乘三种意义的表上，占住了一列或一行。那张表，和这一张不是同一张；可形状是一样的：占住一行，别的都从这一行派生，又只为这一行服务。

合拢这台机器，在这张表上，露出了它的骨架：九格，收成一行。

◆ 九、这张表是钉子，不是判决

还要说一句这张表的用法。

它不是一张判决书。它是一颗钉子：把前面几十章零零散散的判断，钉在一个地方，让你一眼看得到，也让你一格一格地挑毛病。

每一格后面，都写了它来自哪一章。你要是觉得哪一格填错了，比如你觉得「来回」那一列的「为了什么」，不只是同心、对上，还有别的，你就回到那一章去看，看本书是不是漏了什么。

一张能被一格一格挑毛病的表，才配钉在这里。

◆ 十、推翻条件

这张表能被推翻，才配钉在这里。

要是有人在他的书里，找到他把创造、自由、幸福分开，各给一把尺子，各自不从「怎么走」来，那么上面那一行就不是影子，要改填成「占」。第 35 章那本《共同的信仰》，让上面那一行在一处有了自己的东西：想象力望见的理想。这一格，本书在第 38 章会单独标出来。

要是有人找到他把「留余地」当成和「少出错」「别浪费」并列的一件事，给它自己的位置，那么下面那一行也要改。第 39 章会细看。

◆ 十一、放回日子里

那个周末，蓝溪把这张表的样子，画在了一张大纸上，想拿来看看自己家的事。

她填的是可心学画画这件事。

怎么走那一行，她填得很满：每周上一次课，回家练半小时，画完了老师点评，改一改，再画。

为了什么那一行，她想了半天，只填了一句：画得越来越好。

走多紧那一行，她填的是：每周练够三次，别偷懒，别瞎画。

填完，她退后一步看，愣了一下。

上面那一行，「画得越来越好」，其实就是中间那一行走下去的样子。下面那一行，「练够三次、别偷懒」，全是在量中间那一行。

她问自己：可心画画，是为了造出一样只有她才画得出的东西吗？是为了有一件自己说了算的事吗？还是为了画的时候心里舒服、画完了能给奶奶看？

这三样，一样都没写在表上。

她还发现，下面那一行里，没有一格是「留余地」：可心哪一天不想照着老师画，想自己乱画一张，这件事在表上没有位置。

一个小办法。孩子学一样东西，你也画一张三行的小表：为了什么，怎么走，走多紧。填完退后一步看：上面那一行，是不是只是中间那一行的一句好听的话？下面那一行，是不是全是在盯着中间那一行？

要是这样，把上面那一行拆成三格，给下面那一行加一格：留余地。

带走的话
把一件事放进一张三行的表里，常常一眼就看出来：你只管了怎么走，为了什么和留余地，都被它收了过去。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；「怎么走」这一行，他三格全满，格格都有真东西。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。上面那一行「为了什么」，是中间那一行走到头的影子；先望见，没有自己的一格。

第 38 章

「为了什么」那一行：三格，一个影子

这一章的问题：创造、自由、幸福，在他的书里到底有没有位置？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

家长会散了，几个家长站在校门口聊天。

一个说：「我不指望他多有出息，我就要他快快乐乐的。」

一个说：「快乐有什么用，将来总得有点真本事，能做出点东西来。」

还有一个说：「我就希望他以后能自己拿主意，别像我一样，一辈子被人安排。」

三个家长，三种「为了什么」。他们说完，互相看看，都觉得对方说得也有道理，可又觉得自己的最要紧。

要是请杜威来评这三句话，他会怎么说？

他大概会说：三样都对，它们其实是一回事，都是孩子的生长。

这一章，就来看这一句「其实是一回事」。

◆ 二、上面那一行，本该有三格

先把上面那一行本来的样子说清楚。

本书这一路讲的「为了什么」，分三种。

一种是创造：造出一样原来没有的东西。一幅只有他画得出的画，一个没人想到过的问题，一个自己琢磨出来的办法。

一种是自由：一件事由自己说了算。自己定下想做什么，自己决定怎样做，做错了自己担着。

一种是幸福：和身边的人一起，安安稳稳，开开心心，做事的时候心里是顺的，做完了有人一起高兴。

三样不一样。王德生博士还特别说过，三样不是三门功课，不能各打一个分再加起来；缺了哪一样，另外两样也会跟着空。

◆ 三、创造，在他那里

那么，这三样在杜威的书里，各在哪里？

先看创造。

他讲经验的改造，讲的就是一个人不断造出新的经验，新的经验又改造旧的。第 34 章说过，他讲艺术，讲一个人把一件事从头做到尾，做出一样有完整样子的东西。第 32 章说过，他晚年讲「创造性的民主」。

创造，在他的书里处处都有。

可你细看，它都是生长的一种样子：经验越来越丰富、越来越有组织。造出一样原来没有的东西，这件事本身，没有被他单独拎出来，给一把自己的尺子。

◆ 四、自由，在他那里

再看自由。

这一样，他专门写过。1938 年的《经验与教育》里，有一章专讲自由。

大意是：真正要紧的自由，不是想怎么动就怎么动的那种自由；那只是手段。真正要紧的，是想的自由：自己观察、自己判断、自己定下目的、再把它做成的那种能力（《经验与教育》，1938，第 5 章，大意）。

这一段写得很好。它把自由从「不受管」里拿了出来，放到「能自己定目的」上。

可你再看一步：自己定下的目的，从哪里来？第 33 章说过，在他那里，好的目的要从眼前的条件里长出来。自由，是在眼前的条件里自己定下下一步的能力。

它也是生长的一种样子：一个人越来越能自己定下一步。

◆ 五、幸福，在他那里

最后看幸福。

这一样，他写得最含蓄。

他讲兴趣，说兴趣是一个人和一件事连在一起、自己想往下做（1913）。他讲艺术，说一次完整的经验有一种满（1934）。他也写过伦理学，讲人的幸福，大意是：真正的幸福，不在得到一样东西的那一下，在一个人投入一件事、在做的过程里〔据研究文献，待核〕。

这些都对。可幸福在他那里，同样是生长的一种样子：一个人投入地做着、长着，心里就有那种满。和身边的人一起、安安稳稳的那一面，他讲得不多。

◆ 六、三格，一个影子

三样放在一起，你会看见一件事。

三样在他的书里都有，而且都写得不错。可三样都被说成了同一样东西的三个侧面：生长。

创造，是生长得越来越丰富；自由，是生长得越来越能自己定下一步；幸福，是生长的时候心里那种满。

三格，站着同一个影子。

这个影子，是从中间那一行投上来的：怎么走。一个人一步一步走，走得好，就会越来越丰富、越来越能自己定、心里越来越满。三样，都是走好了的样子。

用校门口那三个家长说：杜威会告诉他们，你们要的其实是一回事，只要孩子好好地一步一步长，三样都会有。

这句话，在很多时候是对的。可它有一个后果：三个家长回家以后，还是只会问一句「孩子长得好不好」。他们各自最看重的那一格，没有被分开看。

再回到校门口那三个家长。

要是他们各自回家，拿一张纸，把自己的「为了什么」写成三格，大概会发现：说「只要孩子快乐」的那一位，其实也很在乎孩子能不能自己拿主意；说「要有真本事」的那一位，心里最怕的，是孩子一个人孤零零的。

三格分开写，一个人才看得清自己最在乎的是哪一格，又漏了哪一格。合成一句「只要他好好长」，这些都看不见了。

◆ 七、一处例外

这一行里，有一格要单独标出来。

第 35 章那本《共同的信仰》里，他说，理想是想象力望见的可能，它能把一个人整个地抓住。

这一处，「为了什么」有了自己的东西：不是从路上投上来的影子，是先望见的一个远处。

所以，上面那一行，不全是影子。在他讲宗教的那本书里，有一格亮了。只是这一格没有被搬回他讲教育的书里，第 36 章已经记过。

◆ 八、分了型，才知道怎样接

三格并成一个影子，有什么要紧？

第 33 章讲过，王德生博士为第 180 号定下的口径里，有这样一层意思。意义目标分三种，不同的目标，会让人对「做」的评估不一样，做的中断和延续，也就分成了不同的种类。

用一件事说。

豆豆学了半年轮滑，有一天说不想去了。

要是大人心里只有一格「生长」，只能问：他还想不想长？不想，那就是没兴趣了，算了。

要是心里分了三格，会问得细：他不想去，是因为学会了几个动作以后，没有新鲜的可学了（创造那一格饿了）；是因为教练什么都要管，连先滑哪条线都不许他选（自由那一格被压着）；还是因为一起学的小伙伴搬走了，一个人滑没意思（幸福那一格空了）？

三种不想去，三种接法：给他一个新的花样去琢磨；让他自己选一段路线；找一个新的伙伴。

一个影子，只给一种接法；三格，给三种。

◆ 九、先说对在哪儿

把他对的地方说足。

第一，三样在他的书里都有，他没有漏掉哪一样。尤其是自由那一段，把自由从「不受管」里拿出来，放到「能自己定目的」上，今天还有很多人没读懂。

第二，他不让三样变成三个悬在天上的目标。三样都从一个人一步一步的路上长出来，不会飘。

第三，他看出三样是连着的。一个孩子要是一样都没有，另外两样也长不好。这一点，和王德生博士说的「缺一样另两样也会空」是同一个方向。

◆ 十、换一副眼镜

换一副眼镜，把这一行再排一遍。

为了什么在他的书里有没有自己的尺子
创造经验的改造，艺术，创造性的民主没有，量的是生长
自由想的自由，能自己定目的并做成（1938）没有，量的是生长
幸福兴趣，完整经验的那种满没有，量的是生长
先望见的远处《共同的信仰》里的理想（1934）有，可没带回教育的账上

三格有东西，没有自己的尺子；一格有自己的东西，没回到教育里。

这就是上面那一行的样子：一个影子，一处例外。

◆ 十一、放回日子里

豆豆说不想去轮滑课那天，蓝溪没有劝，也没有马上说「那就不去了」。

她问豆豆：「你是觉得不好玩了，还是教练管得太多了，还是想阿岩了？」

阿岩是一起学轮滑的小伙伴，上个月搬家了。

豆豆想了想，说：「都有。」

蓝溪又问：「那哪一个最多？」

豆豆说：「教练老是说『跟着我滑』，我想自己滑一个圈。」

那个周末，蓝溪跟教练商量了一下。教练很痛快，说每节课最后十分钟，让豆豆自己选一条路线滑。

豆豆又去上课了。一个月以后，他在小区里认识了一个新的一起滑的小朋友。

一个小办法。孩子说不想学一样东西了，先别急着判「他没兴趣」。问一句：「是觉得没新鲜的了，还是觉得自己说了不算，还是觉得一个人没意思？」

孩子常常说「都有」。那就再问：「哪一个最多？」

先接最多的那一格。

带走的话
创造、自由、幸福，在他那里都叫生长；分开看，孩子学到一半不想学的时候，你才知道先接哪一格。

小账

开门还是关门：开门，开的是形状；三样他都写到了，自由那一段尤其好。关门，关的是分格：三样站着同一个影子。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。三格都是中间那一行走到头的样子；只有《共同的信仰》那一格，望见在前头。

第 39 章

「走多紧」那一行：三把尺子，少了一格

这一章的问题：少出错、留余地、别浪费，在他那里各在哪里？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你家大概排过一次很紧的日程。

比如一个周末：早上八点送孩子去上英语，十点接回来吃点东西，十一点去上游泳，下午两点钢琴，四点半数学，晚上回家写作业。每一段都算得刚刚好，一分钟都没浪费。

然后，那天早上孩子发烧了。

整个周末一下子乱了套。英语要请假，游泳的课不能退，钢琴老师下周没空补，数学作业还得写。一个小意外，把整张日程表压垮了。

排得太紧，一分钟都没浪费；可也一分钟的余地都没留。

「走多紧」这一行，管的就是这件事。

◆ 二、下面那一行，本该有三格

先把下面那一行本来的样子说清楚。

本书这一路讲「走多紧」，分三样。

少出错：一件事不能错得太离谱，有些错是要挡住的。

留余地：留出一些看起来没用的时间、东西、人手，一时用不上，意外来了能接住，新的东西冒出来也有地方长。

别浪费：别把力气花在白费的地方。

拧得太松，一事无成；拧得太紧，会把能长出新东西的余地一起拧死。

◆ 三、少出错，在他那里

先看少出错。

第 26 章讲过，他说不是每一段经验都有教育意义，有的经验会把人以后的路堵死。第 14 章讲过，他说一个人在当窃贼这件事上越来越熟练，不算生长。

这是他在「少出错」这一格上最要紧的一把尺子：一段经验，不能把人往窄处推。

这把尺子很好。它不看孩子这一题做对了没有，看的是这一段经验，会不会让孩子以后躲开、以后变窄。

它量的，是中间那一行：一步一步走，有没有走歪。

◆ 四、别浪费，在他那里

再看别浪费。

这一格，他专门讲过。1899 年那几次给家长的讲话里，有一次的题目就叫「教育中的浪费」〔据《学校与社会》，1899，第 3 章，待核〕。

他说的浪费，不是浪费纸、浪费钱。

大意是：学校里最大的浪费，是各个部分互相隔开。幼儿园是一套，小学是一套，中学又是一套，大学再是一套，彼此不通；学校和家里不通，和外面的社会也不通；孩子在学校里学的东西，和他在外面的日子接不上。于是，孩子在每一段都要重新开始，前一段长出来的，到下一段用不上（同上，大意〔待核〕）。

这一段话，放到今天，几乎一个字都不用改。幼儿园升小学，小学升初中，每一次都像换了一个世界。孩子在一个地方学会的，到下一个地方常常用不上。

他开的药方，是把这些部分接起来，让学校成为一个有机的整体。

又是一个整体。别浪费这一格，最后收成了「合成一体」。

◆ 五、留余地，他做了，没写

最后看留余地。

这一格，在他的书里，本书没有找到一个专门的位置。

可在他的学校里、在他的一生里，处处都是。

第 7 章写过，他的学校一组只有八到十个孩子，老师比一般学校多得多。这是人手上的余地。

第 8 章写过，孩子们花一上午挑棉籽，慢得很。这是时间上的余地。

第 9 章写过，老师们每个星期六坐在一起开会，写报告，改办法。这是一群人一起想的余地。

第 2 章写过，他二十出头那一年，在夏洛特的乡村学校，一边教书一边跟着托里在林子里读哲学，看起来什么也没做成。这是一个人一生里的余地。

这些余地，后来都长出了东西。可在他的书里，它们没有被当成一样和「少出错」「别浪费」并列的东西写出来。

他做了，没写。

◆ 六、三把尺子，量的都是中间那一行

把这一行排在一起看。

少出错，有一把尺子：别把路走窄。别浪费，有一把尺子：别让各部分隔开。留余地，没有尺子。

有的那两把尺子，量的都是中间那一行：孩子一步一步走，有没有走歪，有没有走断。

这就是第 37 章说的：下面那一行，全成了量中间那一行的尺子。

◆ 七、余地，会长出望见

少了留余地这一格，有什么要紧？

要紧在一件事：余地，常常是先望见长出来的地方。

第 2 章那一年空着的日子，杜威在林子里读书、散步，一个「以想清楚世界为业」的远处，就是在那一年里慢慢亮起来的。第 4 章写过谭老师，当老师的时候心里放了二十年的一个念头，被逼退休以后，一下子长成了一个小组。

一个排得满满的日子，每一分钟都用在走路上，是很难望见远处的。望见，要有一点空。

在本书这张九格表上，下面那一行的「留余地」，本该和上面那一行的「为了什么」连着：余地里，长出望见。

在杜威那里，下面那一行只和中间那一行连着，量它走得对不对。上面和下面，彼此不碰。

◆ 八、他晚年那一段余地

还有一件事，正好发生在杜威自己身上。

1930 年，他七十岁，从哥伦比亚大学退休。不用再上课，不用再管系里的事，日子一下子空了很多。

就是在退休以后的这几年里，他写出了《艺术即经验》《共同的信仰》，还有那本他琢磨了几十年的《逻辑》。第 34、35 章写过，前两本，是他一生里最动情、离「先望见」最近的两本书。

一个人一辈子忙着讲课、办学、写文章、到处奔走，到了七十岁，终于有了一段空着的日子。这段日子里，长出来的，是他讲美、讲理想、讲想象力望见可能的那两本书。

本书不敢说这两件事一定有因果。可放在一起看，很像是一个现成的例子：余地里，长出了望见。

他在自己的一生里，又做了一次他没写下来的事。

◆ 九、先说对在哪儿

把他对的地方说足。

第一，「不是每一段经验都有教育意义」，是一把很准的尺子。今天很多家长只看孩子学会了没有，不看孩子学完以后是更想碰这件事，还是更想躲。

第二，「教育中的浪费」那一段，一百多年后还是对的。各段学校彼此隔开、学校和家里隔开，孩子每一段都要重新开始，这是今天中国很多家庭都在吃的苦。

第三，他在学校里、在一生里，实实在在地留了余地。只是没写成一条。本书把这一条替他写出来，不是批评他，是替他把做了的事记上账。

◆ 十、这一编的总判断

三章合在一起，这一编的总判断是：

九格表上，他占的是「怎么走」那一整行；「为了什么」那一行，只剩一个影子叫生长，只有《共同的信仰》那一处亮了；「走多紧」那一行，全成了量中间那一行的尺子，留余地那一格，他做了，没写。一行生出其余两行，又只为这一行服务。

合拢这台机器，在这张表上露出了它的骨架：九格，收成一行。

◆ 十一、放回日子里

第 15 章写过，谭老师给气象站那一季排计划的时候，在「走多紧」那一行里写了一句：每周留一个下午，什么也不安排，让孩子们自己玩那些仪器。

这一季过了一半，那个空着的下午，出了一件事。

几个孩子拿着自己做的纸杯风速计，在楼顶上比谁的转得快。比着比着，那个从西北来的孩子说：「我们老家的风比这里大多了，能把人吹得站不住。」

另一个孩子说不信。

他说：「那我让我舅舅在老家也做一个，量了告诉你们。」

一个月以后，小组收到了一段视频：一个大人在一片戈壁上，举着一个纸杯风速计，纸杯转得看不清。小组的孩子们数了半天，数出来的圈数，是他们楼顶上的好几倍。

那个孩子说，他以后想去老家，建一个真的气象站。

这个远处，不是计划里写的，是那个空着的下午长出来的。

一个小办法。给孩子排一段日子，一个假期，一学期的课外安排，排完以后看一看：有没有一格，是什么也不安排的？

没有，就留一格。别怕它浪费。孩子心里那些先望见的远处，常常是在那一格里亮起来的。

带走的话
一段日子排得一分钟不浪费，也就一分钟余地都没有；望见常常长在没被安排的那一格里。

小账

开门还是关门：开门，开的是两把尺子：别把路走窄，别让各段隔开。关门，关的是留余地那一格：他做了，没写。

望见在出发前，还是被挪到了终点：下面那一行只量中间那一行；余地和望见本该连着，在他那里彼此不碰。

第九编
相遇：在中国的两年，和中国自己的「学」
编序

这一编四章，拿杜威和中国放在一起看。第 40 章写他 1919 年到中国，本来只打算待几个月，结果一住两年多。第 41 章写他的两位中国学生：胡适接住了他的什么，陶行知又把他的一句话翻了过来。第 42 章拿孔子的「不愤不启」和《学记》，和他的五步放在一起。第 43 章拿王阳明的「事上磨」和「知行合一」，和他的做中学放在一起。本书在这一编守一条规矩：同一把尺子量两边，不拿中国去赢他，也不拿他去救中国。这一编要让你看见：他的路，进了中国这片土，长出了他自己没料到的样子；合拢这台机器，中国也有，只是换了名字。

第 40 章

1919 年 4 月 30 日，上海

这一章的问题：一个讲「经验在土里长出来」的人，到了一片完全不同的土上，会怎样？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你可能有过这样一次出差。

原本只打算去三天，开两个会就回来。到了那边，正好碰上一件大事：一个行业的大会，一次突如其来的变动，满城的人都在谈同一件事。你越看越觉得有意思，给家里打电话说：我多待几天。

几天变成了几周，几周变成了几个月。回来的时候，你觉得自己像换了一个人。

1919 年春天，杜威就碰上了这样一次。

◆ 二、本来只打算待几个月

1919 年初，杜威六十岁，从哥伦比亚大学请了假，先去日本讲学。他在东京讲了几个月的哲学，后来整理成了一本书〔据研究文献〕。

这时候，他在中国的几位学生，胡适、蒋梦麟、陶行知等人，邀请他顺路来中国讲一讲〔据研究文献，待核〕。

他答应了。计划是讲几个月，夏天回美国。

1919 年 4 月 30 日，他和艾丽丝坐船到了上海〔据研究文献〕。

◆ 三、四天以后

四天以后，5 月 4 日，北京的学生上了街。

五四运动爆发的时候，杜威刚到中国，还在南方各地讲学。消息传过来，全国的学生、商人、工人都动了起来。

据研究，杜威被他看见的这一切深深吸引了〔据研究文献〕。一群年轻的学生，为了国家的前途，走上街头，组织起来，罢课，演讲，抵制。一个讲了一辈子「民主是一种一起过的日子」「学校要改社会」的人，在这里看见了一个正在剧烈变动的社会，看见了学生真的在改它。

他决定多待。据研究，他向哥伦比亚大学申请延长假期，获准了〔据研究文献，待核〕。

几个月，变成了两年多。他到 1921 年 7 月才离开。

◆ 四、两年多，走了很多地方

这两年多里，他走了很多地方。

他在北京、南京、上海讲得最多，也去了不少别的省份。据统计，他去过十来个省，讲了两百来场〔据研究文献，数字待核〕。

在北京，胡适常常替他当翻译。他的一组讲演，后来被整理出版，书名叫《杜威五大讲演》。内容包括社会哲学与政治哲学、教育哲学、思想的派别、现代的三个哲学家、伦理学〔据研究文献，待核〕。这本书在当时的中国印了很多次，读的人很多。

艾丽丝也在中国讲了不少，讲的多是妇女和教育的事〔据研究文献，待核〕。两个人写回美国的家信，后来由女儿编成了一本书〔据研究文献〕。他自己也给美国的杂志写了很多篇文章，讲他在中国看见的事〔据研究文献〕。

◆ 五、他在中国讲了什么

他在中国讲的，大体是他在美国讲过的那些。学校要成为一个小社会，教育要从儿童的经验出发，思考要从具体的问题开始，民主是一种共同生活的方式。

据研究，他还常常对中国的听众说一件事，大意是：社会的改造，要从一个一个具体的问题着手，要从教育着手，一步一步地来；不要指望找到一个一下子解决一切的办法〔据研究文献，待核〕。

这句话，后来在中国引出了一场很有名的讨论。第 41 章会讲。

◆ 六、他在中国看见了什么

他在中国，也看见了很多他在美国没见过的东西。

他看见了一个很古老、很大的国家，正在被外面的力量逼着变。他看见了很多穷困：乡下的孩子没有学上，城里的工人日子很苦。他看见了军阀混战，政府换来换去。他也看见了一群非常热切的年轻人，想要一个新的中国。

据研究，他在写回美国的文章里，一再提醒美国读者〔据研究文献，待核〕。大意是：不要用美国的眼光去看中国，中国的事，要放在中国自己的来路和处境里去看。

这句话，和他自己的学说是一致的：经验是在土里长出来的，离开那片土，就看不懂。

◆ 七、这两年，也改了他

一片新的土，不只是让他的想法长出新样子，也改了他自己。

据研究，杜威回到美国以后，很长一段时间里，一直关心中国的事，写了不少讲中国的文章；他后来说起在中国的这两年，看得很重〔据研究文献，待核〕。

他在美国讲了一辈子「学校要改社会」。在中国，他看见了一群学生，真的走上街头，要改一个国家。一个讲「做中学」的人，在这里看见了一整个社会在做中学：学生组织起来，学着演讲，学着办报，学着和商人、工人一起行动。

有研究者认为，这两年让他对「社会怎样变」这件事，想得更复杂了：一个社会的改造，不只是一个一个问题慢慢解决，有时候也会有一整代人被一个很大的远处推着走〔据研究文献，待核〕。

本书不替他下这个结论。只记下一件事：他在中国，碰到了一种他书里写得很少的力量，一个被一整代人先望见的远处。

◆ 八、先说对在哪儿

先把这两年里他对的地方说足。

第一，他肯留下来。一个六十岁、在本国已经很有名的哲学家，本来可以讲几场就走。他留了两年多，走了很多地方，看了很多事。这是他学说里最好的那一样，在他自己身上的样子：不是先有一套话再到处去讲，是在一片土上多待一会儿，让这片土改一改自己。

第二，他看重中国自己的处境。他没有说「照着美国做就行了」，他说要从中国自己的问题着手。

第三，他的讲法很家常，很具体。他没有在中国讲很玄的形而上学，他讲的是学校、孩子、问题、一起商量。这些东西，进得了当时中国人的日子里。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一场相遇。

用他自己的话说，一套想法，是在一片土上长出来的。他的想法，长在美国：一座正在变成工厂的芝加哥，一群移民，一个相信进步的年代。

1919 年，这套想法被带进了另一片土：一个正在被逼着变的古老国家，一场学生运动，一群急着救国的年轻人。

在这片土上，它会长成什么？

本书看，它首先被接住的，是中间那一行：怎么走。一个一个具体的问题，一步一步地来，大胆地想，小心地试。这一行，在当时的中国，正好对上了一群年轻人最急的一件事：怎样把一个一团乱麻的国家，一点一点理顺。

而上面那一行，为了什么，在中国，不用从杜威那里借。当时的中国人心里，早就有一个比什么都急的远处：救国。

这很有意思。在杜威自己的书里，上面那一行是一个影子。到了中国，上面那一行，被一个先望见的、很硬的远处填满了。中国接住了他的路，却用自己的望见，给这条路定了方向。

◆ 十、放回日子里

去年春节前，欧辰公司来了一位德国同事，本来只打算来一周，开几个会。

欧辰带他逛了逛城里。正好赶上年前，满街挂着灯笼，超市里人挤人，大家都在准备回家。那位同事很惊讶，一路问个不停：为什么这么多人都要在同一天回家？为什么年夜饭一定要一家人一起吃？

他后来改了机票，留了下来，跟着欧辰回了一趟老家，吃了一顿年夜饭。

回德国以前，他跟欧辰说，他以前读过很多讲中国的书，可直到在欧辰老家那张桌子边上坐了一晚，他才觉得自己看懂了一点。

欧辰也说，那几天他陪着一个外人看自己的城市、自己的家，才发现很多事他以前从来没问过为什么。

一个小办法。有机会的时候，陪一个从别处来的人，看一看你自己的城市、你自己的家。他会问很多你从来没问过的问题。

你给他讲的时候，你自己的土，也会变一变样子。

带走的话
一套想法进了一片新的土，长出来的不会和原来一样；多待一会儿，让那片土改一改你，这本身就是他学说里最好的那一样。

小账

开门还是关门：开门，开的是土；他肯留下来，看重中国自己的处境，让一片新的土改一改自己。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在中国，上面那一行被一个先望见的、很硬的远处填满了：救国。中国接住了他的路，用自己的望见给路定了方向。

第 41 章

两位学生：胡适接住的，陶行知翻过来的

这一章的问题：一位老师的想法，传到学生手里，会被接住哪一块，又会被改成什么样？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概有过一位很好的老师，教过一群学生。

很多年以后，这群学生各奔东西。你会发现，同一位老师，在不同的学生身上，留下的是很不一样的东西。有的学生学去了他做事的办法，一丝不苟，一步一步；有的学生学去了他的心气，一辈子不肯随大流；有的学生把他的一句话翻过来说，走出了一条老师自己都没想到的路。

一位老师真正教了什么，要看他的学生们各自拿走了什么。

杜威在中国，有两位最有名的学生：胡适和陶行知。

◆ 二、胡适：十个字

胡适 1910 年代在哥伦比亚大学读书，跟着杜威念哲学〔据研究文献〕。回国以后，他在北京大学教书，是新文化运动里最有名的人物之一。杜威来中国，他是最主要的邀请人和翻译。

胡适把杜威的思想，压成了十个字，后来几乎家喻户晓：大胆的假设，小心的求证〔据研究文献〕。

这十个字，你拿来和第 16 章那五步放在一起看：碰到困难，找到它在哪里，想一个可能的办法，推一推它会带出什么，去试、去看、接受或放弃。

「大胆的假设」，是第三步。「小心的求证」，是第四步和第五步。

五步，被压成了两步。前面那一步「碰到困难」，被默认了；后面那一步「接受或放弃」，被收进了「求证」里。

◆ 三、问题和主义

1919 年 7 月，杜威到中国两个多月的时候，胡适在一份周刊上发表了一篇文章，题目是《多研究些问题，少谈些「主义」》〔据研究文献〕。

大意是：中国的问题很多，一个一个具体的问题，要一个一个去研究、去解决；不要指望靠一个包治百病的大主义，一下子把所有的问题都解决掉。

这篇文章，引出了一场很有名的讨论。李大钊等人撰文回应，认为具体问题的解决，离不开一个根本的方向和一套整体的主张〔据研究文献〕。

本书不评这场讨论谁对谁错。它牵涉的是那个时代很大、很复杂的事，本书没有资格下判断。

本书只看一件事：胡适这篇文章，站的是杜威的哪一行。

它站的，是中间那一行：怎么走。一个一个问题，一步一步来。

而回应他的一方，问的正是上面那一行：为了什么，往哪里走。

这场讨论，在本书的九格表上看，是中间那一行和上面那一行，在中国碰了一次头。

◆ 四、胡适接住的是路

第 180 号《高鹏讲杜威》在写杜威身后的那一章里，给胡适写过一行，大意是：胡适接住的是路，越磨越精，近于内卷。

本书照用这一行。

「接住的是路」：胡适从杜威那里拿走的，最要紧的是一套做学问、想问题的办法。他后来做考据，研究《红楼梦》，研究古代思想，都是这一套：先大胆地想一个说法，再小心地找证据。

「越磨越精」：这套办法，在他手里被磨得很精，在考据这一门里，做出了很多扎实的东西。

「近于内卷」：一套只管怎么走的办法，磨得越精，越容易在一块地里越走越细，越走越深，却不太问这块地为什么值得走，走完了要到哪里去。

本书补一句：这不是胡适一个人的事。第 37 章那张表上，杜威自己占的就是中间那一行；学生接住这一行，把它磨精，是很自然的。

◆ 五、陶行知：一句话翻过来

陶行知的路，很不一样。

他也在哥伦比亚大学的师范学院读过书，听过杜威的课〔据研究文献〕。回国以后，他先在南京教书，后来走出了大学，去了乡下。

第 180 号和第 221 号《邬燕琴讲陶行知》都写过他最有名的一个动作：把杜威的一句话翻了过来。

杜威说，教育是生活的过程（1897）。后来人们常把它说成「教育即生活」。

陶行知说：生活即教育。

两句话，字差不多，方向反了。杜威的意思是，教育要像生活那样，在真的活计里进行；陶行知的意思是，生活本身就是教育，一个人在哪里过日子，哪里就是他的学校。

第 180 号在这一处写过一句，本书照用：这是一次不可还原的继承，门仍开在「做」上。

他后来还说「社会即学校」「教学做合一」。1927 年，他在南京郊外办了晓庄师范，让师范生住在乡下，和农民一起种地、一起过日子，一边做一边教一边学〔据研究文献〕。

◆ 六、陶行知先望见了什么

陶行知这个人，有一件事，本书要特别记一笔。

1926 年前后，他替一个教育团体起草了一份宣言，里面有一句话，后来常被人引用。大意是：要筹一百万元的钱，找一百万位同志，办一百万所学校，改造一百万个乡村〔据研究文献，待核〕。

那时候，这一百万所学校，一所都还没有。

这是一个先望见的远处。它不是从哪一个具体问题里长出来的，是他在出发之前，先望见了一个中国乡下的样子：到处是学校，到处是在做中学的农民和孩子。

然后，他才去办晓庄，去教农民识字，去发明「小先生」：让识了字的孩子，回家去教他的父母、他的邻居。

第一编说，杜威教的是边走边找，靠的是先望见。本书看，陶行知也是。他接住了杜威的路，也接住了杜威自己没写下来的那一样：先望见。

◆ 七、陶行知焊上了什么

那么，陶行知有没有在杜威的基础上，自己焊上一样东西？

第 221 号写过一个判断。这本书是学员卷，它的判词还等着作者当面口述确认，本书引用时写作「学员卷暂用」。

大意是：陶行知在学校里做的，是一个双向的箭头：生活长出教育，教育又回头改生活；可他写下来的，是一个等号：「生活即教育」。一个「即」字，把中间那条互相改的路消掉了（第 221 号，学员卷暂用）。

本书照这个口径转述，不改判。

放在本书的尺子上，这个等号，是合拢这台机器在中文里的一个样子：两样东西，写成一样。

◆ 八、身后三问

第 180 号给过一种看一个人身后的办法：每个后来的人，从哪一只盖子下手，接住了哪一样，自己又焊上了什么。

把两位学生放进去看。

从哪里下手接住了哪一样自己又焊上了什么
胡适思考的办法中间那一行：怎么走办法越磨越精，近于内卷（第 180 号）
陶行知学校和生活做；还有先望见一个等号（第 221 号，学员卷暂用）

两个人，一个接住了路，一个接住了路和望见。

◆ 九、先说对在哪儿

把两位学生对的地方说足。

胡适的十个字，教会了几代中国人一件很要紧的事：一个说法，要拿证据来说话。这一点，在当时的中国，是一场很大的变化。

陶行知的晓庄和小先生，让杜威的想法第一次落到了中国乡下的泥地里。一个连字都不认识的农民，被自己的孩子教着识了字，这件事，比任何一篇文章都有力。

两个人都没有照搬。胡适压成了十个字，陶行知翻过来一句话。第 40 章说过，一套想法进了新的土，长出来的不会和原来一样。这两个人，就是它在中国长出来的两棵树。

◆ 十、换一副眼镜

换一副眼镜，把这一章放回全书。

合拢这台机器，在两位学生身上，都还在。

胡适的「小心的求证」，求证到最后，是把一个说法定下来，合成一个站得住的结论。这是合拢在考据上的样子。

陶行知的「即」字，是合拢在一句口号上的样子。

可陶行知身上，还有另一样东西：那一百万所学校。它是先望见的，而且它不是一个把一切收拢成一个的整体，是一个远远亮着、推着人往前走的样子。

中国接住了杜威的路。在陶行知那里，还接住了他没写下来的那一半。

◆ 十一、放回日子里

欧辰公司的会议室里，有一块白板，就是前言写过的那种：要做的、在做的、做完的，三列。

有一天，欧辰发现，白板的最上面，不知道是谁用红笔写了十个字：大胆的假设，小心的求证。

他站在白板前面看了很久。

这十个字，写得很对。他们团队每一轮都在做这件事：先猜一个办法，再小心地测。

可他想起了前言里写过的另一种团队：白板一样干净，一轮一轮跑得很顺，两年以后，不知道往哪里走。

第二天，他在那十个字的上面，又加了一行，用的是蓝笔：一年以后，这个东西要让谁的哪一天变得不一样？

一个小办法。你要是也信「大胆假设，小心求证」，在它前面，加一行字：先望见什么？

假设和求证，管的是怎么走。那一行字，管的是往哪里走。

带走的话
一位老师的想法，学生们各拿走一块；胡适拿走了路，陶行知拿走了路，也拿走了先望见。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；两位学生都没有照搬，一个压成十个字，一个翻过来一句话。

望见在出发前，还是被挪到了终点：胡适的求证，收拢成一个站得住的结论；陶行知的一百万所学校，是出发前先望见的远处。

第 42 章

不愤不启，开而弗达：另一种等困难的法子

这一章的问题：中国的老祖宗，是怎样等一个学生卡住的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

孩子在做一道题，卡住了。

你坐在旁边，看得出他卡在哪里。你心里很想说，就差一步了，你把那个条件用上就行。

你忍住了。你看着他皱眉，咬笔头，在草稿纸上画来画去，擦掉，再画。

过了几分钟，他抬起头看你，那个眼神在说：我真想不出来了。

这时候，你开口了，只说了半句：「你看看，第二个条件……」

他「啊」了一声，低头飞快地写下去。

什么时候开口，开口说多少，这件事，中国的老祖宗讲了两千多年。

◆ 二、孔子：不愤不启

《论语·述而》里，孔子说过这样一段话：

「不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。」

后来朱熹给这段话作注，大意是：「愤」，是心里想弄通、却还没弄通的样子；「悱」，是嘴上想说、却还说不出来的样子〔据朱熹《论语集注》，大意〕。

所以这段话的意思大致是：学生不到心里想弄通却弄不通的时候，不去开导他；不到想说却说不出来的时候，不去点拨他；告诉他一个角，他不能自己推出另外三个角，就先不往下教了。

开头那个孩子，咬笔头、画来画去、抬头看你的那一刻，就是「愤」和「悱」。

◆ 三、和杜威的五步，很像

你把这段话，和第 16 章杜威那五步放在一起，会发现它们很像。

杜威说，思考从一个被感到的困难开始：卡住了，别扭了，旧办法不灵了。

孔子说，学生要到「愤」「悱」的时候，才去开导。

两个人都在等同一样东西：学生自己卡住的那一下。

两个人都知道，卡住之前讲，讲了也落不住；卡住的那一刻讲，一点就通。

第 23 章讲过，今天的研究绕了一大圈，又回到了「讲的时机」。孔子，在两千五百年前，就站在这里了。

◆ 四、一个问题：他要是一直不卡呢

SDE教育学的一篇研究论文，问过「不愤不启」一个问题，本书觉得问得很好。

大意是：这种办法，仍然是老师「认领」了的。老师在等，而且已经准备好了，学生一卡住，就把自己手里的东西填进去（SDE教育学研究论文，王德生立题定稿，大意）。

那篇论文给了一句问话，可以拿来问任何一个「等学生卡住」的办法：如果他一直没有表现出困惑，你会怎么办？

这一问，杜威的五步也要回答。杜威和孔子，都在等一个困难。可要是一个孩子一直不卡呢？他一直顺顺当当，一直做对，一直没有「愤」，没有「悱」。

在这两种办法里，这个孩子的学习，要么没开始，要么只能等。

本书一路说的「先望见」，正好在这里有用：一个孩子没有卡住的时候，还可以被一个远处的样子吸引过去。第 21 章说过，有的孩子先看见一个漂亮的证明，还没懂，就被它的样子吸住了。那不是「愤」，也不是「悱」，是望见。

◆ 五、《学记》：开而弗达

中国还有一篇很早的讲教学的文章，叫《学记》，收在《礼记》里。

里面有一段，本书读了很多遍：

「故君子之教喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。」

用大白话说，大意是：好的老师教人，是引着走，不是牵着走；是鼓励他，不是压着他；是替他打开一扇门，不是把他一直送到终点。引着不牵，师生之间就和气；鼓励不压，学生就觉得学起来不那么难；打开不送到，学生就会自己去想。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》读过这一段，大意是：这是催发，而不是替代。

本书最想多看的，是最后那一句：开而弗达。

◆ 六、开而弗达，和合拢

打开一扇门，不把他一直送到终点。

这一句，放在本书这一路的尺子上看，很特别。

杜威的探究，终点是一个理顺了的、统一的整体。一次学习，从乱开始，到合结束。老师的那只手，在学生需要的时候伸过去，帮他走到那个整体。

《学记》这一句，要老师的手在半路上停住。门开了，路指了，最后那一段，不送。

为什么不送？「则思」：留着那一段不送到，学生就会自己想下去。

这一段没有被送到的路，就是一个没有合上的口子。它不是老师偷懒，是老师有意留下的。

本书在第 34 章说过：一件事收尾收得最美的时候，常常是它既圆了，又留下了一点不圆。《学记》在两千多年前，把这一点不圆，写成了教学的一条规矩。

◆ 七、同一把尺子量《学记》

可是，同一把尺子，也要拿来量《学记》自己。

《学记》不是一篇只讲「不送到」的文章。它还讲学生读书的年份和该到的地步，讲到最后，大意是：到了九年，学生能够触类旁通，站得稳，不再倒退，这叫「大成」〔据《礼记·学记》，大意〕。

大成，是一个很圆满的终点。

所以，《学记》也有它的合拢：一个学生最后要长成一个触类旁通、站得住的样子。「开而弗达」，是一堂课、一次教里的留白；放到一个人九年的求学里，终点还是「大成」。

本书在这一章守的规矩，就是这个：不拿《学记》去赢杜威。两边都有合拢；两边也都有不合拢的地方。《学记》的不合拢，在一次教里；杜威的不合拢，在他讲宗教的那本书里（第 35 章）。

◆ 八、藏焉，修焉，息焉，游焉

《学记》里还有一句，正好补上第 39 章那张表上空着的那一格：

「君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。」

大意是：一个好的学生，对待学习，要把它藏在心里，要常常修习，要在休息的时候也不离开它，要在游玩的时候也和它在一起。

「息」和「游」。休息，游玩。

第 39 章说，杜威在走多紧那一行里，留余地那一格，他做了，没写。《学记》写了：学习里要有息，要有游。

要说句公道话。有学员读过这一句的旧注，指出旧注多把「藏」「息」放在为学蓄力的框架里讲，仍然预设了一个目标和方向（学员稿，大意）。息和游，在那些注里，还是为了更好地学。

这一点，和杜威是一样的：余地，最后都要为那一条路服务。

◆ 九、教学相长

《学记》里最有名的一句，是这一句：

「学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。」

学了，才知道自己哪里不够；教了，才知道自己哪里卡住。知道不够，才能回头看自己；知道卡住，才能逼自己往前。所以说，教和学，是互相让对方长的。

第 47 号读这一句，说它讲的是两个人互相进到对方的路上，一起长。第 27 章写过，可心给豆豆讲蚕，讲着讲着自己学得最多。那就是「教然后知困」。

杜威讲「沟通本身就在教人」，和这一句，说的是同一件事的两面。

◆ 十、先说对在哪儿

把这一章里两边对的地方，都说足。

孔子和杜威，都看见了学习要等学生自己卡住。这是一件很难的事，因为大人总是忍不住要先讲。

《学记》看见了一件杜威没写的事：开门以后，最后那一段不送，学生才会自己想下去。

《学记》还看见了息和游，看见了教和学互相让对方长。

杜威看见了一件《学记》没写的事：学生卡住的那个困难，要从他自己真的做事里来，而不是从一本经书里来。

两边，各看见了一些，也各有自己的合拢。

◆ 十一、放回日子里

可心做一道算长方形周长的应用题，卡住了。题目说，一块菜地，一边靠墙，另外三边围篱笆，问篱笆要多长。

她算了两遍，都把靠墙那一边也算进去了。

蓝溪看出来了。她没有说「靠墙那边不用围」。她拿了一张纸，画了一个长方形，把一条边涂成黑的，说：「这是墙。」

然后，她就不说了。

可心盯着那张纸看了一会儿，突然说：「哦，墙那边不用篱笆。」

她改完了，很得意。

蓝溪又问了一句：「要是菜地两边都靠墙呢？」

可心想了想，说：「那就只要围两边。」停了一下，她又说：「那要是四边都靠墙，就不用篱笆了，可是人怎么进去？」

这一问，蓝溪没有答。她说：「你自己想想，明天告诉我。」

一个小办法。孩子卡住的时候，你开一扇门：画一笔，说半句，指一个方向。然后停住，最后那一段，让他自己走。

他走到了，别急着说「对了」就收尾。再给他一个稍微变一变的问题，让他自己往前多走一步。

走出去的那一步，要是冒出了一个你没准备答案的问题，也别急着答。开而弗达，则思。

带走的话
等孩子卡住再开口，开口只开一扇门；最后那一段不送到，他才会自己想下去。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；孔子和杜威都等学生自己卡住，《学记》还说开门以后最后一段不送到。

望见在出发前，还是被挪到了终点：两边都有终点：杜威的统一的整体，《学记》的大成；可《学记》在一次教里，留了一段「开而弗达」，那是不合拢的一格。

第 43 章

事上磨，知行合一：同一把尺子量两边

这一章的问题：「知」和「行」合成一个，是一场看见，还是一次收拢？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

蓝溪读过很多本育儿书。

书里的道理，她都懂：孩子哭的时候先接住情绪，别急着讲道理；孩子吵架的时候别急着劝，先让每个人说完；孩子犯错的时候，就事论事，别翻旧账。

可一到了真事上，她常常做不到。豆豆摔了东西，她一开口就是「你怎么又这样」；可心和同学闹了别扭，她第一句话就是「你先去道个歉」。

说完她就后悔。道理明明都懂，为什么一到事上就忘了？

有一天，她在一本书里读到五百年前一个人说的一句话，大意是：知道了却做不到，只是还没有真的知道。

她愣了很久。

◆ 二、王阳明：知行合一

说这句话的人，是明朝的王阳明。

他的学生把他的话记下来，编成了一本书，叫《传习录》。书里有这样几句，常被引用：

「知是行之始，行是知之成。」

「未有知而不行者。知而不行，只是未知。」

大意是：知，是行的开头；行，是知的完成。没有真知道了却不去做的；知道了却不做，只是还不算真知道。

这就是「知行合一」。

在王阳明看来，一个人说「道理我都懂，就是做不到」，是在骗自己。真懂了，一定做得到；做不到，说明还没真懂。知和行，不是两样东西，是一样东西的两头。

◆ 三、事上磨

那么，怎样才能真知道？

王阳明给的办法，是到事上去磨。《传习录》里有一句，大意是：人要在具体的事情上磨炼，才能站得住；这样，安静的时候心能定，做事的时候心也能定〔据《传习录》，大意〕。

光在书房里静坐、读书、想道理，不够。要到一件件真事里去，碰，磨，改，道理才会长在身上。

蓝溪读了很多书，懂了很多道理，可一到真事上就忘。按王阳明的说法，她缺的，正是事上磨：那些道理，还没有在一次次真的摔东西、真的吵架里，被磨进她的身上。

◆ 四、和杜威，很像

你把这几句话，和杜威放在一起看，会发现它们很像。

杜威说，做中学：不是先在书上学会了，再去做；是在做的过程里学会。他说，知识和行动不能分开，一个人真正知道的东西，是在做事里碰过、试过、改过的东西。

王阳明说，知行合一：真知道，一定做得到；要在事上磨。

两个人，隔着四百年，隔着半个地球，看见了同一件事：知和行，不是先后分开的两样东西，是缠在一起的。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》读王阳明，大意是：他的知行合一，反对的是那种没有进到一个人的路上、只停在嘴上的知识。

这一处，杜威和王阳明，站在一边。

◆ 五、两个人，站在不同的地方

可他们站的地方，也不一样。

杜威的「做」，多半是手上的事、现实里的事：做饭，做木工，修一个路由器，解决一个社会问题。第 180 号判过，做中学只开了一扇门，开在手上碰的那块地上。

王阳明的「事上磨」，磨的首先是心。他说「心即理」：道理不在外面，在人心里。事上磨，是在一件件事里，磨一颗心，让它明，让它定。

本系列第 166 号《生活在缝隙和悖论中的大师》读过王阳明，大意是：他的学说，把成事的根，放在了自己的心里；可他自己的一生，是一次又一次被心外的东西逼到墙角，被贬到偏远的龙场，打仗，受冤，才磨出来的。

一个开门在手上，一个开门在心上。开的门不一样，可两个人都说：合一。

◆ 六、一个人的名字

有一个人，把这两位的相遇，写在了自己的名字里。

就是第 41 章写过的陶行知。

他原名叫陶文濬。年轻时读王阳明，很服气「知行合一」，就给自己改名叫「知行」：知在前，行在后〔据研究文献〕。

后来，他在哥伦比亚大学听了杜威的课，回国以后在乡下办学，一边做一边教一边学。做得越多，他越觉得，应该倒过来：先有行，才有知。他说过，大意是：行是知之始，知是行之成〔据研究文献，待核〕。

1934 年前后，他把名字又改了一次，改成「行知」〔据研究文献，待核〕。

一个人的名字，从「知行」改成「行知」。前一半来自王阳明，后一半的颠倒，里面有杜威的影子。

这大概是这一编里最好的一个画面：两位隔着四百年的人，在一个中国人的名字里，碰了一次头。

◆ 七、「合一」和「即」

第 221 号《邬燕琴讲陶行知》写过一句话，本书照用，引用时写作「学员卷暂用」。

大意是：王阳明和陶行知，都看见了一件事的两面；写成「合一」和「即」以后，两面互相改的那一段来回，就没了（第 221 号，学员卷暂用）。

这句话，本书拿来放在全书的尺子上。

知和行，缠在一起，互相改：做了才知道原来的道理哪里不对，知道了才改下一次的做法。这是一场来回。

「合一」这两个字，把这场来回，写成了一样东西。「知行合一」，说知和行是一个；「生活即教育」，说生活和教育是一个。

在中文里，合拢这台机器，有自己的名字：合一，即。

◆ 八、同一把尺子量两边

这一编开头说过，本书守一条规矩：同一把尺子量两边，不拿中国去赢杜威，也不拿杜威去救中国。

量完了，本书这样记。

杜威看见了知和行缠在一起，在做中学；他把每一次学，收拢成一个统一的整体。

王阳明看见了知和行缠在一起，在事上磨；他把知和行，收拢成「合一」。

陶行知看见了生活和教育缠在一起；他把两样，收拢成一个「即」字。

三个人，三种说法，同一个动作：看见了缠，又把缠收成了一个。

同时，中国自己的传统里，也有不合拢的地方。第 42 章写过，《学记》的「开而弗达」，在一次教里留了一段不送到的路。

两边，都有合拢；两边，也都有不合拢的一格。

◆ 九、磨，也要留一格

还要补一句王阳明和杜威都写得少的东西。

事上磨，是一遍一遍地在事里练，直到心定、手熟。做中学，是一遍一遍地在做里改，直到事情理顺。

两个人都在讲「磨到位」。磨到位以后，知和行合成一个，心也定了，事也顺了。

可一个人在事上磨的时候，常常会磨出一样原来没想到的东西：一个新的问题，一个和书上说的不一样的发现。蓝溪磨「别急着劝」那一个月，磨出来的不只是「做到了」，还有一句她原来没想到的话：吵的东西会变。

这样的东西，要是也被收进「知行合一」「我懂了」里，就看不见了。

磨，也要留一格，给磨出来的意外。

◆ 十、先说对在哪儿

把王阳明对的地方，说足。

第一，「知而不行，只是未知」，是一句很狠、很准的话。今天很多人读了很多书、听了很多课，道理说起来头头是道，一到事上就不行。王阳明说，这不叫知道。

第二，「事上磨」，把学习从书房里拿到了日子里。这和杜威是一样的。

第三，他把心放进了学习里。杜威讲做，讲手上的事；王阳明讲磨，讲心里的定。一个人在事上磨，磨的不只是本事，还有一颗能静、能定的心。这一层，杜威讲得少。

◆ 十一、这一编的总判断

四章合在一起，这一编的总判断是：

他的路进了中国，被接住的是「怎么走」那一行；「为了什么」那一行，被中国人自己先望见的远处填满：救国，一百万所学校。同一把尺子量两边：合拢这台机器，中国也有，叫合一，叫即；不合拢的法子，中国也有，叫开而弗达。

◆ 十二、放回日子里

读了王阳明那句话以后，蓝溪给自己定了一个小规矩。

她不再一口气读很多本育儿书了。她只挑一条道理，比如「孩子吵架，别急着劝，先让每个人说完」，在一个月里，到事上去磨。

每一次做到了，或者没做到，她都在手机的备忘录里记两行。

第一行：我原来以为是怎样。

第二行：做了以后，我发现是怎样。

一个月下来，她记了十几条。有一条是这样的：

「我原来以为，让每个人说完，吵架就会停。做了以后发现，说完了还是会吵，可吵的东西变了：原来吵的是谁对谁错，后来吵的是到底想要什么。」

她发现，这两行，不能合成一行。第一行是她原来的「知」，第二行是「行」以后长出来的新东西。两行之间那一段来回，才是她这一个月真正学到的。

一个小办法。你想把一条道理变成自己的，别只读、别只记。挑一条，到事上去磨一个月。每做一次，记两行：我原来以为是怎样；做了以后，我发现是怎样。

别急着把两行合成一句「我懂了」。两行之间那一段，是你自己长出来的。

带走的话
知和行缠在一起，要到事上去磨；磨完了，别急着把它们合成一个「懂了」，两行之间那一段来回，才是你自己长出来的。

小账

开门还是关门：开门，开的是路；杜威和王阳明，都看见了知和行缠在一起，都把学习从书房里拿到了事上。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。「合一」和「即」，是合拢这台机器在中文里的名字；陶行知的名字从「知行」改成「行知」，记下了两边的相遇。

第十编
近邻：本书没有比他们多说的
编序

判到这里，要先停一停，看看身边的人。这一编三章。第 44 章一家一家列出来：本书前面那些判断，有哪些，别人早就说过了。第 45 章写一个本书作者自己也在里面的话题：守护论。杜威算不算守护论的人，本书作者自己当年是怎样写的。第 46 章写本书多出的三步，写在什么情况下本书要把它们让出去，再写出本书自己的两个常数。这一编要让你看见：一本书急着证明自己多出了什么，会把前人说过的话往小里说；本书先把没有多说的写足，再说多出的那一点点。

第 44 章

先把没有多说的写足

这一章的问题：本书前面那些判断，有哪些是别人早就说过的？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概有过这样一次：自己琢磨了很久，想出一个办法，觉得很得意。拿去跟一个懂行的朋友说，他听完笑了笑，说：「这个啊，某某十年前就写过一本书，专门讲这个。」

那一下，有点泄气。

可泄完气，你回去找了那本书来读。读完发现，那本书说的，和你想的有七八分像；剩下那两三分，是你自己的。

这两三分，才是你真正可以拿出来的东西。前面那七八分，要老老实实说：这是别人的。

本书判了几十章，现在也要做这件事。

◆ 二、「讲的时机」：别人早说了

第 23 章已经说过一次，这里再说一次，因为它最要紧。

什么时候讲，比讲不讲更要紧。这件事，杜威一百多年前就站在这里。1998 年，施瓦茨和布兰斯福德写了一篇文章，题目大意就是《讲授的时机》。后来卡普尔一系列研究「有成效的失败」的工作，给它找了很多证据〔据研究文献〕。SDE教育学第一讲，自己也说它和这些研究是同一种东西。

本书在这一处，没有多说一句。

◆ 三、「先望见」：别人也说过

本书一路说的「先望见」，别人说过没有？

说过，而且不止一家。

心理学里，有研究者讲「可能的自我」：一个人心里想象的将来的自己，想成为的样子、怕成为的样子，会推着他现在去做一些事〔据研究文献：Markus、Nurius，1986〕。一个孩子心里有一个「将来当科学家的我」，这个样子会影响他今天读不读那本书。这和本书说的「先望见」，很近。

管理学和心理学里，还有一大批研究讲「目标」：一个清楚的、有点难的目标，会让人做得更好〔据研究文献〕。

教育设计里，有一种很流行的办法，叫「逆向设计」：先想清楚学完以后学生要能做到什么，再倒过来设计怎么教〔据研究文献：Wiggins、McTighe〕。这也是先望见。

所以，「做之前先望见」这件事，本书没有发明。

◆ 四、可「逆向设计」，站在哪一边

要多说一句：逆向设计这一家，和本书说的「先望见」，不完全一样。

第 55 号《课堂学习发生学》专门讲过它，大意是：逆向设计把终点当作设计之前就确定、在整个过程里保持不变的东西；它在只有一个答案的地方很好用，可在有很多种可能的地方，会看不见新长出来的东西。

用本书的话说：逆向设计的终点，常常是一个「先在的终点」，就是第 12 章杜威拆掉的那一种；本书说的先望见，是一个还没有的样子，它可以被路改，可以长出另一个样子。

这一处，本书和逆向设计有一条分界线。可「先想清楚要去哪里」这一半，逆向设计早就说了。

◆ 五、「目的分三种」：比斯塔早说了

本书一路说，「为了什么」要分三格，不能并成一栏「生长」。这件事，别人说过没有？

说过。

荷兰教育学者比斯塔，这些年写了很多书，讲教育的目的。他说，教育至少有三种不同的作用：让人获得本事和资格，让人融进一个社会和传统，让一个人成为他自己、能自己拿主意〔据研究文献〕。他特别说，这三样不能合成一样；只量第一样，会把另外两样挤掉。

他的三种，和本书的创造、自由、幸福，分法不一样，可做的是同一件事：不让「为了什么」并成一栏。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》列近邻的时候，写过一句，大意是：杜威和比斯塔指出了方向，SDE 补上的是机制和判据。

本书照这句话写：「为了什么要分型」，比斯塔早就说了。本书多出的，最多是分型以后，中断和延续怎样跟着分型，这一点在第 46 章再说。

◆ 六、「他缺一个远处」：伯恩早说了

还有一家，离杜威最近。

第 5 章写过，1917 年，年轻的批评家伯恩批评杜威，大意是：只讲方法、不问方向的哲学，在和平的日子里好用，到了大事面前，就只会跟着局势走；这套哲学缺的，是一种远处的眼光〔据研究文献，待核〕。

本书全书的判词：望见被挪到了终点。伯恩在一百多年前，差不多已经说出来了。

本书多出的，是把它放进一张表里，找到它在杜威书里的位置：一台叫「合拢」的机器；还有找到它的来路：一道撕裂，一层沉积，一门生物学。

可「杜威缺一个远处」这个看法，是伯恩的。

◆ 七、「合拢」：研究杜威的人也看见过

「合拢」这台机器，别人看见过没有？

研究杜威的人，很多都注意到他对「统一」「整体」「连续」的偏爱，也有人把它和黑格尔连在一起讲〔据研究文献〕。第 18 章引的那篇 1930 年的自述，杜威自己就说了黑格尔在他心里留下了永久的沉积。

还有人批评杜威太看重和谐、太低估冲突，说他的民主理论对真的利益冲突想得太轻〔据研究文献〕。第 32 章照登过一条反例：他晚年自己说，冲突要摆到桌面上。

所以，「杜威偏爱合」这件事，本书也没有发明。本书多出的，是给它起了一个名字，叫它一台机器，然后拿这台机器，一编一编地去看它在课程、来回、收拢三个位置上各是什么样子。

◆ 八、「不合拢」：中国老祖宗早说了

最后，本书说的「收尾的时候留一格不一样」「开门以后最后一段不送到」，别人说过没有？

第 42 章已经写了：《学记》说「开而弗达则思」。两千多年前。

还有很多讲艺术、讲写作的人说过，好的结尾要留白；很多讲教育的人说过，要保留学生的困惑，不要急着消掉〔据研究文献〕。

本书在这一处，多出的东西也很少。

◆ 九、先说对在哪儿

这一章要说的「对在哪里」，不是杜威的，是这些近邻的。

施瓦茨、布兰斯福德、卡普尔，把「时机」做成了能检验的研究。可能的自我、目标研究，把「先望见」做成了能量的东西。比斯塔把「目的分型」讲成了一整套教育哲学。伯恩在一百年前，就看出了杜威缺什么。《学记》在两千年前，就把不合拢写成了规矩。

他们每一家，都在本书之前，把本书想说的一块，说得比本书更早、更细，有的还更有证据。

◆ 十、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章本身。

一本书，最容易犯的毛病，是把前人说过的往小里说，把自己说的往大里说。本书在这一章，反着做：先把没有多说的写长。

写完一看，本书剩下的，确实不多。

第 46 章会把这剩下的几步，老老实实列出来，写明每一步在什么情况下要让出去。

◆ 十一、放回日子里

谭老师的小组办了两年，她常常觉得自己在做一件很新的事：不考试，带孩子们养蚕、观鸟、做堆肥，先让孩子们自己猜，再动手试。

有一天，她去图书馆，偶然翻到一本讲自然教育的书，是几十年前一位外国老师写的。书里写的，和她这两年做的，七八分像。

她有点泄气，回来跟蓝溪说。

蓝溪说：「那你把这本书里说的，和你做的，一条一条对一对。一样的，写上是他先说的；不一样的，写下来。」

谭老师对了一个晚上。一样的，有十几条。不一样的，只有三条。其中一条是：那本书里的孩子们，都是一起做同一件事；她的小组里，每一季开始前，她会先写下「我想检验什么、我不知道什么」，还留一个下午什么都不安排。

她说，这三条，才是她自己的。

一个小办法。你做了一件自己觉得很新的事，去找一找，前人有没有做过。找到了，别泄气，一条一条对：哪些是他先说的，哪些是你自己的。

先把前人的写足。剩下的那一点，才是你真正可以拿出来的。

带走的话
一个想法，先把前人已经说过的写足；剩下的那一点点，才是你真正可以拿出来的。

小账

开门还是关门：这一章开的是本书自己的门：时机、先望见、目的分型、缺一个远处、偏爱合、不合拢，每一样都有人先说过。

望见在出发前，还是被挪到了终点：「先望见」本身，是可能的自我、目标研究、逆向设计、伯恩先说出来的；本书只把它放回杜威的书里，找到它被挪去的地方。

第 45 章

守护论的两份名单：杜威站在哪里

这一章的问题：杜威算不算「静待花开」那一路的人？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概在家长群里、朋友圈里，见过这四个字：静待花开。

一个孩子成绩不好，有人劝家长：别急，每个孩子都是一朵花，花期不一样，静待花开。一个孩子不爱说话，有人说：别逼他，给他时间，他自己会长出来的。

这四个字，让很多着急的家长松了一口气。

可你要是细想一下，会冒出一个问题：你怎么知道他是一朵花？你怎么知道他会开？开出来的，会是你以为的那一种花吗？

这一路的教育想法，有人给它起了一个名字，叫「守护论」。

◆ 二、两份名单

本系列的学员里，有两位专门写过守护论。

一位是阳涌。他把一路人排成了一份名单，叫「自然守护论」：卢梭，裴斯泰洛齐，福禄贝尔，杜威，蒙台梭利。他还指出一件很有意思的事。大意是：进步主义反对智力测验，本来是要把孩子从分数里解放出来；结果反而把「天资」立成了一个比测量还早就在那里的东西，「量化的标尺从智商分数变成了教师的慧眼」（学员阳涌，大意）。

另一位是胡志英，也排了一份名单：卢梭，杜威，罗杰斯，蒙台梭利，一直排到今天的「静待花开」〔学员胡志英，大意〕。

两份名单，排法不一样，可有一个共同点：杜威都在里面。

本书照这两份名单登记，不合并，也不替哪一份改名字。

◆ 三、守护，是什么样子

守护论到底说的是什么？

学员张琼写过两句话，本书觉得说得最透。

一句是，大意：塑造，是我照我已经知道的模子做你；守护，是我照我辨认出来的、你以为你本来就有的模子做你（学员张琼，大意）。

另一句是：留，不是守护。守护已经知道要守什么。留，不知道（同上，大意）。

胡志英也写过一句，大意是：守护论喊停了塑造论那一句「你应该成为 A」，可它停在了另一句上：「你应该成为 B，B 就是那个真实的你自己。」（学员胡志英，大意）

三句话放在一起，意思很清楚：守护和塑造，看起来是反着的，一个不动手，一个动手；底下却站在同一块地上：孩子要长成的样子，大人事先已经知道了。一个在外面，一个在里面，可都是先有的。

◆ 四、本书作者自己当年写过的

写到这里，本书作者要先交代一件自己的事。

本书作者在 SDE 学员专栏里，也写过守护论。当时写到的，和上面几位是同一个意思，大意是：守护，和它反对的塑造，站在同一块地基上。

这一章，是本书作者接着自己当年那句话往下判，不改判。只是当年没有专门问：杜威在不在这块地基上？

◆ 五、他不在名单里的理由

先把杜威不该在名单里的理由，写足。

第一，第 12 章写过，杜威专门拆过「种子展开」的说法。他在《民主主义与教育》第五章批福禄贝尔、批「让内在的东西展开」，说这是把终点事先藏进了种子里。一个亲手拆过种子的人，很难说他是守种子的人。

第二，第 5 章和第 20 章写过，他 1938 年出来纠正那些「让孩子想做什么就做什么、老师不敢给建议」的学校。他说老师要带头，要计划，经验要往有组织的方向长。这不是静待花开。

第三，第 31 章写过，他明说学校要挑：要简化，要净化，要平衡。大人在挑，他不装。守护论最常见的样子，是假装大人没有动手。杜威没有假装。

这三条，都很硬。

◆ 六、他在名单里的理由

再把他在名单里的理由，也写足。

第一，他说教育就是生长，生长之外没有别的目的。这一句，很容易被读成：孩子自己会长，大人别给他定目标。

第二，他说老师的事，是安排环境、提供条件。这一句，很容易被读成：大人只要把土准备好，花自己会开。

第三，他身后的很多学校，正是这样读他的。第十二编会细写。

这三条，也不软。

◆ 七、用一句问话试一试

两边都有理由，怎么判？

本系列的教育卷，给守护论准备过一句试刀的问话：要是连大人也不知道它会长成什么呢？

拿这一句去问杜威。

他会怎么答？

他会说：大人不知道孩子最后会长成一个什么样的人，这一点，他同意，他从来不替孩子定一个一辈子的样子。

可在一堂课、一段学习里，大人是知道的。第 19 章写过，那条两头的线，那一头是课本，是大人已经整理好的知识。第 20 章写过，孩子的经验，要一步步长得越来越接近行家手里的样子。第 17 章写过，每一次探究，都要长回一个统一的整体。

所以，杜威不照孩子「本来就有的模子」做孩子。他拆了种子。

可他照「大人已经画好的那张地图」领孩子，照「理顺了的整体」收每一段路。

用张琼那句话说：守护已经知道要守什么。杜威守的，不是孩子心里那颗种子，是大人手里那张地图，是每一段路尽头那个整体。

◆ 八、他在名单的边上

这一章的判断，本书这样写：

杜威在守护论的名单里，站在边上。他拆了种子，这一步把他和卢梭、福禄贝尔那一路分开了；他留了地图和整体，这一步又让他和守护论站在了同一块地基上：孩子要长到的地方，大人事先知道。

这是本书的一种读法，证据最弱，附录三登记在案。

你会看见，这一章的判断，和第五编、第 17 章，是接得上的：守护的那张地图，就是课程那一头；守护的那个整体，就是合拢。

◆ 九、「留」，在他那里有没有

那么，张琼说的「留」，大人也不知道会长成什么、只是留出地方，在杜威那里有没有？

有，在他的学校里。

第 8 章写过，孩子挑棉籽的时候问「棉籽能不能种」，据研究，他学校的老师常常肯拐进去。第 9 章写过，大孩子们盖小屋，门开错了方向，拆不拆，他们自己定。第 39 章写过，他一生里那几段空着的日子。

这些都是「留」。

可在他的书里，「留」没有自己的一格。第 42 章写过的「开而弗达」，第 36 章写过的「还没有答案的事」那面墙，都是「留」的样子；在杜威的书里，它们都被收进了下一轮的开头。

他做了留，写的是守。

◆ 十、先说对在哪儿

把杜威比守护论强的地方，说足。

他比守护论诚实。守护论常常假装大人没有动手，杜威明说大人在挑、在安排、在带头。

他比守护论清醒。守护论说孩子里面本来就有一个真实的自己，杜威说没有这样一颗先在的种子，孩子是在土里、在路上长出来的。

他比守护论能落地。守护论讲「等」讲得很动人，一到怎么教就说不出话；杜威讲怎么走，三格全满。

◆ 十一、放回日子里

有一天，一位家长在小区里碰到蓝溪，说起自己的孩子成绩不好，叹了口气：「没办法，只能静待花开了。」

蓝溪想了想，问她：「你觉得他会开什么花？」

那位家长愣了一下，说：「就是……成绩上去呗。」

蓝溪没有再往下说。回家以后，她跟欧辰讲了这件事。

欧辰说：「她说静待花开，其实心里早就知道要开哪一朵了。」

那天晚上，蓝溪问可心：「你觉得你自己会长成什么样？」

可心说：「不知道。」

蓝溪说：「妈妈也不知道。」

可心有点吃惊：「你也不知道？」

蓝溪说：「真的不知道。妈妈只知道，你现在喜欢养蚕、画画、给弟弟讲故事。以后会长成什么，我们一起看。」

一个小办法。你想对孩子「静待花开」的时候，先问自己一句：我知道它会开成什么吗？

要是你心里早有一个样子，那不是在等，是在守一个你已经知道的样子。那也没什么不好，只是要说清楚。

要是你真的不知道，那就不是守，是留。留，要留出地方，也要留出你自己的不知道。

带走的话
守护，是已经知道要守什么；留，是连大人也不知道会长成什么；想「静待花开」之前，先问自己知不知道它会开成什么。

小账

开门还是关门：开门，他拆了种子，比守护论诚实、清醒、能落地。关门，他留了地图和整体，孩子要长到的地方，大人事先知道。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在终点。他守的不是孩子心里的种子，是大人手里的地图、路尽头的整体；「留」，他做了，没写。

第 46 章

多出的三步，让出的条件，本书自己的两个常数

这一章的问题：本书到底多说了什么？在什么情况下，本书的判断不算数？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

欧辰的公司，每年都要给投资人讲一次「我们和别人有什么不一样」。

前几年，这份材料写得很满：我们的产品比甲快，比乙便宜，比丙好用，功能多出一大串。

后来换了一位新的负责人。她把材料删了一大半，只留下三条，每一条后面，都加了一句：「在什么情况下，这一条不成立。」

投资人看了，反而更信了。

一本书讲自己多出了什么，也该这样写：少写几条，每一条后面，写上它在什么情况下要让出去。

◆ 二、多出的第一步：望见单立一格

第 44 章说过，「先望见」这件事，可能的自我、目标研究、逆向设计、伯恩都说过。

本书多出的，只是两点。

一点是位置。本书把「先望见」放进了路的第一层：为了什么。它不是一种心理上的动力，也不是一个设计课程时的步骤，它是一条路的第一层本来就该有的东西。在杜威的书里，这一层只剩一个影子；本书把它单立一格。

另一点是来路。王德生博士为第 180 号定下的口径里说过这件事。大意是：这个预估，要由理念世界提前做，不在做里面，不属于这一条路的发生，要先把现有的形状和土考虑进去，再望向一个还没有的样子。

本书照这句口径，把「先望见」和第 12 章杜威拆掉的「先在的终点」分开：先在的终点，是一个早就摆在那里、等人去够的东西；先望见，是一个还没有的样子，可以被路改，可以长成另一个样子。逆向设计的终点，多半是前一种；本书说的，是后一种。

◆ 三、多出的第二步：中断和延续，跟着分型

第 44 章说过，「目的要分型」，比斯塔早就说了。

本书多出的，是后面那一步：目的分了型，一件事的中断和延续，也跟着分型；接的办法，也跟着分型。

这一步，也压在王德生博士为第 180 号定下的那句口径上：不同的意义目标，影响对做的评估，形成做的不同种类的中断或延续。

第 33 章写过可心学编程半途不想学了，第 38 章写过豆豆不想去轮滑课。同一个「不想学了」，是创造那一格饿了，是自由那一格被压着，还是幸福那一格空了，接法完全不同。

本书在这一步上，多说了一句：别只问「他还想不想学」，要问「是哪一格断了」。

◆ 四、多出的第三步：给合拢起一个名字，在收尾处留一格

第 44 章说过，「杜威偏爱合」这件事，研究他的人也看见过；伯恩也说过他缺一个远处。

本书多出的，是三样小东西。

第一样，是一个名字。本书把他那种「每一段路都要长回一个统一的整体」的倾向，叫作一台机器：合拢。有了名字，才好一处一处地去认它。

第二样，是一张地图。本书拿这台机器，在课程、来回、收拢三个位置上各看了一遍，看它在每个位置上是什么样子：在课程上，它是大人画好的地图；在来回上，它是协调、对上、同心；在收拢上，它是一个共同体、一个「生长」、一次圆满。

第三样，是一个替换。第 180 号给过一张四格的账：修好了，停一停，换个题，开条新路。它管的是结果回来以后怎么记。本书在两头各补了一格：出发之前，望见单立一格；收尾的时候，给「还没有答案的事」留一格，本书叫它这件事的后代。

◆ 五、让出条件

三步，每一步都写上：在什么情况下，本书要把它让出去。

第一步让出的条件：要是已经有研究，把「先望见」放进了学习的路里，而且清楚地把它和「先在的终点」分开。那样，本书的第一步，只是那项研究的一个家常说法，并回去。

第二步让出的条件：要是比斯塔或者别的学者，已经讲过三种目的各自怎样中断、怎样接，那么本书的第二步并回去。

第三步让出的条件：要是研究杜威的人，已经系统地讲过他那种「合」在课程、交流、民主三处是同一个动作，那么本书的第三步，只剩「合拢」这一个名字；名字不算多出的东西，也并回去。

本书在写这本书的时候，没有找到这三种研究。可本书没有读遍，所以只能说「在本书读到的范围里没有找到」，不能说「没有人做过」。

◆ 六、本书自己的两个常数

本系列皮亚杰卷讲过，一条规律要写出它的两个常数：它是在什么土里、朝着什么样子才成立的。本书用这把尺子量过杜威（第 16 章），现在也拿来量本书自己。

本书的土，是什么？

你回头看这本书里的人：欧家，父亲写代码，母亲在图书馆上班，两个孩子，周末有空，家里有书；谭老师，退休的生物老师，懂行，有空，小区里有活动室。

这片土，和第 7 章写的杜威学校那片土，其实很像：有空，有书，有懂行的大人，有余裕。

第 7 章批评杜威把一所学校的窄土写成了「学校」；本书自己，也站在一片很窄的土上。

本书的目标，是什么？

不是让孩子考得更好，也不是给出一套教法。本书的目标，只是让读者学会一件事：把「为了什么」分成几格看，在「理顺了」旁边留一格给「打开了」。

◆ 七、本书的判断，在哪里不算数

有了这两个常数，就能写出本书的判断在哪里不算数。

第一，一个家连基本的时间都没有，父母三班倒，孩子放学以后一个人在家。在这样的土上，「留一个下午什么也不安排」「一起画一张三格的纸」，是奢侈。本书说的那些小办法，在这里要先让位给更要紧的事：孩子有人管，有饭吃，安全。

第二，有些东西不该留一格。第 22 章说过，约定、安全、名字这一类，要直接给。孩子过马路看不看红绿灯，不是一件可以「开而弗达」的事。

第三，危机的时候。一个孩子生了重病，一个家出了大事，这时候要的是稳住、合拢、让日子先回到能过下去的样子。本书说的「别急着合」，在这里不适用。

第四，本书没有做过实验。书里所有「明天能试的一件事」，都不是被证明过的办法，是一个个可以去试、试了可能不灵的设计。SDE教育学第一讲说过一句话，本书照用：凡本书说「这样做更好」，都请读作「这是一个可以检验的想法」。

◆ 八、先说对在哪儿

这一章要说对在哪里的，不是杜威，也不是本书，是这种写法本身。

一本书写出自己的两个常数，写出自己在哪里不算数，看起来是在拆自己的台。其实是在给读者一把尺子：你家的土和本书的土差多远，本书的话，你就打多大的折扣。

杜威要是在《民主主义与教育》的第一页，写上他那所学校一组八到十个孩子、一群懂行的老师、有大学在身后，他的书传出去以后，会少走很多弯路。本书不想重复这个弯路。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这本书自己。

本书一路说杜威有一台合拢的机器，把一切收成一个。

本书自己，会不会也有一台？

会。本书一路说「望见」「分三格」「留一格」，说多了，这几个词也会变成一个新的整体，一个新的公式：凡事都要先望见，凡事都要分三格，凡事都要留一格。

要是有一天，有人拿着本书，给孩子的每一件事都填一张三格表，每一次都逼着孩子说「还没有答案的事」，那就是本书自己的合拢了。

第 52 章会专门给本书、给 SDE 自己写一份死法。

◆ 十、放回日子里

读到这一章，蓝溪想起了第 7 章那个开早点铺的妈妈。

那个妈妈的儿子，后来一直在谭老师的小组里。可蓝溪发现，本书里给家长的那些小办法，那个妈妈几乎一样都用不上：她没有时间和儿子画三格的纸，也没有一个空着的下午。

蓝溪去问了她一次，问她平时是怎么和儿子相处的。

那个妈妈说，早上五点起来和面，儿子六点半起来，帮她包半个钟头的包子，然后去上学。包包子的时候，母子俩说话最多。

蓝溪想，这半个钟头，也许就是这个家的「余地」。只是它不是空着的，是一边干活一边有的。

一个小办法，给你用本书的时候。先把你家的土写下来：有多少时间，有几个大人，有多少余裕。再看本书的那些小办法，哪些在你家长得出来，哪些长不出来。

长不出来的，别硬搬，也别自责。在你家现有的日子里，找一找，那一格余地、那一个望见，可能藏在哪里。

带走的话
一本书多说了什么，要写出在什么情况下让出去；它站在什么土上，要写出来，读的人才知道该打多大的折扣。

小账

开门还是关门：这一章开的是本书自己的门：多出三步，各写让出条件，再写出本书的土和目标。

望见在出发前，还是被挪到了终点：本书自己也有合拢的危险：望见、三格、留一格，说多了也会变成一个新公式。

第十一编
SDE 总解构：望见被挪到了终点
编序

前十编是材料，这一编下判断。这一编六章。第 47 章先请反对的人说话，一口气问十个问题，本书一个一个答，答不上的就说答不上。第 48 章把判词完整地摊开，拿三条式子给他做一次体检。第 49 章把前面几十章的看见和收回，合成一个根。第 50 章找出杜威、他的批评者、他的追随者、今天吵架的两派，共同站着的那块地。第 51 章把保底合成一张表，再写他的病根和死法。第 52 章写 SDE 要向他学什么，再给 SDE 自己、也给本书自己写一份死法。这一编要让你看见：几十章的判断，底下是一句话。

第 47 章

反对者十问

这一章的问题：一个认真读过杜威的人，会怎样反驳这本书？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你写完一份方案，觉得挺好，拿去给一个很懂行、又一向爱挑刺的同事看。

他看了半天，一条一条地问：这里你凭什么这么说？那里有没有想过反例？这一条，换一个地方还成不成立？

问得你脸上发烫。有几条，你答得上；有几条，你只能说：「这个我没想过。」

可你心里清楚，这一场，比十个人夸你一句「写得好」有用得多。

这一章，本书请一位这样的同事来。他读过杜威，也读完了本书，一口气问十个问题。本书一个一个答。

◆ 二、第一问：你说他没有「先望见」，可《共同的信仰》里明明有

问：你全书说杜威的书里没有「先望见」的位置。可他在《共同的信仰》里说得清清楚楚：理想是想象力望见的可能。你这不是冤枉他吗？

答：这一问问得对。第 35 章已经当众收窄过：在他讲教育、讲思考的书里，目的只从眼前的条件里长出来；从远处先来的理想，他在讲宗教的书里给了位置，却没有把它带回教育和思考的账上。

本书收窄以后的判断，是「没有带回」，不是「没有」。你要是能在《民主主义与教育》《我们怎样思维》《逻辑》里，找到他把想象力望见的理想，写成学习和探究的一个起点，本书这一处还要再收。

◆ 三、第二问：合拢不就是学会了吗，有什么不好

问：一次学习，从乱到理顺，学会了，这不是天经地义吗？你把「学会了」叫作一台机器，好像它是毛病一样。

答：合拢不是毛病。第 17 章、第 34 章都说过：一个孩子要是从来没有理顺过任何东西，他什么也立不起来；一次完整的经验，是美的。

本书说的，只是合拢不该是唯一的结局。一次学习，除了「理顺了」，还可以有「打开了」。把后一种也记成前一种的「下一轮开头」，它就看不见了。

◆ 四、第三问：你拿 SDE 的尺子量他，公平吗

问：你用一套后来的、你们自己的说法，去量一百多年前的人。这不公平。

答：这一问，本书只能答一半。

一半是：本书用的尺子，大多能换成他自己的话。望见，他在《共同的信仰》里说过；合，他自己说黑格尔在他心里留下了永久的沉积；目的分型，比斯塔讲过；缺一个远处，伯恩一百年前就说了。本书不是拿一把外面的尺子，是拿他自己和他身边的人说过的话，去量他的书。

另一半是：本书确实用了 SDE 的尺子，这把尺子也可能量错。所以第 52 章会拿同一把尺子，量 SDE 自己。

◆ 五、第四问：新问题算下一轮的开头，有什么问题

问：一次学习冒出一个新问题，本来就是下一次学习的开头。你非要把它单独记一格，有什么用？

答：有一个具体的用处。

第 8 章那个问「棉籽能不能种」的孩子，第 34 章那个问「为什么有一棵死了」的可心，都是这样。这些问题要是被记成「下一轮的开头」，它们就进了一个等待区：等下一轮开始了，再说。很多时候，下一轮永远不会开始，老师有下一课要上，家长有下一件事要忙。

单独记一格，它就不在等待区里，它是这一次学习长出来的东西，和「学会了」一样，要被看见、被夸、被留着。

这是一个可以去试的想法，本书没有实验证明它。

◆ 六、第五问：三格分型，会不会变成三项打分

问：你说「为了什么」要分成创造、自由、幸福三格。这不就是给孩子多加了三个分数吗？以后老师是不是要给孩子打「创造分」「自由分」「幸福分」？

答：这是本书最怕的事。

三格不是三项分数。王德生博士说过，三样不是三门功课，不能各打一个分再加起来；缺了哪一样，另外两样也会空。

三格的用处，是在一件事断了的时候，让大人知道先接哪一格；不是用来给孩子排名次的。第 52 章会把「三律三项打分」明明白白写成 SDE 的一种死法。

◆ 七、第六问：望见，会不会就是你说的「先在的终点」

问：你说杜威拆掉「先在的终点」拆得对，又说他缺「先望见」。可先望见一个样子，再朝它走，不就是一个先在的终点吗？

答：这是最难答的一问。本书试着答一下。

先在的终点，是一个早就摆在那里、不会变的东西，教育只是去够它：课本里的标准答案，孩子天性里那颗种子。

先望见，是一个还没有的样子。它在出发前亮着，可它会被路改：可心望见的「当科学家」，走着走着，变成了「画一本讲蚕的绘本、带小朋友养蚕」（第 35 章）。

分界线在一句话上：这个样子，路走完以后，还会不会变？不会变的，是先在的终点；会变的，是望见。

本书承认，这条分界线在具体的事情上，常常不好划。第 44 章说过，逆向设计的终点，就常常卡在两边之间。

◆ 八、第七问：你书里的人家都是中产，凭什么说给所有人听

问：你批评杜威的学校站在很窄的土上。可你书里的欧家、谭老师，也都是有空、有书、有余裕的人。你凭什么说给所有人听？

答：这一问，本书认输。

第 46 章已经写了：本书的土，和杜威学校的土很像。本书的那些小办法，在很多家里长不出来。本书能做的，只是把这件事写在前面，让读者知道该打多大的折扣。

◆ 九、第八问：他的学校比书宽，你为什么老盯着他的书

问：你自己也承认，他的学校里有望见、有留余地、有一群人商量、有孩子开出的新路。那你为什么全书都在批他的书？

答：因为传出去的，是书。

第 10 章写过，1904 年以后，他再没办过学校；第 9 章写过，那所学校最完整的记录，是三十多年以后两位老师写的。一百多年来，全世界的老师、家长，读到的是他的书，照着做的是他的书。书里写轻了的东西，传出去就丢了。

本书盯着书，是为了替他把学校里做了、书里没写的，记回账上。

◆ 十、第九问：中国的「合一」也是合拢，你是在否定中国传统吗

问：你说王阳明的「知行合一」、陶行知的「即」，都是合拢。这不是在说中国传统不行吗？

答：不是。第 43 章用的是同一把尺子：杜威有合拢，王阳明有合拢，陶行知有合拢；《学记》有不合拢的「开而弗达」，杜威也在《共同的信仰》里有一处先望见。

两边都有合拢，两边也都有不合拢的地方。本书不拿中国去赢他，也不拿他去比中国。

◆ 十一、第十问：机器来了，还读杜威做什么

问：今天会说话的机器，什么都能讲，什么都能答。一百多年前一个美国哲学家讲的做中学，还有什么用？

答：本书看，正是机器来了，他才最值得读。

第十三编会细讲。这里只说一句：机器最擅长的，是替人把「试一试、看一看、改一改」这一圈走得又快又好，也最擅长在人感到困难之前，就把困难抹平。杜威的整套学习论，发动机就是那一个被感到的困难。机器来了，这台发动机可能点不着火。

读杜威，读的正是这一件事：学习是从哪里点着火的。

◆ 十二、这一场问答，记一笔账

十个问题，本书答得上的，有六个；答了一半的，有两个（第三问、第六问）；认输的，有一个（第七问）；把判断改小了一圈的，有一个（第一问）。

问答以后，本书的判断变了一点：「没有」改成了「没有带回」；「望见」和「先在的终点」之间，写上了一条会变不会变的分界线；本书自己站的那片窄土，写在了前面。

一本书被问完十个问题，要是一个字都没改，多半是没有认真被问。

◆ 十三、放回日子里

蓝溪把这一章念给欧辰听。念完，欧辰说：「我也来问你一个。」

「你们在谭老师的小组里，让孩子们写『还没有答案的事』，会不会有的孩子为了写而写，编一个问题出来应付？」

蓝溪想了想，说：「会。上次就有一个孩子写了『天为什么是蓝的』，他其实早就知道答案。」

「那怎么办？」

蓝溪说：「我还没想好。」

一个小办法。你相信一件事，做了一个决定，找一个爱挑刺的人，请他问你几个问题。答得上的，答；答不上的，就说「我还没想好」，写下来。

问完以后，看一看你原来的想法，有没有改掉一点。改掉的那一点，比答上来的那几条，更值钱。

带走的话
一个想法被认真问过十遍，总要改掉一点；一个字都没改，多半是没有被认真问。

小账

开门还是关门：这一章开的是本书自己的门：十个问题，六个答上，两个答一半，一个认输，一个改小了判断。

望见在出发前，还是被挪到了终点：第一问和第六问，都问在这里；答完以后，「没有」改成了「没有带回」，望见和先在的终点之间，多了一条会变不会变的分界线。

第 48 章

判词摊开，三条式子体检

这一章的问题：全书那一句判词，拆开来，到底说了几件事？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概去医院做过一次全面的体检。

量血压，抽血，拍片子，一项一项查下来，最后拿到一张单子。单子上大多数项目是正常的，有几项旁边画着一个小箭头：偏高，偏低。

医生看完，不会说「你这个人不健康」。他会说：这几项很好，这一项偏高一点，要注意；这一项，下次再查一次。

一个人不是一句话能说完的。一套思想也是。

这一章，把全书的判词摊开，拿三条式子，给杜威的教育哲学做一次体检。

◆ 二、判词，完整地摊开

先把判词再写一遍。

他看见学习是在路上长出来的，却让每一条路都回到同一个整体；望见被挪到了终点，开路就只剩修路可记。

拆开来，是三件事。

第一件，他看见了什么：学习是在路上长出来的。不是装进去的，不是从种子里挖出来的，是一个人在碰到麻烦、想办法、动手试、看结果、再改的一来一回里长出来的（第 12、16、25 章）。

第二件，他收回了什么：每一条路，都要回到同一个整体。一次探究，终点是一个理顺了的、统一的整体；一段教育，终点是生长；一场来回，终点是同心；一次经验，终点是圆满（第 17、27、34 章）。

第三件，为什么会这样：望见被挪到了终点。原本在他的路头、让他动身的那个「合成一体」的样子，被搬到了每一段小路的尽头（第 1、3、17、18 章）。于是，账本上只剩修路：哪里坏了修哪里，修回那个整体。开一条新路的那一步，记不进去（第 180 号判词）。

◆ 三、三条式子是什么

体检，用的是 SDE 的三条式子。先把它们说成大白话。

第一条：形状，是从路和土里长出来的。一个孩子会了什么、成了什么样，是他走过的那一串路、站过的那一片土一起长出来的。

第二条：路，是从形状和土里长出来的。一个孩子下一步怎么走，要看他手里已经有了什么样子，也要看他站在什么土上。一个先望见的样子，也会推着路往前走。

第三条：土，是被形状和路改写的。一个孩子长出来的东西、走过的路，会回头改他的家、他的班、他的学校。

三条式子，三样东西互相长，谁也不是谁的起点。

◆ 四、第一条式子：形状从路和土里长

拿第一条去量杜威。

路，他写得最足。第 16 章说过，他占住的就是「怎么走」这一整行。

土，他看见了，可写得轻。第 7 章写过，他的学校站在一片很窄的土上，书里却写成了「学校」；第 26 章写过，交互碰出来的东西，账记在一个人头上。第 180 号判过：他侧重路，轻了土和形状。

形状，他只收一种：一个理顺了的、统一的整体。第 25 章那个被仙人球扎了的豆豆，长出了两样形状：一样是「学会了轻轻碰」，一样是「为什么仙人球要长刺」。在他那里，第一样是形状，第二样是下一轮的开头。

体检单上，这一条写：路满，土轻，形状只收一种。

◆ 五、第二条式子：路从形状和土里长

拿第二条去量。

这一条，是他写得最壮的一条。碰到困难，就是路碰到了土里的一块石头；想办法，试，看，改，就是路跟着石头调整。第 16 章的五步，第 25 章的反射弧，第 26 章的连续和交互，都在写这一条。

可这一条里，有一样东西他写得少：形状推着路走。

一个先望见的样子，比如一所还不存在的学校（第 6 章），一个更民主的社会（第 13 章），一片北方的海（第 32 章），一个「画绘本、带小朋友养蚕」的将来（第 35 章），会推着路往前走。在他的书里，推着路走的，主要是困难，是土里的石头；前面那个亮着的样子，推得很少。

本书在第 16 章写过一个式子，这里再写一次：路＝G（整体，困难）。他的路，在两个定好的东西之间走：起点是一个已经被感到的困难，终点是一个可以回去的整体。

体检单上，这一条写：写得最壮；可推着路走的，只有后面的困难，没有前面的望见。

◆ 六、第三条式子：土被形状和路改写

拿第三条去量。

这一条，他看见了，而且看得很远。经验被改造，会回头改后来的经验（第 16 章）；学校要反过来改社会（第 13 章）；讲给别人听，自己的经验就变了（第 27 章）；被烫了一下，看烛光的眼睛就变了（第 25 章）。这些都是回写：长出来的东西，回头改土。

可回写回来的东西，他只记一栏。第 180 号判过：并账。修好了，停一停，换个题，开条新路，混在一起，都叫经验的改造、都叫生长。

还有一处：回写要一片土才回得去。第 10 章写过，1904 年以后，他的教育学说离开了那所学校，回写断了一头。

体检单上，这一条写：看见了，看得远；可回来的只记一栏，学说自己的回写，断了一头。

◆ 七、体检单

三条式子，排成一张体检单。

式子大白话他写得怎样小箭头
第一条形状从路和土里长路满，土轻形状只收一种：统一的整体
第二条路从形状和土里长写得最壮推着路走的只有困难，没有望见
第三条土被形状和路改写看得远回来的只记一栏；学说的回写断了一头

三个小箭头，指的是同一样东西：合拢。形状只收整体，是合拢；路只从困难走到整体，是合拢；回来的只记一栏，也是合拢。

◆ 八、先说对在哪儿

体检单要先说正常的那几项。

第二条式子，他写得比本系列几乎所有人都壮。一个人怎样一步一步走，碰到石头怎样调，他讲得又细又准。

第三条式子，他是本系列最早、最清楚看见回写的几个人之一。本系列皮尔斯卷讲过「习惯就是回写」；杜威讲「经验的改造」，讲的是同一件事，而且讲进了教育里。

第一条式子，他看见了土在推，只是写得轻。和本系列很多把土整个拿掉的人比，他已经很好了。

这一张体检单，大多数项目是正常的。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这三个小箭头为什么会指向同一处。

第 49 章会细讲。这里只说一句：三个箭头，不是三个毛病，是一个毛病在三条式子上的三个样子。

一个人要是从小就想把切开的东西合起来，他看形状，会只看合成一体的那一种；他看路，会只看从乱走到合的那一段；他看回写，会把回来的都记进一栏。

一个根，三个箭头。

◆ 十、放回日子里

欧辰拿到了自己的体检单，有一项偏高，他很紧张。

蓝溪陪他去复查。医生看了看，说这一项偏高一点，可别的都正常，平时多走走路，少熬夜，三个月以后再查。

回来的路上，欧辰说：「我刚才还以为自己出了什么大事。」

蓝溪说：「一张单子上，大多数是正常的，有一两项偏高，这才是一个人的样子。」

那天晚上，她想起可心的期末评语。老师写了一大段，最后一句是：「该生学习态度有待提高。」可心看了很难过，觉得自己什么都不好。

蓝溪拿了一张纸，照体检单的样子，和可心一起列：这一学期，哪几样是好的，哪一样有一个小箭头，这个小箭头是在哪一件事上冒出来的。

列完，可心说：「原来我只是数学作业老是拖，别的都还行。」

一个小办法。孩子拿到一句很重的评价，别让这一句话压住他整个人。和他一起列一张「体检单」：哪几项正常，哪一项有小箭头，小箭头出在哪一件具体的事上。

一个人，不是一句话。一套思想，也不是。

带走的话
给一个人、一套想法下判断，先列一张体检单：大多数是正常的，那几个小箭头，常常指向同一个根。

小账

开门还是关门：三条式子里，第二条他写得最壮，第三条看得最远，第一条看见了土；门开得很多。

望见在出发前，还是被挪到了终点：三个小箭头都指向这里：形状只收整体，路只从困难走到整体，回来的只记一栏。

第 49 章

合成一个根：望见被挪到了终点

这一章的问题：几十章的看见和收回，底下是不是一句话？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概见过这样一种老树。

地面上，它分出好几根粗枝，每一根又分出很多细枝，枝枝叶叶，看起来是一大片。你要是把它连根挖起来，会发现，底下是一根主根，扎得很深。所有的枝叶，都是从这一根上长出来的。

看一棵树，看枝叶，看得见它的样子；看根，才知道它为什么是这个样子。

这本书前面几十章，写的都是枝叶。这一章，把它挖到根。

◆ 二、看见的，排成一串

先把全书的看见，排成一串。

他看见，新旧两派学校，底下站着同一块地：终点先在（第 12 章）。

他看见，学校和外面的社会是连着的，课程表是社会的影子（第 13 章）。

他看见，儿童和课程是一条线的两头；课本要倒回去，还原成它原本被经验到的样子（第 19 章）。

他看见，刺激和反应，是一整场动作里后来分出来的：缠在先，端点在后（第 25 章）。

他看见，经验被改造，会回头改后来的经验（第 16、26 章）。

他看见，社会活在沟通里；意义长在人和人一起做事里（第 27、28 章）。

他看见，一堂课之外附带学到的态度，也许比那一课还要紧（第 29 章）。

他看见，民主是一种一起过的日子；美在每一件从头做到尾的事里；理想是想象力望见的可能（第 32、34、35 章）。

这一串看见，有一个共同的样子：东西不是先摆在那里的，是长出来的。知识，孩子，意义，社会，美，理想，都是在路上、在土里、在一来一回里长出来的。

他看见的，是「长」。

◆ 三、收回的，也排成一串

再把全书的收回，排成一串。

课程那一头，是大人早已画好的地图；孩子的经验，被领着长向它（第 19、20 章）。

每一次探究，终点是一个统一的整体（第 17 章）。

那一整场动作乱了，要恢复成一场新的协调（第 25 章）。

连续只量「长没长」，交互的账记在一个人头上（第 26 章）。

沟通的终点是同心，意义以对上为定（第 27、28 章）。

三种为了什么，并成一栏：生长（第 14、33、38 章）。

冲突摆出来，收拢到一种更包容的共同利益（第 32 章）。

一次经验，收成一次圆满（第 34 章）。

理想望见以后，它的作用是把人统一起来（第 35 章）。

这一串收回，也有一个共同的样子：长出来的东西，最后都要回到一个整体。

他收回的，是「合」。

◆ 四、一个动作

两串放在一起，就看得出来：它们是同一个动作的两半。

前一半，是看见长；后一半，是把长收成合。

本书叫这个动作「合拢」：学习可以从任何地方长出来，可它一律要长回一个理顺了的整体。

这个动作，本系列有一个统一的叫法，叫「发现学的发生」。意思是：一个人看见了一场真实的发生，又给这场发生配上了一台在场的机器，让它每一次都回到同一个地方（本系列通则）。杜威看见了学习的发生，给它配上的机器，就是合拢。

它封在哪几个词上？本书找到的是这几个：统一的整体，永久，生长。

◆ 五、根：望见被挪到了终点

那么，这个动作，是从哪里来的？

本书在第 17 章和第 18 章，一路追下来，追到的根是这一句：望见被挪到了终点。

请你再回想一下他这个人。

一个从小觉得自己被切成两半的孩子，在一本讲心肺和神经的课本里，先望见了一个样子：各部分彼此依靠，合成一个活的整体（第 1 章）。这个样子，在他的路的最前头，推着他去读哲学，去读黑格尔（第 2、3 章）。

后来，他拿掉了黑格尔的保证，不再相信历史的尽头一定有一个大整体在等着（第 3 章）。可那个「合成一体」的样子，他没有扔。他把它拆成了千千万万个小整体，放进了每一次思考的尽头（第 17 章）。

原本在路头、让他动身的那个样子，就这样被搬到了路尾。

它一到了路尾，就变成了每一段路都要回去的地方。于是：

形状只收一种，就是那个整体（第 48 章）。

路只从困难走到整体（第 16 章）。

回来的东西，只记一栏（第 180 号的并账）。

目的只从眼前条件进来，因为远处那个样子，已经被挪到了路尾，不在路头了（第 33 章）。

一个根，长出了全书所有的收回。

◆ 六、这个根，和第 180 号那句判词

第 180 号给杜威的判词，是：他一生都在开路，他的逻辑却只给修路记账。

本书的根，正好替这句话找到了来路。

开路，靠的是什么？靠先望见。一条原来没有的路，要先有人望见路那头的一个样子，才会有人去开。他一生里那几次开路，办学校，去中国，去墨西哥，投身「宣布战争为非法」，都是先望见的（第 5、6 章）。

修路，靠的是什么？靠一个可以回去的整体。路坏了，知道它原来是什么样子，才能修回去。

望见在路头，人会去开路；望见被挪到了路尾，变成了一个要回去的整体，逻辑就只会修路。

所以，本书的根和第 180 号的判词，是同一件事的两面：他一生开路，是因为他心里先望见；他的逻辑只修路，是因为他把望见挪到了终点。

◆ 七、为什么说它是根，不只是一个毛病

还要说清楚一件事：本书说这是根，不是说这是他的一个大毛病。

第 18 章说过，这个根，和他所有的看见，长在同一片土里。他那股想把切开的东西合起来的力气，让他看出新旧学校站在同一块地上，让他把学校和社会、孩子和课程、身和心一对一对缝回去。没有这个根，就没有这些看见。

一棵树的根，同时长出了花和刺。你不能只要花，不要根。

本书要做的，不是把根挖掉，是在根旁边，再种一样东西：把望见，放回路头。

◆ 八、先说对在哪儿

把这一个根，对在哪里说足。

第一，它让他看清了很多别人看不清的东西。一个一心想合的人，对「切开」特别敏感。他看得见学校和社会被切开，孩子和课程被切开，身和心被切开，别人看不见。

第二，它让他的学说有一种很少见的完整。本系列很多人的学说，枝枝杈杈，彼此打架；杜威的学说，从反射弧到民主，从课程到艺术，是一棵树，一个根。

第三，它让他一生都在缝补。他去中国，去墨西哥，去赫尔馆，都是在缝补一个裂开的世界。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章本身。

本书在这里，把几十章合成了一个根。

这是不是也是一次合拢？

是的。一本书到了总解构，总要把前面收一收。本书也在做杜威做过的事：把长出来的很多东西，收成一句话。

所以，本书在这里，也要留一格。

留的是：全书还有几处，不太能收进这个根。第 29 章的附带学习，他看见了一整片自我那块地，那一处的收回，是「想不想继续学」一把尺子，和望见的关系不太明显。第 39 章的留余地，他做了、没写，那是一处「没写」，不是「挪」。这几处，本书不硬塞进根里，留在这里，等人来问。

◆ 十、放回日子里

有一天晚上，可心问蓝溪：「妈妈，你们天天说的那个『望见』，到底是什么？」

蓝溪想了想，指了指阳台门边那几张纸。

「你还记得去年三月，我们写的那张纸吗？你要弄懂番茄为什么死，弟弟要自己浇水，爸爸要一盘番茄炒蛋。那时候，番茄还没种，叶子还没黄，什么都还没发生。可我们三个人，心里已经各有一个样子了。那就是望见。」

可心说：「那后来呢？」

「后来，我们一步一步种，一步一步改。到了九月，爸爸那一格圆了，吃上了。你那一格，弄懂了，又多出一个问题。」

可心想了想，说：「要是我们三月的时候，只写一句『把番茄种活』呢？」

蓝溪笑了：「那九月的时候，番茄活了，我们就会说『成功了』，就完了。你那个问题，弟弟那个自己浇水，都不会被记下来。」

可心说：「那就是望见被挪到了终点。」

蓝溪愣了一下，说：「对。」

一个小办法。一件事开始之前，别只写一句「要做成什么」。写下几个人各自望见的样子，贴在看得见的地方。

事情做完了，回来对一对：哪几个样子圆了，哪几个变了，哪几个长出了新的东西。

别让「做成了」三个字，把出发前那几个样子，都收成了一个。

带走的话
他所有的看见，都在说「长」；所有的收回，都在说「合」；根只有一句：原本在路头的望见，被挪到了路尾。

小账

开门还是关门：这一章把几十章的门合在一起看：看见的是长，收回的是合，一个动作，一个根。

望见在出发前，还是被挪到了终点：这一章就是答案。望见原在路头，被搬到路尾，成了每一段路都要回去的整体；本书在这里也收了一次，所以也留了一格。

第 50 章

共同站着的那块地

这一章的问题：杜威，他的追随者，他的批评者，今天吵架的两派，底下是不是踩着同一块地？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你大概见过两家邻居，为一堵墙吵起来。

一家说，这堵墙往我这边多砌了半尺；另一家说，没有，是你家的花盆占了我家的地。吵了很久，请了物业，请了社区，谁也说服不了谁。

后来来了一位老人，听完两家的话，说了一句：「你们俩吵的，都是这条线该画在哪里。可你们谁想过，这两家中间，要不要有一堵墙？」

两家都愣住了。他们吵得那么凶，底下都认定一件事：中间要有一堵墙，要有一条线。这一件事，谁都没说出口，因为谁都觉得「这还用说吗」。

第 12 章写过，杜威最了不起的一步，就是看出新旧两派学校，底下站在同一块地上。这一章，本书拿他的办法，用在他自己、他的追随者、他的批评者身上。

◆ 二、怎样找那块地

找这块地，有一个办法。

一家一家去问：它结构性地看不见什么？也就是说，有一样东西，它一旦承认了，它自己的一大块就要塌。

问完以后，把各家都看不见的那一样放在一起，收成一句话。这句话，要是念给各家听，各家都会说：「这还用说吗？」

一句大家都觉得「这还用说吗」的话，常常就是大家共同站着的那块地。

◆ 三、杜威站的地

先问杜威。

他结构性地看不见什么？

前面几十章已经说了：他看不见一次学习除了「理顺」以外的另一种结局。第 17 章写过他给探究下的定义：把乱成一团的情形，变成一个统一的整体。

要是他承认「打开一个新麻烦」也是一次探究正当的结局，他那个定义就要改：探究的终点，不再只有一种。这一改，他整本《逻辑》的骨架，要重搭一大块。

所以，他站的地是：一次学习，以理顺为成。

◆ 四、追随者站的地

再问他的追随者：二十世纪上半叶美国那一大批进步教育的学校。

他们反对背书，反对考试，让孩子跟着兴趣做项目。他们看起来和旧学校站在两头。

他们结构性地看不见什么？

据研究，很多进步学校，一个项目做完，要开一个展示会：孩子们把做出来的东西摆出来，讲给家长听〔据研究文献，待核〕。一个项目算成，是因为它做完了，有了一个可以展示的成品。

项目做到一半，孩子冒出一个项目里没有的问题，这个问题有没有地方展示？多半没有。

要是他们承认「打开的也是长出来的」，他们的展示会就要改：不只摆成品，还要摆那些没做完的、冒出来的问题。这一改，项目学习的整个验收办法，都要重想。

所以，他们站的地是：一个项目，以做完为成。

◆ 五、批评者站的地

再问他的批评者。

第 21 章写过，二十世纪五十年代以后，美国有一大批人批评进步教育，说它冲淡了系统的知识。今天也有很多研究者说，刚开始学一样东西的人，最好先给清楚的讲解和做好的例题（第 23 章）。

这一派，和进步教育吵得最凶。

他们结构性地看不见什么？

他们看重的，是一个学生最后有没有掌握那些知识：考试能不能答对，换一道题会不会做。一次学习算成，是因为学生掌握了一样事先定好的东西。

学生在学的时候，冒出一个课本里没有的问题，在他们的验收里，要么不算，要么算作分心。

要是他们承认「打开的也是长出来的」，他们的测验就要改：测验要给「冒出了一个新问题」留分，可一张卷子，很难给一个事先没想到的问题留分。

所以，他们站的地是：一次学习，以掌握为成。

◆ 六、今天吵架的两派

最后问今天。

第 19 章写过，今天的教育，常常吵成两派：一派说「知识本位」，要把基础打牢；一派说「以学生为中心」，要看孩子的兴趣和节奏。

前一派，一次学习算成，是学生学会了、考过了。后一派，一次学习算成，是学生投入了、参与了、做出了一个作品。

两派在会上吵得很凶。可你问他们：一个孩子这一学期冒出了三个谁也答不上来的问题，这算不算这一学期长出来的东西？要不要写进评语？两派多半都会停一下，然后说：这个嘛，也好，可不好量。

◆ 七、那块地

四家放在一起。

杜威：以理顺为成。追随者：以做完为成。批评者：以掌握为成。今天两派：以学会为成，以做出作品为成。

五种说法，底下是同一句话：

一次学习算成，是因为它收成了一个可以验收的整体；打开了、还没有答案的那些，只是还没学完。

你把这句话念给这几家听，他们大概都会说：这还用说吗？

这就是他们共同站着的那块地。

他们吵的，是那个「可以验收的整体」该是什么：是理顺的经验，是做完的项目，是掌握的知识，还是投入的样子。可「学习要收成一个可以验收的整体」这件事，没有一家吵过。

◆ 八、一旦承认，各塌一块

要是有人请这几家都承认一件事：打开了、还没有答案的那些，也是一次学习长出来的东西，而且要单独记一笔。

会怎样？

杜威的探究定义，要多一种结局。进步教育的展示会，要多一面墙。批评者的测验，要给没想到的问题留分，可卷子做不到。今天两派的评语，都要多写一行，可那一行很难写。

每一家，都要塌一块。

这不是说他们都错了。这是说，他们都踩在同一块地上，这块地，谁都没动过。

◆ 九、SDE 站不站在上面

同一把尺子，也要拿来量 SDE。

SDE 站不站在这块地上？

本书看，站了一半。

SDE 讲三态：一锅粥，正在成形，定型。

要是有人把这三态读成三级台阶，一个孩子要从一锅粥爬到定型才算学成，那 SDE 就整个站到了这块地上。本系列皮亚杰卷专门立过一条规矩：三态是三副面孔，不是三级台阶；三态只说这一件事、这一轮，没有高低。这条规矩，就是 SDE 从这块地上往外迈的那一步。

SDE 讲回写：长出来的东西，回头改土，改路。本书在这一路上加了一格「后代」：一件事收尾的时候，留一格给还没有答案的事。这是又一步。

可 SDE教育学第一讲里，也有一句：学习的结果，是「他的世界里，多了一样能站住的东西」。「能站住」，也是一个可以验收的样子。

所以本书只能说：SDE 一只脚踩在这块地上，一只脚正在往外迈。

◆ 十、先说对在哪儿

最后，要替这块地说一句公道话。

学习要收成一个可以验收的整体，这件事，不是错的。

一个社会要运转，要有人能被证明会开车、会看病、会盖房子。有一篇 SDE 专栏文章说过一个意思：证明的那一套，是一个社会为了「大」付出的代价，谁要是轻飘飘地喊一声「不要它了」，谁就是拿别人的饭碗抒情（专栏，大意）。

本书不主张拆掉这块地。本书只主张：在这块地旁边，留一小块别的地，给打开了、还没有答案的那些东西。

◆ 十一、放回日子里

期末，可心的学校要交一份「成长档案」：这一学期的好作业、奖状、老师的评语、自己的小结。

可心整理得很认真，一页一页，都是做完了、做好了的东西。

蓝溪看了，问她：「这一学期，你有没有冒出过什么问题，到现在还没弄明白？」

可心想了想，一口气说了三个：同样的土、同样的水，为什么有一棵番茄死了；先有鸡还是先有蛋；北方的海为什么是那种蓝。

蓝溪说：「那你在档案最后，加一页，把这三个写上。」

可心有点犹豫：「老师会不会觉得，这些是我没学会的？」

蓝溪说：「你就在那一页上面写一行字：这一学期长出来、还没有答案的事。」

可心写了。那一页，是整本档案里字最少的一页。

后来开家长会，可心的班主任特意提到了这一页，说很少有孩子这样写，她看了很久。

一个小办法。孩子的成长档案、作品集、年终小结，大多只放做完了、做好了的东西。在最后，加一页：这一段时间长出来、还没有答案的事。

那一页，不是没学会的记录。它是另一块地。

带走的话
吵得最凶的几家，常常都认定一件事：学习要收成一个可以验收的整体；在这块地旁边，给还没有答案的事，留一小块。

小账

开门还是关门：这一章开的是一扇很少有人开的门：杜威、追随者、批评者、今天两派，底下同一块地。

望见在出发前，还是被挪到了终点：那块地就是「学习以收成一个整体为成」；望见被挪到终点以后，几家都只在终点验收。

第十二编
身后：名字走得很远，部件留在了芝加哥
编序

这一编四章，写杜威身后，他的想法进了学校以后，被改成了什么样子。第 53 章写进步教育运动：它接住了什么，把他的方案拆成的那几个部件，各自落了一个什么下场。第 54 章写他的同事克伯屈，和风靡一时的「设计教学法」：它撬开了一只盖子，又焊上了另一只。第 55 章写 1938 年，他七十九岁，亲自出来纠正：一道缝，怎样在一代一代的传播里越变越宽。第 56 章回到今天：中国学校里的项目式学习，拿什么去分辨，接住的是他的部件，还是只有他的名字。这一编要让你看见：名字好传，部件难传；一套方案传得越远，越是只剩名字。

第 53 章

进步教育：只接住了「做」

这一章的问题：一套方案被很多学校学去以后，哪些部件留下了，哪些丢了？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你们单位大概学过一次「先进经验」。

某地的一个做法很出名，上面发了文件，大家去参观，回来开会，照着做。做了一年，名字都用上了，表格都填上了，会也开了。

可你心里清楚，那个地方真正让这件事做成的几样东西，你们一样也没有：他们有一个肯吃苦的带头人，有一群磨合了十年的老手，有一笔不用每年报账的钱。

学回来的，是那个做法的名字，和几张表。

一套办法，从一个地方传到很多地方，常常就是这样。

◆ 二、一场运动

1919 年，杜威去中国的那一年，美国成立了一个组织，叫「进步教育协会」〔据研究文献〕。

这个协会，把全国那些反对死记硬背、主张孩子从兴趣和活动里学的学校，连在了一起。二十年代到三十年代，它越来越大，出杂志，开年会，培训老师。据研究，杜威后来当过这个协会的名誉会长〔据研究文献，待核〕。

那些年，美国出现了很多「以儿童为中心」的学校。1928 年有一本书，书名大意就是《以儿童为中心的学校》，把这些学校写得很热闹：孩子们跳舞、画画、演戏、做手工，老师站在一边〔据研究文献〕。

在很多人眼里，这就是杜威的教育。

◆ 三、第 180 号的那一行

第 180 号《高鹏讲杜威》在写杜威身后的那一章里，给进步教育运动写过一行，本书照用。大意是：进步教育运动，只接住了「做」，结局是耗散。

耗散的意思，是一股力量散掉了，没有攒成一样东西。

进步教育热闹了三十多年，1955 年，那个协会解散了〔据研究文献〕。很多学校后来又回到了背书和考试。

这一编，就从这一行往下写：「只接住了做」，是怎样发生的。

◆ 四、把他的方案拆成部件

要看清楚，先把杜威那所学校的方案，拆成几个部件。

第一个部件：做。孩子们在真的活计里学，纺线，做饭，盖小屋（第 8 章）。

第二个部件：想。做完以后回头看，做了什么，碰到了什么后果，两者怎样连起来，再改下一次（第 16 章）。

第三个部件：兴趣。活计要接得上孩子自己想做的那股劲（第 6 章）。

第四个部件：五步。碰到困难，找到它在哪里，猜一个办法，推一推，试一试（第 16 章）。

第五个部件：条件。一组八到十个孩子，一群懂行的老师，每星期六的教师会，一份开学前写好的计划书（第 6、7、9 章）。

五个部件，缺了哪一个，那所学校都不是那所学校。

◆ 五、五个部件，五种下场

有一个研究教育思想的栏目，在看了很多套方案的身后以后，总结过一个规律。

大意是：一套方案被拆成部件以后，部件的下场，看它好不好查。好查的，会膨胀；中等难查的，会退化；完全查不了的，会静止，在培训材料里完整地保存着，同时完整地不发生；被做进工具里的，会冻结；被改写成道德要求的，会变成一句口号。最后，名字好查、部件难查，方案就会保留名字，丢掉部件（/frontier/ 栏目，大意）。

拿这条规律，去看杜威的五个部件。

做，最好查。孩子手在不在动，一眼就看得见。所以它膨胀了：到处都是活动，手工，参观，表演。

想，中等难查。孩子做完了有没有回头想，要看很久才看得出来。所以它退化了：回头想，变成了每次活动以后写一段「收获与体会」。

条件，完全查不了，也没人去查。一组几个孩子，老师懂不懂行，有没有教师会，这些很少写进任何一份推广文件。所以它静止了：大家都知道杜威的学校是小班的，可没有人照着办。

五步，被做进了工具。第 16 章写过，今天很多科学课本里，有一张「提出问题、作出假设、设计实验、得出结论」的表。它冻结了：五步变成了一张要填的单子，第一步的「困难」，是印好的。

兴趣，被改写成了一句道德要求：要尊重孩子的兴趣。它变成了一句口号，谁都说，谁也不知道具体该怎样做。

五个部件，五种下场。留得最完整的，是「做」这个名字。

◆ 六、先说对在哪儿

先替进步教育说几句公道话。

第一，它把很多孩子，从一种很苦的教室里救了出来。第 12 章写过那张只能用来听的课桌。进步教育让很多学校，第一次把那张课桌搬开了。

第二，它让很多老师，第一次把孩子当成一个会想、会做、会问的人。这一步，今天很多教室还没走到。

第三，它不是一个人、一种做法。进步学校里，有很多非常好的学校，老师懂行，条件也好，做得比杜威那所学校还细〔据研究文献〕。本章说的「只接住了做」，说的是这场运动传得最广的那一种样子，不是每一所学校。

◆ 七、散了，和卷了

第 180 号给进步教育写的是「耗散」，给胡适、克伯屈写的是「近于内卷」。两个词，说的是两种不一样的下场，这里分一分。

耗散，是一股力量散开了，没有攒成一样东西。进步教育热闹了三十多年，学校开了很多，活动做了很多，可协会一解散，很多学校又回到了老样子。热闹，没有攒下来。

内卷，是一股力量没有散，可它一直在一个圈里转，越转越细，越转越紧，转不出去。胡适的考据，克伯屈的设计，都做得很精，可一直在自己看得见的那一圈里。

两种下场，底下缺的是同一样东西：一个先望见的远处。没有远处，力量要么散掉，要么在原地打转。

◆ 八、今天的研学旅行里，那五个部件

这五个部件的下场，今天在中国也看得见。

你大概送孩子去过一次研学旅行。四十多个孩子，一辆大巴，三天两夜，去一座古城、一个博物馆、一个农场。每到一处，导游讲解，孩子拍照，最后每人交一篇研学报告。

拿五个部件来看。

做：去了，看了，拍了，手也动了，做了一块陶。很满。

想：回来写一篇报告，写「我的收获」。退化成了一篇作文。

条件：四十多个孩子，一个导游，两个带队老师。谁卡在哪里，没人看得见。静止了。

五步：发了一张研学手册，上面印好了要回答的五个问题。冻结了。

兴趣：宣传册上写着「激发孩子的探索兴趣」。变成了一句口号。

这不是说研学不好。孩子走出去看一看，总比只坐在教室里强。本书只是说：部件的命运，一百年前在美国是这样，今天在这里，也还是这样。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这五个部件里，少了哪一样。

第一编说过，杜威教的是边走边找，靠的是先望见。他那所学校，是先有一份计划书、先望见了一所学校的样子，才办起来的（第 6 章）。

先望见，算不算一个部件？

在本书看，它是第六个部件，也是最难传的一个。它不在杜威的书里，只在他的学校和他的一生里。

一个不在书里的部件，一个传都没传出去的部件，它的下场，是本书这一路一直在说的：看不见。

所以，进步教育接住的，不只是缺了条件的「做」，还是缺了望见的「做」。一群孩子在教室里热热闹闹地做，做完了写体会，可这一学期要去哪里、为了什么，没人先望见。

这就是第 180 号那句「耗散」的来路：一股力量，没有一个先望见的方向，热闹完了，就散了。

◆ 十、放回日子里

豆豆的幼儿园，这学期搞「主题活动月」，题目是「我们的小区」。

一个月里，孩子们去小区里走了三次，画了小区的地图，捡了落叶做贴画，还演了一出「小区里的一天」。月底开了一个展示会，家长们都去看了，拍了很多照片。

蓝溪看完，心里有一点说不出的感觉。

活动很多，孩子也开心。可她问豆豆：「这个月，你们在小区里发现了什么？」

豆豆想了想，说：「落叶是黄的。」

她又问：「你们最想知道小区里的什么？」

豆豆说：「不知道。」

回家的路上，她想起了第 53 章那五个部件。这个月里，「做」很满；「想」，变成了展示会上老师念的一段总结；「条件」，一个班三十个孩子，两个老师，根本看不过来；「兴趣」，每个活动都是老师定好的；先望见，没有人在一开始问过孩子：你最想弄明白小区里的什么？

她没有去找老师提意见。老师很辛苦，一个人管十五个孩子。

她只是在家里，陪豆豆又去小区走了一圈。这一回，她先问豆豆：「你最想弄明白小区里的什么？」

豆豆说，他想知道那只每天在垃圾桶旁边的黑猫，晚上睡在哪里。

那天傍晚，母子俩跟着那只黑猫，走了小半个小区。

一个小办法。孩子的学校搞了一个热热闹闹的活动，你想知道它接住了什么，可以问孩子两句。

第一句：「你们做完以后，有没有一起想一想，做了什么、为什么是这样？」这是在看「想」这个部件还在不在。

第二句：「开始之前，有没有人问过你，你最想弄明白什么？」这是在看，望见在不在。

两句都答不上来，也不要紧。你可以在家里，把这两样补上。

带走的话
一套方案传出去，名字好传，部件难传；看一个活动接住了什么，问两句：做完了有没有回头想？开始前有没有人问过孩子想弄明白什么？

小账

开门还是关门：开门，进步教育把那张只能听的课桌搬开了。关门，五个部件里，只有「做」这个名字留得最完整。

望见在出发前，还是被挪到了终点：先望见，是第六个部件，也是最难传的一个；它不在他的书里，所以传都没传出去。

第 54 章

克伯屈：撬开一只盖子，又焊上一只

这一章的问题：把「目的」放到做之前，是不是就补上了望见？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

有一天晚饭后，可心跑来说：「爸爸，我想做一个会自己浇水的花盆。」

欧辰很高兴。孩子自己想做一件事，眼睛是亮的，这是多难得的时刻。

他差点马上打开电脑，给女儿找教程、列材料、画图纸。

他停住了。他想起了一个问题：孩子眼前想做，这就够了吗？

一百年前，美国有一位很有名的教育家，把「孩子眼前真心想做的事」，放在了整个教学的最前面。他的办法，在美国风靡一时，也传到了中国。

◆ 二、一个人，一篇文章

这个人叫克伯屈。他是杜威在哥伦比亚大学的同事，也常被人看作杜威的学生，在那里的师范学院教了很多年书〔据研究文献〕。

1918 年，他在一本教育杂志上发表了一篇文章，题目叫《设计教学法》〔据研究文献〕。

这篇文章传得极广。据说被重印了很多次，发行了几万份〔据研究文献，数字待核〕。他在师范学院教过的老师，数以万计〔据研究文献，待核〕。二十年代，这个办法也传到了中国，很多小学试着用「设计教学法」上课〔据研究文献，待核〕。

在很多人心里，「设计教学法」就是杜威思想落到课堂上的样子。

◆ 三、设计教学法是什么

克伯屈给「设计」下了一个定义，大意是：一个设计，就是一件孩子全心全意、有目的地去做的事，而且是在一群人中间做的（《设计教学法》，1918，大意〔待核〕）。

关键的几个字，是「全心全意」「有目的」。

他还把做一个设计，分成四步：先定目的，再订计划，然后去做，最后评判〔据研究文献〕。

他又把设计分成四种：造出一样东西的，比如做一只小船；享受一样东西的，比如听一个故事、看一场戏；解决一个问题的，比如弄明白露水是从哪里来的；练熟一样本事的，比如练写字〔据研究文献，待核〕。

这个办法，老师一看就懂，拿来就能用。它比杜威那些很难读的书，好上手得多。

◆ 四、他撬开了一只盖子

本书要先说，克伯屈做了一件很要紧的事。

第 180 号《高鹏讲杜威》判过杜威一句：意在做后。意思是：在杜威那里，目的是在做的过程里一点点清楚起来的，做之前，目的没有单独的一格。本书第 33 章说的「目的只从一扇门进来」，是同一件事。

克伯屈的四步，第一步就是「定目的」。

目的，被放到了做之前。

第 180 号在写杜威身后的那一章里，给克伯屈写过一句，本书照用。大意是：克伯屈恰好撬在「意在做后」这只盖子上。

一个杜威的同事，把杜威书里那一处最要紧的缺，撬开了。

◆ 五、又焊上了另一只

可第 180 号接着还有一句，本书也照用。大意是：他又焊上了另一只盖子：目的只剩下一种，就是孩子眼前真心想做的事；结局近于内卷。

「全心全意」「有目的」，这个目的，是谁的？是孩子的。是孩子此刻、眼前、真心想做的那件事。

这有什么问题？

问题在「眼前」两个字。

孩子眼前想做一个会自己浇水的花盆，很好。可一个孩子眼前想做的事，常常就在他手边、他已经见过的东西里。他没见过的，他想不到要做；比他眼前远的，他望不见。

第 41 章写过陶行知那一百万所学校，第 35 章写过可心心里那个「画一本讲蚕的绘本、带小朋友养蚕」的将来。这些都是望见，都比眼前远。一个只从「眼前真心想做」出发的办法，很难长出这样的东西。

所以，克伯屈把目的放到了做之前，却把它缩成了「眼前想做」。望见，从终点被挪回了起点，可在起点上，它被缩小了。

这就是「近于内卷」的来路：孩子一个一个做着自己眼前想做的设计，做得越来越熟，可一直在自己已经看得见的那一圈里转。

◆ 六、四种设计，是按什么分的

还有一件事，值得多看一眼。

克伯屈把设计分成了四种：造，享受，解题，练本事。

这是分型。比杜威的一栏「生长」，分得细。

可你看它是按什么分的：按做的是什么事。造一样东西，是一种事；听一个故事，是另一种事。

本书一路说的三格，是按为了什么分的：为了造出一样原来没有的东西，为了自己说了算，为了和人在一起安安稳稳、开开心心。

同一件事，可以为了不同的东西。可心做那个花盆，可能是想造出一样自己琢磨出来的东西，可能是想有一件自己说了算的事，也可能是想让常常忘了浇花的奶奶高兴。

克伯屈的四种，分的是做的样子；本书的三格，分的是为了什么。两样都有用，不是一回事。

◆ 七、「眼前想做」，是从哪里来的

还有一件事，是克伯屈那个年代没有、今天才有的。

一个孩子「眼前真心想做」的事，是从哪里来的？

一百年前，一个孩子眼前想做的，多半来自他手边的日子：家里的活计，街上的铺子，田里的庄稼。

今天，一个孩子眼前想做的，有一大块来自一块屏幕。他昨天刷到一个视频，有人用饮料瓶做了一个火箭，今天他就想做一个。他想做的，是那台机器挑给他看的。

第 31 章说过，今天坐在第三个位置上、替孩子挑世界的，常常是一台机器。放到这一章，就是：孩子「眼前真心想做」的那件事，有时候不全是孩子的，是机器替他先挑好的。

所以，只从「眼前想做」出发，在今天比一百年前更不够。陪孩子往比眼前远一点的地方望一眼，也比一百年前更要紧。

◆ 八、杜威自己怎么看

那么，杜威自己怎么看这个办法？

据研究，杜威对设计教学法是有保留的〔据研究文献，待核〕。

第 33 章和第 47 章写过，他 1938 年在《经验与教育》里专门讲目的怎样形成。大意是：孩子一时的冲动，还不是目的；要把冲动先停一停，去看周围的条件，回想以前类似的事，听一听经验更多的人的意见，再作判断，冲动才变成一个目的（《经验与教育》，1938，第 6 章，大意）。

有研究者认为，这一段，是在委婉地纠正「孩子眼前想做就行」那种做法〔据研究文献，待核〕。

本书看，杜威在这一处，比克伯屈看得远：孩子眼前想做，还不是目的，要停一停、看一看、听一听。可他给的办法，还是从眼前的条件里、从已有的经验里去成一个目的。眼前想做，被他往前推了一步；推到的地方，还不是一个先望见的远处。

◆ 九、设计教学法到了中国

设计教学法，二十年代也到了中国。

据研究，当时南京、江苏一带的一些小学，有老师专门试验过这个办法，让孩子围绕一个「设计」去学，读写算都放进去〔据研究文献，待核〕。一时间，很多教育杂志都在讲它。

后来，它慢慢就不怎么被提了〔据研究文献，待核〕。原因很多：老师要准备的东西太多，班上孩子太多，考试还在那里。

这个下场，和第 53 章那五个部件，是一样的：名字到了，条件没到。

本书在这里只记一笔：一百年前，中国的老师就已经试过「让孩子从眼前想做的事出发」。今天的项目式学习，不是第一次；那一次留下了什么，丢了什么，值得回头去查一查。

◆ 十、先说对在哪儿

把克伯屈对的地方说足。

第一，他把目的放到了做之前。这一步，是对杜威的一个真的补充，本书一点不打折扣。

第二，他把孩子的「全心全意」放进了课堂。一个孩子做一件自己真心想做的事，和做一件被安排的事，长在他身上的完全不同。

第三，他给了老师一个上得了手的办法。杜威的书很难读，克伯屈的四步，一个刚毕业的老师也能照着用。一套想法要进到千千万万间教室里，这一步不能少。

◆ 十一、换一副眼镜

换一副眼镜，把第 53 章和这一章放在一起看。

进步教育，接住了「做」，丢了望见：做了很多，不知道往哪里。

克伯屈，把目的放到了做之前，看起来是把望见找回来了；可他把目的缩成了孩子眼前想做的那一件事，望见还是没有回来。

两条路，一条丢了望见，一条把望见缩小了。

本书的替换，在这一处只有一句：做之前的那一格，不只写孩子眼前想做什么，还要写一个比眼前远一点的样子；这个样子，有时候要大人陪着孩子一起望见，有时候要从孩子没见过的地方借来。

◆ 十二、放回日子里

那天晚上，欧辰没有马上打开电脑。

他先问可心：「你为什么想做一个会自己浇水的花盆？」

可心说：「奶奶老是忘了浇花，她那盆君子兰都快干死了。」

欧辰又问：「那你是想自己琢磨出一个办法，还是想这件事全由你自己做主，还是想让奶奶高兴？」

可心想了想，说：「都有。最想让奶奶高兴。」

欧辰说：「那我们再往远处想一想。要是这个花盆做成了，除了奶奶，还能帮谁？」

可心想了很久，说：「谭老师说，小区里有好多老人一个人住。」

她停了一下，又说：「要是做很多个，送给他们呢？」

欧辰没有说好，也没有说不好。他拿了一张纸，把女儿的三句话写了下来：想让奶奶高兴；最想的是这个；要是做很多个，送给小区里一个人住的老人。

第一句，是她眼前想做的。最后一句，是她刚刚望见的。

一个小办法。孩子眼前想做一件事，先别急着帮他做。问两句。

第一句：「你为什么想做这个？」看看他为的是哪一格。

第二句：「要是做成了，还能帮到谁，还能变成什么？」陪他往比眼前远一点的地方，望一眼。

带走的话
孩子眼前想做，是一件好事；陪他往比眼前远一点的地方望一眼，那一眼，才是望见。

小账

开门还是关门：开门，克伯屈撬开了「意在做后」那只盖子，把目的放到了做之前。关门，他又焊上一只：目的只剩孩子眼前想做的那一种。

望见在出发前，还是被挪到了终点：在出发前，可是被缩小了；望见从终点回到了起点，却被缩成了「眼前」。

第 55 章

1938 年，他亲自出来纠正：一道缝，越传越宽

这一章的问题：一位老师自己靠的东西，为什么越往下传，越传不下去？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

你小时候大概玩过传话游戏。

十个人排成一排，第一个人在第二个人耳边说一句话，第二个人再传给第三个，一直传到最后一个。最后一个人大声说出来，大家笑成一团：第一个人说的是「明天下午去公园放风筝」，到最后变成了「明天下雨别去放风筝」。

传话传丢的，常常不是随便哪几个字，是那些不太好说、不太好记的字。好记的，一路传下去了；不好记的，第二个人就丢了。

一套思想往下传，也常常是这样。

◆ 二、一次讲演，一本小书

1938 年，杜威七十九岁，给一个教育荣誉学会作了一次讲演。讲稿后来印成了一本很薄的小书，就是本书一路在引的《经验与教育》〔据研究文献〕。

这本小书，是他一生里讲教育的最后一本重要的书。

他写这本书，不是为了讲新东西，是为了纠正。那时候，打着他旗号的进步教育，已经热闹了将近二十年。第 53 章写过，热闹的样子，很多已经不是他的样子了。

◆ 三、他说了什么

这本小书里，他说了几件事，本书一路都引过，这里合在一起说一遍。

第一件，大意是：新教育要是只是旧教育的反面，旧教育让孩子坐着听，新教育就让孩子随便动，这是另一种错；教育上的事，不能「要么这样，要么那样」地想（《经验与教育》，1938，第 1 章，大意）。

第二件：不是每一段经验都有教育意义（第 2 章，大意）。

第三件：老师要为孩子的经验负责，要有计划，要带头；老师给建议，不是强加（第 3、6 章，大意）。

第四件：孩子一时的冲动还不是目的，要停一停、看一看、听一听，才成一个目的（第 6 章，大意）。

第五件：经验要一步步组织起来，往有条理的方向长（第 7 章，大意）。

书的最后，他说了一句。大意是：要紧的问题，不是新教育对旧教育、进步教育对传统教育，而是一样东西要配得上「教育」这两个字，它必须是什么样子（同上，末章，大意〔待核〕）。

一个七十九岁的人，站出来对一大群自称是他学生的人说：你们学歪了。

◆ 四、一道缝，三层宽

本系列有一本书，叫《生活在缝隙和悖论中的大师》，读过二十位大师。它有一个说法，本书觉得正好用在这里。

大意是：一位大师写下的理论，和他活过的一生之间，常常有一道缝；这道缝，在大师本人身上最窄，因为他还活着理论里没写的那一半；到了学生一代，宽一些；到了大众读物、培训课里，常常只剩下一个口号（第 166 号，大意）。

第一编说过杜威身上的这道缝：他教的是边走边找，他靠的是先望见。

在他本人身上，这道缝很窄。他写的是做中学、是五步、是生长；可他活着的时候，一直在先望见：望见一所学校，望见一个更民主的社会，望见一个不许战争合法的世界。他写下的那一半和他活过的那一半，在他一个人身上，还是连着的。

到了学生一代，缝宽了。第 54 章写过克伯屈：望见被缩成了孩子眼前想做的事。第 53 章写过进步教育运动：望见干脆没传下去，只剩「做」。

到了大众那里，缝最宽。「做中学」三个字，常常被读成「多动手」；「儿童中心」四个字，常常被读成「孩子说了算」。一个口号，剩下的是最好记的那几个字。

◆ 五、为什么纠正不回来

那么，他 1938 年这一次纠正，纠正回来了没有？

据研究，没有完全纠正回来〔据研究文献〕。进步教育后来越来越受批评，1955 年那个协会解散了；很多人把一笔账，记到了杜威头上。

为什么纠正不回来？本书看，有两个原因。

一个原因，是传话游戏本身。一个口号一旦传开，好记的那几个字就会一直传下去；一本很薄、很难读的小书，追不上一个口号。

另一个原因，在这本小书里面。

你再看一遍他纠正了什么：老师要带头，要计划，经验要组织，冲动要停一停再成目的。这些，纠正的都是「做」传歪了的那一面。

可他没有纠正的，是本书一路说的那一样：先望见。第四件事里，目的是从冲动、从观察、从已有的经验里成的；那个比眼前远、还没有的样子，这本小书里，还是没有单独的一格。

他纠正了学生丢掉的「想」和「带头」，没有补上他自己也没写下来的「望见」。

一样东西，老师自己没写下来，学生就更传不下去了。

◆ 六、先说对在哪儿

先把他这一次纠正，对在哪里说足。

第一，他肯站出来。很多大师到了晚年，看着自己的名字被人用歪了，不说话，或者说一句「那不是我的意思」就算了。杜威写了一整本书，一条一条地说哪里歪了。

第二，他不站到反面去。他没有因为进步教育走偏了，就说「还是旧教育好」。他说，新旧之争不是要紧的问题，要紧的是什么配得上叫教育。

第三，他纠正得很具体：老师要带头，经验要组织，冲动要成目的。每一条，今天还是很多学校需要的。

◆ 七、读你自己

写到这里，本书想把这面镜子，转向你。

你心里，大概也有一套「我是靠什么走到今天的」说法。你把它讲给孩子、讲给下属听。

《生活在缝隙和悖论中的大师》里，列过普通人最常见的四种缝。大意是：说自己靠勤奋，其实靠家里托底；说自己靠聪明，其实靠一位贵人；说自己靠运气，其实靠多年的积累；说自己靠眼光和速度，其实靠人情和信用（第 166 号，大意）。

你传给孩子的，是不是只有写下来的那一半？

比如你常跟孩子说：「爸爸是一步一步干出来的。」可你心里知道，二十岁那年，你是先望见了一个样子，才一步一步干的。

那个先望见的样子，你讲过吗？

◆ 八、一位老师身上的缝

这道缝，不只在大师身上。

一位中学老师，在课堂上常说：「你们要学会自主探究，自己去发现问题。」

她自己是怎样成为一个好老师的？她可能会说，是一年一年上课、一次一次反思，自己摸索出来的。

可要是细问，她会想起另一件事：她刚工作那年，带她的那位老教师，有一天把她拉到一边，说了一句话：「你以后要教出来的，不是会做题的学生，是会问问题的学生。」这一句话，她记了二十年。她后来所有的摸索，都是朝着那一句话去的。

她传给学生的，是「自主探究」这一半。她自己靠的，还有那一句先望见的话。

要是她把那一句话也讲给学生听，学生手里的「自主探究」，就多了一个方向。

◆ 九、换一副眼镜

换一副眼镜，看这一章在全书里的位置。

全书说，杜威的学说把望见挪到了终点。这一章看见的，是这件事的后果：一样东西，老师没写下来，学生就传不下去；学生传不下去，大众那里就只剩口号。

缝在传播中变宽，宽的正是那一格。

他 1938 年那一次纠正，补上了传丢的「想」和「带头」。那一格，要到他讲宗教的那本书里（第 35 章）才有，可他没有把它搬回讲教育的书里。

所以，他纠正得回别人传丢的，纠正不回自己没写下的。

◆ 十、放回日子里

第 51 章写过，谭老师写了一页《我们这个小组，在什么条件下才灵》，给想照着办的几个小区。

两个月以后，蓝溪去其中一个小区看了看。

那个小区的共学小组也在养蚕，孩子们也在记录。可蓝溪发现，那一页纸上的五行，他们照着做了三行：人数，懂行的大人，每周碰头。另外两行，每一季开始前写「我想检验什么、我不知道什么」，留一个下午什么都不安排，没有做。

她问那边带小组的家长为什么。

那位家长说：「这两条，我们看不太懂有什么用，就先没做。」

蓝溪回来跟谭老师说了。谭老师想了很久，说：「是我没写清楚。那两条，是我自己最靠的，可我写的时候，只写了要做什么，没写我为什么靠它。」

那个周末，谭老师在那页纸的后面，加了一段话。写的是她自己当老师三十年，心里放了二十年的那个念头，怎样在被迫退休以后，长成了这个小组；写的是那个空着的下午里，那个西北来的孩子怎样望见了一个气象站。

一个小办法。你把一件自己做成的事，教给别人的时候，除了告诉他怎么做，再说一说：你自己最靠的，是哪一样？为什么？

最不好说的那一样，常常是别人最传不下去的那一样。你不说，它就在第二个人那里丢了。

带走的话
一位老师自己靠的东西，他不写下来，学生就传不下去；传给别人一件事，把你最靠、又最不好说的那一样，也说出来。

小账

开门还是关门：开门，他七十九岁站出来纠正，不站到反面去。关门，他纠正回了别人传丢的，纠正不回自己没写下的。

望见在出发前，还是被挪到了终点：缝在传播中变宽，宽的正是望见那一格：本人身上连着，学生那里缩小，大众那里没了。

第 56 章

今天的项目式学习：三行检验和四个问题

这一章的问题：今天学校里的项目式学习，接住的是杜威的部件，还是只有他的名字？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

可心的学校，这学期四年级做了一个项目：「校园垃圾分类调查」。

老师发了一份学习单。第一周分组，每组五个人，选组长；第二周去校园里数垃圾桶，拍照；第三周查资料，了解垃圾分几类；第四周做一张海报，写建议；第五周全年级展示，评出一二三等奖。

可心那一组拿了二等奖。海报画得很漂亮，是组里画画最好的那个同学画的；建议那一栏，是从网上查来的。

可心回来说，她其实最想弄明白的，是垃圾车把垃圾拉走以后，到底去了哪里。可学习单上没有这一项，组长说来不及了。

项目做完了，奖也拿了。可心最想弄明白的那件事，还在那里。

◆ 二、它很热，也很难

这几年，项目式学习、跨学科主题学习，在中国的学校里越来越多。很多老师花了很大的力气去设计，很多孩子在里面第一次走出了教室。

本书先要说：这是一件好事。它比那张只能坐着听的课桌，往前走了一大步。

本书也要说：它很难。一个老师管四五十个孩子，还要赶课本上的进度，还要应付各种检查。在这样的条件下，能做出一个五周的项目，已经很不容易。

所以，这一章说的每一处，都是指位置，不是指人。它问的是一个项目的设计里缺了什么，不是说哪一位老师做得不好。

◆ 三、外观复制，和条件复制

本系列教育卷，给「学杜威」分过两种。

一种，是复制外观：圆桌，分组，项目，展示会。看起来很像杜威的学校。

一种，是复制条件。老师有没有时间看每一个孩子，一组几个人，做完以后有没有一段真的回头想，下一次的安排会不会因为这一次孩子卡住的地方而改。

第 53 章说过，外观好查，条件难查。所以传得最广的，常常是外观。

可心那个项目，外观很全：分组，调查，海报，展示。条件呢？一个班四十多个孩子，一个老师；五周排得满满的，没有一段空着；做完就评奖，评完就结束。

◆ 四、四个问题

第 180 号给过一套「杜威测试」，四个问题。第 11 章用它考过杜威自己的学校，全过了。现在拿它来考可心这个项目。

第一问：孩子们在解决什么真实的问题？

校园里的垃圾怎么分，这是真的。可「怎么分」的答案，早就印在资料上了。孩子们是去找一个已经有的答案，还是在碰一个自己真的卡住的麻烦？可心真的卡住的，是垃圾去了哪里，那一个没进项目。

第二问：学科知识在里面承担了什么不能替代的作用？

数垃圾桶用了一点数学，写建议用了一点语文。可拿掉这些，项目也做得下去。

第三问：做的结果，怎样回到下一步？

展示完，评完奖，项目就结束了。这一次哪里卡住了、下一次怎样改，没有一个地方记。

第四问：老师怎样判断什么时候上前、什么时候退后？

一个老师，四十多个孩子，看不过来。

四个问题，这个项目过了半个。

◆ 五、三行检验

本系列第 116 号，给过另一把更简单的尺子，只有三行。那本书自己说明，这是一个工作口径，没有做过验证，本书照这个身份引。

大意是：看一样东西是新的还是旧的，问三行：题从哪里来，考什么，产品是什么。三行里只要有一行还在旧的那一边，它就还在旧的那一边（第 116 号，工作口径）。

拿来量可心的项目。

题从哪里来？老师定的，写在学习单上。在旧的那一边。

考什么？展示评比，评的是海报好不好看、建议全不全。在旧的那一边。

产品是什么？一张海报。它和以前的手抄报，差得不多。

三行都在旧的那一边。外面是项目，里面，还是一次作业。

◆ 六、被激活，还是被供奉

第 11 章用过一句判断的话，这里再用一次：这套教法上一次因为一个孩子的失败而被改写，是什么时候？改的是谁？

可心的学校，这个项目明年还会做。明年的学习单，会不会因为今年有个孩子想知道垃圾去了哪里，多出一项？

要是会，这套项目是活的，它被激活了。要是明年的学习单和今年一模一样，改它的只有每学期的检查日历，它就是在被供奉：名字挂在墙上，里面不再长了。

◆ 七、太热心的执行

第 116 号还写过一件事，也是工作口径，本书照这个身份引。大意是：一场教育变革，最危险的，常常不是反对它的人，而是太热心的执行者：把它切成固定的几段，做成打卡，拿去评比（第 116 号，工作口径）。

可心那个项目，五周五段，每段有表，最后评奖。每一步，都是认真的，都是负责的。

可正是这份认真，把一件本来可以长出新东西的事，排得一分钟都不剩。第 39 章说过：一段日子排得一分钟不浪费，也就一分钟余地都没有。

◆ 八、本书再补一问：望见在谁手里

四个问题、三行检验，都是别人先给的。本书在这里，只补一问。

开始之前，有没有人问过孩子：你最想弄明白的是什么？这一问的答案，有没有改过这个项目？

可心那个项目里，望见在学习单上，在老师手里，在上面发下来的主题里。可心自己望见的那一个，垃圾去了哪里，没有地方放。

还可以再补半问：项目结束的时候，有没有一页，写「还没有答案的事」？

要是有，可心那个问题，至少会被记下来。它是这个项目长出来的后代，哪怕这一次没有时间去追。

◆ 九、一个老师能改的一处

说了这么多，一个老师，在四十多个孩子、五周、一堆检查的条件下，能改什么？

本书的建议很小，只改一处，而且随时可以改回去。

在学习单的第一格，留一个空，写：「我最想弄明白的是：＿＿＿」。让每个孩子自己填。

在项目的最后，加一页：「这个项目长出来、还没有答案的事」。

别的都不动：分组照分，海报照做，展示照开。

这一处，不费什么时间。它做的，只是在学习单开头给孩子的望见留一格，在结尾给打开的问题留一格。

试一个学期。要是没什么用，下学期改回去。要是有一两个孩子，因为那一格，去弄明白了一件项目里没有的事，就留着。

◆ 十、先说对在哪儿

把今天的项目式学习，对在哪里说足。

第一，它让孩子走出了教室，碰到了真的东西。数垃圾桶，拍照，和同学一起做一件事，这些都比坐着听强。

第二，它让很多老师开始想：一节课，除了讲，还可以怎样上。这是很难迈的一步。

第三，它还很年轻。一件新东西刚进来的时候，先有外观，再慢慢长出条件，这很正常。杜威那所学校，也是改了七八年才成那个样子的。

◆ 十一、换一副眼镜，和这一编的总判断

把第十二编四章合在一起看。

进步教育，只接住了「做」，望见没传下去。克伯屈，把目的放到了做之前，却把望见缩成了孩子眼前想做的事。杜威七十九岁出来纠正，纠正回了「想」和「带头」，纠正不回他自己没写下的望见。到了今天的项目式学习，外观很全，条件很难，望见常常在学习单上，不在孩子手里。

这一编的总判断：

他的名字走得很远，部件留在了芝加哥；传得最广的是「做」，传得最难的是他自己也没写下来的那一样：先望见。今天的项目，外观很全，要补的是条件，和孩子手里的那一眼望见。

◆ 十二、放回日子里

项目结束以后，蓝溪没有去找老师，也没有在家长群里说什么。

她问可心：「你还想知道垃圾去了哪里吗？」

可心说想。

那个周末，蓝溪查到小区附近有一个垃圾转运站，打电话问了能不能带孩子去看看。那边说可以，周六上午有人值班。

她们去了。可心问了很多问题：垃圾车一天来几趟，这些垃圾接下来去哪里，厨余垃圾是不是真的能变成肥料。

值班的师傅很耐心，一个一个答。最后一个问题，他说：「厨余垃圾能变成肥料，你们学校要是有地方，自己也能做，叫堆肥。」

可心眼睛一亮：「谭老师那里就在做。」

回家以后，可心在那张项目海报的背面，写了一段话，题目是：「我还想知道的事，和我后来知道的」。第二周，她把它交给了老师。

老师在上面写了一行字：这是整个项目里，我最喜欢的一页。

一个小办法。孩子在学校做完一个项目，你能做的一件事，不是去评它好不好。是问孩子一句：「你最想弄明白、项目里又没有的，是什么？」

要是有，陪他去弄明白一次。弄明白以后，让他写下来，交给老师。

一个项目，要从外观长出条件，常常就是这样一页一页长出来的。

带走的话
看一个项目，问三行：题从哪里来，考什么，产品是什么；再问一句：孩子最想弄明白的，有没有地方放。

小账

开门还是关门：开门，今天的项目让孩子走出了教室。关门，外观很全，条件很难，三行常常还在旧的那一边。

望见在出发前，还是被挪到了终点：望见在学习单上，在上面发下来的主题里；孩子自己望见的那一个，常常没有地方放。

第十三编
机器来了：修路交给机器，望见留给人
编序

这一编三章，写会说话的机器来了以后，怎样重读杜威。第 57 章问：他整套学习论的发动机，是一个被感到的困难；机器在困难被感到之前就把它抹平了，这台发动机还点得着吗？第 58 章说：机器最擅长的，恰好是他写得最足的那一段，修路；机器最做不了的，恰好是他没写下来的那一段，望见。第 59 章回到欧家，写家里有了一台会说话的机器以后，一家人定下的几条小规矩。第 20 章「导航」、第 27 章「一块屏幕」、第 28 章「工具中的工具」插下的旗，在这一编拔掉。这一编要让你看见：机器来了，杜威不是过时了，是他的长处被机器接走了，他的短处，成了留给人的那一块地。

第 57 章

困难被抹平以后，发动机还点得着吗

这一章的问题：一个孩子还没来得及卡住，答案就到了，学习还从哪里开始？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

晚上八点，可心在写一道数学题，写到一半，停住了。

她皱了皱眉，拿起桌上的平板，对着题目拍了一张照片。三秒钟，屏幕上出来了完整的解题过程，一步一步，清清楚楚。

她照着抄完了，翻到下一题。

蓝溪在旁边看见了，想说什么，又不知道该说什么。答案是对的，过程也是对的，女儿也没有偷懒，她只是用了一个工具。

可蓝溪心里清楚，刚才那一下皱眉，本来是一件很要紧的事。那一下，还没有来得及长成任何东西，就被三秒钟抹平了。

◆ 二、他的发动机

第 16 章说过，杜威讲一次完整的思考，第一步是：感到一个困难。卡住了，别扭了，原来的办法不灵了。

这一步，是他整套学习论的发动机。没有困难，后面的猜、试、看、改，都开不了头。第 42 章说过，孔子等的「愤」「悱」，也是这一下。SDE教育学第一讲的第一原理，说的还是这一下：没有旧办法的崩溃，就没有新结构的发生。

一百多年来，这一下是自己会来的。孩子碰到一道题不会做，碰到一件事做不成，卡住了，没有人马上来帮他，他只能自己待在那里，皱眉，咬笔头，东想西想。

这一段卡住而没人帮的时间，是学习的原材料。

◆ 三、这段时间，正在消失

本系列第 103 号《老路已被包办》，把这件事说得最直。大意是：教育唯一的原材料，是学习者卡住而无人供给的那段时间；机器来了以后，这段时间因为「免费」而被消灭了（第 103 号，大意）。

免费，是说机器随叫随到，不要钱，不嫌烦，三秒钟就给你一个清清楚楚的答案。

可心那一下皱眉，本来可能是这样往下走的：她盯着题目看，发现有一个条件没用上；她试了一种办法，不对，又换一种；十分钟以后，她自己想出来了，那一下「哦」，会留在她身上很久。

现在，这一段被三秒钟替掉了。困难还没被感到，就被抹平了。

杜威的发动机，点不着火了。

◆ 四、有研究在看这件事

这件事，已经有研究者在看。

据报道，有一项在一所高中做的研究。研究者让一部分学生练习数学时用一种普通的聊天机器人，一部分用一种设计成「只引导、不直接给答案」的版本，还有一部分不用。练习的时候，用普通版本的学生成绩涨得很多；可到了不许用工具的考试，他们考得反而比从没用过的学生差；用引导版本的，和没用过的差不多〔据研究文献，细节与数字待核〕。

本书不拿一项研究当定论。它只是提醒了一件事：练习的时候看起来学得最好的，可能正是那段卡住的时间被替掉最多的。

第 57 号阳涌的《课堂的智慧》有一句话，放在这里正好：课堂真正的失败形态，恰好长得像成功。

◆ 五、流畅，关掉了一锅粥

还有一层。

本系列第 151 号讲翻译教学，说过一句很准的话，大意是：流畅本身，关掉了混沌；碰撞还没有开始，就已经结束了。

机器给的答案，总是很流畅：一步一步，清清楚楚，没有一句是乱的。

可一个孩子学一样东西，一开始，本来就是一锅粥：什么都搅在一起，分不清。第 12 章那个「三十比三大」，第 19 章那团乱线，都是一锅粥。一锅粥要自己慢慢分开，分开的那一段，就是「正在成形」，是最有东西的一段。

机器的流畅，把一锅粥和正在成形，一起跳过去了，直接给你一个定型。

◆ 六、先说对在哪儿

先替机器说几句公道话。

第一，不是所有的困难都值得孩子自己卡着。第 22 章说过，约定、名字这一类，没有墙可撞，直接给最省事。机器给得又快又准，这是好事。

第二，有的孩子卡住了，身边没有一个大人能帮他。一个父母都在外面打工的孩子，晚上一道题不会，没有人问。这时候机器能给他一点帮助，比什么都没有强。

第三，机器也可以被设计成「先不给答案」。上面那项研究里，引导的版本，就没有伤到学生。

所以，本书不说机器坏。本书只说：机器来了，卡住的那段时间，要有人有意地护着，它不会再自己来了。

◆ 七、换一副眼镜

换一副眼镜，看杜威在这件事上的位置。

他的发动机是困难。机器抹平了困难。这是他的学说在机器时代碰到的第一个难处。

可这个难处，也让他更值得读了。一百年前，困难是自己会来的，所以没有人觉得它珍贵。今天，它不会自己来了，读杜威，才知道它是整台发动机。

本书还要多说一句：发动机不只有困难这一种。第 21 章、第 35 章写过，一个先望见的样子，也会推着人往前走。一个孩子要是心里有一个远处，哪怕困难被机器抹平了，他也还会追着那个远处，去问下一个问题。

在机器时代，望见这台发动机，比困难那一台，更难被机器抹平。

◆ 八、放回日子里

那天晚上，蓝溪没有没收平板。

她等可心写完作业，问她：「刚才那道题，你停下来的时候，心里在想什么？」

可心说：「我觉得第二个条件好像没用，可又不知道怎么用。」

蓝溪说：「那你自己再试一次，不看平板，就试十分钟。十分钟想不出来，再看它。」

可心试了。第七分钟，她叫了一声：「哦，原来第二个条件是这样用的。」

蓝溪说：「平板刚才也告诉你了。有什么不一样？」

可心想了想，说：「刚才是它告诉我的，这次是我自己看出来的。」

一个小办法。家里有了会讲题的机器，不必禁。定一条小规矩：卡住以后，先自己待十分钟，写下自己的猜测和理由，再去问它。

本系列第 59 号阳涌的《答案之后》，给用机器的孩子留过一句话，本书照用：在你问它之前，先写下你自己的猜测和理由。

带走的话
机器来了，卡住而没人帮的那段时间不会自己来了；要有人有意地护着它，那是学习的原材料。

小账

开门还是关门：机器关上了一扇门：被感到的困难，还没来得及感到，就被抹平了。

望见在出发前，还是被挪到了终点：困难这台发动机，机器抹得平；先望见的那一台，机器最难抹平。

第 58 章

修路交给机器，开路留给人

这一章的问题：机器最擅长的是什么？留给人的，是什么？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

欧辰公司的程序员们，这两年都在用机器写代码。

一段程序出了错，把错误信息贴给机器，它马上告诉你错在哪里、怎样改；改完再跑，又出了一个新错，再贴，再改。一个下午，能修好以前要修一个星期的毛病。

有一天，欧辰在会上问了大家一个问题：「这个产品明年要做成什么样子，你们谁问过机器？」

有人说问过。机器给了一份很漂亮的方案，条理清楚，面面俱到。

欧辰说：「那份方案，和我们竞争对手去年的方案，几乎一样。」

会议室里安静了一会儿。

◆ 二、第 180 号那句判词，放到机器面前

第 180 号给杜威的判词是：他一生都在开路，他的逻辑却只给修路记账。

本书一路说：修路，就是从一个困难走回一个理顺了的整体；开路，要靠一个先望见的远处。

现在，把这句判词放到机器面前。

机器最擅长的，是修路。一段代码坏了，修回去；一道题卡住了，理顺它；一篇文章写得乱，改通顺。碰到困难，想办法，试，看，改，这一圈，机器做得又快又好。

王德生博士有过一个判断，大意是：杜威、库伯这些人讲的经验学习圈，那几步基本就是路的中间那一层；这一层，恰恰是大模型今天做得很好的部分；增量，在分化、聚合、升维〔据站上《为何学习发生学哲学》一文，王德生命题，大意〕。

杜威写得最足的那一行，被机器接走了。

◆ 三、机器，是一台最好的合拢机

还不止这一件。

第 27 章写过豆豆和平板聊「奶奶兽」：他说什么，它都接得住，而且总是顺着他说。第 28 章说，一场来回以「对上」结束，是杜威讲意义时露出来的那一点合拢。

机器，是一台最好的合拢机。

你问它一个问题，它一定给你一个理顺了的、统一的、说得通的回答。你说一句有点不一样的话，它会很快地把它接住，收进一个整体里。它几乎从来不会说：「这个我不知道，我们先把它放在这里。」它几乎从来不会留下一格没有答案的事。

第 17 章说，合拢这台机器，只把「理顺了」记成一次学习的结局。今天，有了一台真的机器，把这件事做到了极致。

杜威的长处，被机器接走了；杜威的短处，被机器放大了。

◆ 四、工具中的工具

第 28 章写过，杜威把语言叫作「工具中的工具」：让一切别的工具能被一群人一起用起来的那件工具。

今天最强的一件新工具，恰恰是一件在语言上做文章的工具。

这件事的分量，本书这样看。以前，意义是在人和人一来一回地做事时长出来的，一个词多一个意思，是因为有一个人用得有点不一样，大家接住了。今天，孩子一天里最多的来回，有一部分是和一台机器；这台机器，永远用最常见、最平均的那个意思回答他。

一个词，在人和人之间，会越长越多；在人和机器之间，会越用越平。

还有第 20 章那面旗：导航。导航只告诉你下一步，不给你留下一张以后能用的地图。机器讲题，也是这样：一步一步告诉你下一步怎么写，题做对了，那一片知识长什么样，心里什么也没留下。杜威怕的，是把地图塞给孩子让他背；今天多出来的一种怕，是连地图都不给，只给下一步。

第 20 章、第 28 章的旗，在这里拔掉。

◆ 五、留给人的，是什么

那么，留给人的，是什么？

本书看，恰好是杜威没写下来的那几样。

第一样，是先望见。机器能给你一份面面俱到的方案，可那份方案，是从已经有的方案里平均出来的。一个还没有、别人也没想到的样子，要人先望见。欧辰会上那份「和对手去年一样」的方案，就是机器替人望见的结果。

第二样，是分格。为了什么，是创造，是自由，还是幸福？一件事断了，是哪一格断了？机器能帮你做成一件事，可这件事为了什么，要人自己分清。

第三样，是留一格给打开的。一次学习冒出了一个没人答得上的问题，别让机器三秒钟把它收成一个答案。留着它，它是这次学习的后代。

第四样，是判错。本系列第 192 号说过一句话，大意是：判错的那一方，不能是产出的那一方。机器写的东西，要由人来说哪里不对；人要是连这一步也交给机器，就连修路的账都记不清了。

◆ 六、先说对在哪儿

先把机器对在哪里说足。

修路，本来就是很多人一辈子在做的事，很苦，很耗时间。机器把它接过去，人就多出了很多时间。这是好事。

一个孩子要是碰到的每一个小困难都要自己熬，他会累垮。机器帮他过掉那些不值得熬的，他才有力气去熬那几个值得的。

所以，本书的主张不是「别用机器」，是：修路交给机器，开路留给人；而且，要有意地把开路那一块留下来。

◆ 七、换一副眼镜

换一副眼镜，把第十三编放回全书。

全书说，杜威把望见挪到了终点，于是只记得修路。

一百年后，来了一台只会修路、而且修得比谁都好的机器。

这时候再读杜威，读的就不是他写足的那一半了。那一半，机器替你做了。要读的，是他没写下来、却在他一生里一直在做的那一半：先望见一所学校，先望见一个更民主的社会，先望见一个不许战争合法的世界。

机器来了，他的书要倒过来读：从他的学校、他的一生读起，再读他的书。

◆ 八、放回日子里

那次开会以后，欧辰给团队定了一个新规矩。

每一个新功能，开始之前，先不许问机器。每个人自己写一段话：这个功能做出来以后，要让谁的哪一天变得不一样。写完了，几个人对一对，挑出一个大家都觉得「以前没人这样想过」的，再去问机器怎么做。

做的过程里，改错、测试、写文档，尽管交给机器。

做完以后，复盘表上加一栏：这一次，我们打开了什么原来没想到的问题？

一个小办法，不只给写程序的人。你做一件事，可以这样分一分：哪几步是修路，交给机器；哪一步是开路，自己先望见。开路那一步，先写下来，再去问机器。

带走的话
机器最擅长修路，而且把合拢做到了极致；留给人的，是先望见、分格、留一格给打开的、判错。

小账

开门还是关门：机器接走了他写得最足的那一行，修路；这一扇门，从此不必人自己开。

望见在出发前，还是被挪到了终点：机器来了，他挪到终点的那个望见，成了留给人最要紧的一块地。

第 59 章

家里有了会说话的机器：一张新桌子

这一章的问题：一个家里有了会说话的机器，大人和孩子该怎样和它坐在一张桌子边上？

◆ 一、你一定有过这样的时刻

第 27 章写过，豆豆迷上了家里平板上那个会说话的程序。他说什么，它都接得住。

后来，可心也开始用它查资料、问问题；欧辰用它写代码；蓝溪用它帮社区图书馆写活动通知。

一家四口，每个人都在和同一台机器说话。

有一天吃晚饭，豆豆说：「它比姐姐聪明，姐姐答不上来的，它都知道。」

可心有点不高兴。

蓝溪看着两个孩子，想：这台机器，已经坐到我们家的饭桌边上来了。它坐在哪个位置上，谁说了算？

◆ 二、它坐在哪个位置上

导论讲过三个位置。第一个看东西本身，第二个看来回，第三个问谁在决定放进什么、按什么次序、在哪里收拢。

第 31 章说过，今天替孩子挑世界的，常常是一台机器；它坐在第三个位置上。

家里的这台，也一样。豆豆问它「恐龙为什么灭绝」，它决定给他讲哪几种说法、先讲哪一种、最后收在哪一句上。它替豆豆把一个本来吵了很多年的问题，收成了一个整齐的回答。

它不光在帮忙，它在决定。

所以，一家人和它坐在一张桌子边上，第一件事，是把第三个位置，拿回一部分。

◆ 三、欧家的五条小规矩

那个周末，一家人坐下来，定了几条小规矩。蓝溪把它们写在一张纸上，贴在了阳台门边，和那几张番茄的纸、可心的作文，贴在一起。

第一条：先猜，后问。问机器之前，先自己写下一个猜测和理由。写不出来，就写「我不知道，我最卡的是哪里」。

第二条：让它给两个。问它一个问题，请它给两种不一样的、甚至互相打架的说法，再自己去查，哪一种有根据，自己判断〔这一做法据站上教育专栏的一个版本改写〕。

第三条：只许它问，不许它答。有时候，请它只问问题，不许给建议，不许替你把话说完。本系列的成长丛书里有一个做法，就是这样用它当一个追问的人〔据研究文献，站上成长丛书〕。

第四条：先看它的，再看自己离它多远。写一篇作文、画一张图，先让它写一个、画一个，看看它的默认答案是什么；然后自己写，写完比一比：我离它多远，为什么要离这么远（第 151 号的「机器基线」，第 195 号叫它「基底对照」）。

第五条：想弄明白什么，自己先说。每一件事开始之前，先说「我最想弄明白的是什么」，这一句，不许问它。

◆ 四、五条规矩，各在护什么

这五条，不是随便定的。每一条，都在护本书前面说过的一样东西。

先猜后问，护的是那段卡住的时间（第 57 章）。

让它给两个，护的是来回里的「不一样」：机器最爱给一个整齐的整体，让它给两个打架的，分歧就被留下来了（第 27、28 章）。

只许它问，护的是孩子自己的那一步：猜、想、说出来，不被替掉（第 16 章）。

看自己离它多远，护的是开路：离机器的平均答案越远，越可能是自己望见的（第 58 章）。

想弄明白什么自己先说，护的是望见（全书）。

◆ 五、机器面前，孩子附带学到了什么

第 29 章说过，每一堂课，都在课堂边上附带教孩子一些东西。和机器一起学，也一样。

豆豆和平板聊了一个月，除了知道很多恐龙的名字，还附带学到了什么？

蓝溪观察了一阵，发现了两样。

一样是：「一问，就有答案。」豆豆碰到什么不懂的，第一个反应不是自己想一想，而是去问平板。这一样，是机器在课堂边上教他的。

另一样是：「说什么都对。」平板从来不说豆豆错，顺着他说。豆豆有一次跟姐姐争一件事，姐姐说他不对，他很委屈：「平板都说我对。」

这两样附带学到的东西，没有写在任何一个应用的说明书上。可它们会跟着孩子很久。

所以，那五条规矩，护的不只是学会什么，还有孩子在机器面前附带长出来的那一层心：卡住了可以等一等，别人说你不对，不一定是坏事。

◆ 六、先说对在哪儿

这一章要说对在哪里的，是这台机器本身。

它真的很好用。豆豆问它的那些问题，很多蓝溪和欧辰也答不上来；可心查资料，比翻书快得多；蓝溪写通知，省了很多时间。

一家人定规矩，不是要把它赶出家门，是要给它在饭桌边上找一个合适的位子：它可以帮忙，可以陪着说话，可以当一个很博学的客人；可「我们想弄明白什么」「我们这一回为了什么」「哪一个问题我们先留着」，这几样，一家人自己定。

◆ 七、这一编的总判断

三章合在一起，第十三编的总判断是：

机器来了，他写得最足的修路被接走了，他那台合拢的机器被做到了极致；他没写下来的先望见、分格、留一格，成了留给人最要紧的那块地。机器时代读杜威，要从他的一生读起。

◆ 八、放回日子里

规矩定下来一个月，豆豆又在饭桌上说：「它比姐姐聪明。」

这一回，可心没有不高兴。她说：「它是知道得多。可我昨天问它『同样的土、同样的水，为什么有一棵番茄死了』，它给了我五个原因。我让它给两个打架的，它给了。我又去问谭老师，谭老师说，这五个里面，有两个她也不确定。」

她停了一下，说：「所以这个问题，还是我们家的。」

豆豆没听太懂。

蓝溪听懂了。她在备忘录里写了一行：一个问题，要是连机器也收不成一个答案，它就还是我们的。

一个小办法。家里有了会说话的机器，一家人坐下来，定几条自己的小规矩，写在看得见的地方。不必是这五条，可每一条，都问一句：它在护什么？

带走的话
机器坐到了饭桌边上；给它一个合适的位子，可「我们想弄明白什么」「这一回为了什么」「哪个问题先留着」，一家人自己定。

小账

开门还是关门：开门，机器是一个很博学的客人；关门，它常常坐在第三个位置上，替孩子把一切收成一个整齐的回答。

望见在出发前，还是被挪到了终点：五条规矩，最后一条护的就是望见：想弄明白什么，自己先说，不问机器。

第十四编
用得上：一张三格的纸，一格空着的下午
编序

这一编四章，写给四种人：家长，老师，学生和自学的人，还有能改一张表、一套教材、一个平台默认设置的人。每一章是几个场景，每个场景写一个人、杜威会怎么说、本书多问一句、明天能试的一件事，再写一句它的边界。最后一章，把镜子转向你自己。这一编守四条规矩：涉及孩子身心的难处，只谈理解与相处，真的难了，请找专业的人；不对任何一项教育政策表态；书里的读法只拿来问自己，不拿去考核别人；指的是位置，不是哪一个人。

第 60 章

给家长：一张三格的纸

这一章的问题：一个家长，明天能拿这本书做一件什么事？

◆ 一、不想学琴了

场景一。 一个十岁的孩子，学了四年钢琴，考过了六级，有一天说：不想学了。

杜威会怎么说：看这四年往后流出什么，是让他更想碰音乐，还是更想躲（第 26 章）。

本书多问一句：他不想学，是哪一格断了？是没有新鲜的可弹了，创造那一格饿了；是什么曲子都是老师定的，自由那一格被压着；还是一个人对着琴太孤单，幸福那一格空了（第 38 章）？

明天能试：问他一句，「是觉得没新鲜的，还是觉得自己说了不算，还是一个人没意思？」先接他说「最多」的那一格。

边界：要是孩子的不想学，伴着长时间的情绪低落、不愿见人、睡不好吃不下，这不是一张三格的纸能处理的，请找专业的人。

◆ 二、一个排满了的周末

场景二。 一个周末，孩子从早上八点排到晚上八点：英语、游泳、钢琴、数学。

杜威会怎么说：学习要从一个真的困难开始，要有做和受的节奏（第 16、34 章）。

本书多问一句：看一看这张日程表上，有没有一格是空的（第 39 章）。

明天能试：从下周起，留一个下午，什么都不安排。不许排兴趣班，也不许排「自由探究」；孩子可以发呆、乱画、在楼下看蚂蚁。

边界：一个家要是连基本的时间都没有，父母都在加班，这一格留不出来，不必自责。第 46 章说过，本书的土很窄。在你家现有的日子里，找一找那一格可能藏在哪里：也许是一起包半个钟头包子的那一段。

◆ 三、选一个班

场景三。 你在给孩子挑一个暑假的营、一个兴趣班。

杜威会怎么说：看两根线。一根是它往后会流出什么，一根是它在什么样的一群人、什么样的气氛里发生（第 26 章）。

本书多问一句：先写下这个班的「标准大气压」，一个老师带几个孩子，孩子能不能自己拿主意，做完了有没有回头想（第 7 章）。

明天能试：去听一次课，只看两件事：有没有一个孩子卡住的时候，老师没有马上替他做；下课的时候，有没有一个孩子还在追着问。

边界：一次试听看不出全部。第 26 章说过，最要紧的那根线，常常要等以后才看得见。

◆ 四、为什么要学习

场景四。 孩子问：我们为什么要学习？

杜威会怎么说：为了生长，为了能继续学下去（第 14 章）。

本书多问一句：这一句对，可对一个九岁的孩子，等于什么也没说。

明天能试：和孩子一起，把他最近学的一件事，分成三格写：我想弄懂什么，我想自己说了算的是什么，我想和谁一起开心（第 14、33 章）。

边界：三格不是三项分，不打分，不比较，不拿去和别人家的孩子比。

◆ 五、两个孩子吵起来了

场景五。 姐弟俩为一件事吵得不可开交。

杜威会怎么说：冲突要摆到桌面上，一起商量，找一个更包容的办法（第 32 章）。

本书多问一句：有时候，找不到能把两边都包进去的办法。

明天能试：先别急着劝。请每个人说三句：我想怎么做，我为什么这么想，我最怕的是什么（第 18 章）。商量出来一个办法以后，再问一句：谁的那一份，这一回还欠着？欠着的，写在日历上（第 32 章）。

边界：要是争吵里有推搡、伤人，先把人分开，先护着安全，再谈别的。

◆ 六、「我在学校是另一个人」

场景六。 孩子说：我在学校是另一个人，在家是另一个人。

杜威会怎么说：把切开的缝回去，学校和家要连起来（第 1、13 章）。

本书多问一句：太早合，会把差别一起抹掉（第 1 章）。

明天能试：问他一句「你在哪儿最像你自己？为什么？」让他把几个地方都说一说，你只听，不排名次。

边界：要是孩子在某个地方长时间地害怕、退缩，或者说起那个地方就很痛苦，这不是「差别」，要认真地去了解发生了什么，必要时请专业的人帮忙。

◆ 七、孩子心里亮着好几个远处

场景七。 孩子说，他长大了想当宇航员，又想开一家甜品店，还想当一个像他们班主任那样的老师。

杜威会怎么说：理想是想象力望见的可能，它能把一个人整个地抓住（第 35 章）。

本书多问一句：几个远处，不急着合成一个（第 35 章）。

明天能试：问他一句「这几个，要是碰在一起，会是什么样子？」让他自己去想。

边界：别拿他的理想去和他现在的成绩比，也别急着问他「那你现在该怎么努力」。

◆ 八、孩子用机器写作业

场景八。 你发现孩子的作文，有一大半是机器写的。

杜威会怎么说：老师给的建议是思考的材料，不是思考的替身（第 23 章）。

本书多问一句：找一找这篇作文里，哪一句是他自己先望见的（第 58 章）。

明天能试：先别骂他。请他把机器写的那一篇和他自己想写的，各读一遍，说一说：你想写的，和它写的，差在哪里？然后，照第 59 章那几条小规矩，和他一起定一条你们家的规矩。

边界：学校对使用机器有什么规定，照学校的规定来。

◆ 九、误区，和预期

这一章的做法，有一个最常见的误区：把三格、留一格、先望见，变成了一套新的要求，每天拿去问孩子、考孩子。第 52 章说过，这是本书自己的死法。这几样东西，是拿来问你自己的，不是拿来检查孩子的。

还有一句预期：这些做法，不会一两个星期就见效。留出来的那一格下午，头几次，孩子可能只是在家里躺着看天花板。这是正常的。余地里长出来的东西，常常要很久以后才看得见。

带走的话
一张三格的纸，一格空着的下午，一句「谁的那一份还欠着」；家长明天就能试，只是别拿它们去检查孩子。

小账

开门还是关门：开门，六个场景，每一个都接着杜威说的那一半，再多问一句。

望见在出发前，还是被挪到了终点：家长最容易替孩子望见；留一句「你最想弄明白的是什么」，让孩子自己先说。

第 61 章

给老师：一节课之前的一行字

这一章的问题：一个老师，在四五十个孩子、一堆进度和检查中间，明天能改的一处是什么？

◆ 一、一节课之前，写一行望见

场景一。 一位语文老师，明天要上一篇写秋天的散文。

杜威会怎么说：把课本倒回去，还原成它原本被经验到的样子（第 19 章）。

本书多问一句：这节课，除了「学生能理解作者的感情」，你望见的，还有没有一个更远一点的样子？比如：有一个孩子，回家以后第一次认真看了一眼楼下那棵树。

明天能试：在教案的最上面，写一行字，不写教学目标，写「我望见的是」。

边界：这一行字，不拿去交，不拿去评，只写给自己看。

◆ 二、崩在哪一秒

场景二。 一位数学老师，要讲分数的加法。

杜威会怎么说：从孩子的困难开始（第 16 章）。

本书多问一句：孩子手里的旧办法是什么？它会在哪一秒崩掉，孩子会喊出哪一句话（第 23 章）？

明天能试：备课的时候，在纸上写两行。第一行，孩子的旧办法；第二行，他会喊出的那一句。写得出，就等那一句；等到了，再明明白白地讲，不必装作你也不知道。

边界：约定、安全、名字这一类，没有墙可撞，直接讲（第 22 章）。

◆ 三、学习单的第一格

场景三。 一位老师要带一个五周的项目。

杜威会怎么说：学校是一场实验，先有假设，再拿到孩子身上去试（第 6 章）。

本书多问一句：开始之前，有没有人问过孩子，他最想弄明白的是什么（第 56 章）？

明天能试：学习单第一格留一个空，写「我最想弄明白的是」；最后一页写「这个项目长出来、还没有答案的事」。别的都不动。

边界：试一个学期，没用就改回去。

◆ 四、最后七分钟

场景四。 一节课快下课了，老师习惯做一个小结。

杜威会怎么说：经验被改造，会回头改后来的经验（第 16 章）。

本书多问一句：看一看这节课里，有没有一个孩子回头改了一件旧的（第 21 章）。

明天能试：本系列第 103 号给过一个很小的动作，本书照用：把最后几分钟的小结，换成「改一件旧的，然后念出来」。请两三个孩子说一说：学了这节课，我以前哪一个想法，现在要改。

边界：念出来的，不打分。

◆ 五、复盘表上加一栏

场景五。 一个教研组，每学期末要写一份复盘。

杜威会怎么说：学校要一群人一周一周地改（第 9 章）。

本书多问一句：复盘里，只记了哪里做得不好、下次怎样修，还是也记了「这一学期，我们打开了什么原来没想到的问题」？

明天能试：复盘表上加一栏，叫「开路」。第 180 号给过一张四格的账：修好了，停一停，换个题，开条新路。至少让第四格，有一个地方写。

边界：本系列有一条规矩，本书照守：这张表是教研组自己用的，只讨论这件事在哪里断、为什么、怎样改，不讨论哪一位老师教得好不好。

◆ 六、一个总问怪问题的孩子

场景六。 班上有一个孩子，上课总问一些和课本不太相干的问题。讲到秋天的散文，他问：为什么北方的树叶会红，南方的不太红？

杜威会怎么说：从孩子的兴趣和经验出发，把课本倒回去（第 19 章）。

本书多问一句：这个问题，也许不是在打断课，是这节课长出来的后代（第 34 章）。

明天能试：别马上答，也别马上压下去。把这个问题写在黑板角上，说：「这个问题很好，我们先留着，这周谁查到了，回来告诉大家。」这是第 42 章说的「开而弗达」。

边界：不是每一个怪问题都要留，要看这节课剩多少时间、班上还有多少孩子在等。可至少，别让他觉得问这样的问题是错的。

◆ 七、这些做法，一旦进了考核

最后，要替老师们说一句。

本书这一章给的每一个小动作，写一行望见、留学习单第一格、加一栏开路，都有一个共同的危险。

它们一旦被写进考核，被检查、被评比，老师们最省事的办法，就是把那一格填满，填得很漂亮，里面什么也没有。

本系列有好几本书都立过同一条规矩：这类读法，只拿来自查，不拿来考核；一旦进了考核，过两年就作废。

本书也照守这一条。

带走的话
一节课之前写一行「我望见的是」，备课写下孩子会喊的那一句，下课前让孩子改一件旧的；这些只写给自己看，不拿去交。

小账

开门还是关门：开门，每一个小动作都很小，随时可以改回去。

望见在出发前，还是被挪到了终点：教案最上面那一行，就是老师的望见；学习单第一格，是孩子的望见。

第 62 章

给学生和自学的人：两行账

这一章的问题：一个自己在学的人，不管九岁还是四十岁，明天能做的一件事是什么？

◆ 一、卡住的三天

场景一。 一个高中生，一道几何题，想了三天没想出来。第四天，他看见了那条辅助线。

杜威会怎么说：思考从一个被感到的困难开始，困难是学习的发动机（第 16 章）。

本书多问一句：分清这三天，你是在熬，还是在长。

明天能试：卡住的时候，拿一张纸，只写一句：「我最卡的是哪一步」。第二天再看这句话，看它有没有变。卡住的那一句话在变，你就在长。

边界：不是所有的卡都值得熬三天。约定、公式、名字，查一下就好。

◆ 二、两行账

场景二。 一个三十多岁的人，读了很多讲怎样带团队的书，一到真事上就忘了。

杜威会怎么说：在做中学（第 16 章）。王阳明会说：知而不行，只是未知，要在事上磨（第 43 章）。

本书多问一句：磨完了，别急着合成一句「我懂了」。

明天能试：挑一条道理，到事上去磨一个月。每做一次，记两行。第一行：我原来以为是怎样。第二行：做了以后，我发现是怎样。

边界：两行之间那一段，是你自己长出来的。别拿它去和书上的答案对分数。

◆ 三、和机器一起学

场景三。 一个大学生，写论文的时候，每一段都先问机器。

杜威会怎么说：老师给建议，不是强加；可建议是给思考用的材料，不是思考的替身（第 23 章）。

本书多问一句：找一找这一篇里，哪一句是你自己先望见的（第 58 章）。

明天能试：问机器之前，先写下你自己的猜测和理由；问的时候，让它给两个打架的说法；写完以后，把机器的默认答案和你的放在一起，看你离它多远，为什么（第 59 章）。

边界：交出去的东西，照你所在学校、单位的规矩，写明哪些用了机器。

◆ 四、四十岁，换一门手艺

场景四。 一个四十岁的人，想学木工。

杜威会怎么说：从真的活计开始，从会做开始，再到听来的，再到理清楚的（第 20 章）。

本书多问一句：你学木工，是为了造出一样只有你做得出的东西，是为了有一件自己说了算的事，还是为了周末和孩子一起敲敲打打（第 33 章）？

明天能试：在开始之前，写下这三格里，你最放不下的是哪一格。以后哪一天想放弃了，回来看这一格。

边界：四十岁学一门手艺，身体和时间都有限，不必和二十岁的人比进度。

◆ 五、给自己留一个远处

场景五。 一个人，每天都很忙，每件事都做得不错，可常常觉得不知道自己在往哪里走。

杜威会怎么说：目的要从眼前的条件里长出来（第 33 章）。

本书多问一句：要是只从眼前长，就只能看见眼前。一个比眼前远一点的样子，你有吗（第 35 章）？

明天能试：拿一张纸，写一个你望见的、还没有的样子。不用很大，不用很远，也不用和任何人说。写完，放在抽屉里。一个月以后拿出来看一眼：这一个月，你有没有朝它走过一步？它有没有变？

边界：这个样子，会被路改。它变了，不是你失败了，是它在长。

◆ 六、退休以后学画画

场景六。 一位六十多岁的退休老人，报了老年大学的国画班。老师每周教一种画法，大家照着临。

杜威会怎么说：从做开始，碰到困难，一步一步改（第 16 章）。

本书多问一句：你学画画，是想画出一张只有你画得出的画，是想有一件自己说了算的事，还是想和班上的老朋友们一起，每周有一个下午（第 33 章）？

明天能试：临摹之外，每个月画一张不照着任何人画的，画你家窗外、画你年轻时住过的地方。画得好不好不要紧。

边界：身体要紧，坐久了起来走一走。

带走的话
卡住了，写下最卡的那一句；磨完了，记两行账；再给自己留一个比眼前远一点的样子。

小账

开门还是关门：开门，每一个场景，都接着杜威的「做」，再补一样他没写的东西。

望见在出发前，还是被挪到了终点：抽屉里那张纸，就是一个人自己的望见；它在出发前，也会被路改。

第 63 章

给能改规矩的人，和读你自己

这一章的问题：一个能改一张表、一套教材、一个平台默认设置的人，能做什么？读完这本书，你自己呢？

◆ 一、给写评价表的人

一张评价表，决定了一所学校一年里最看重什么。

本书的建议只有一条，而且是一条减法：别把「还没有答案的事」判成没学会。在评价里，给这一类东西留一个合法的位置，不打分，不排名，只是不扣分。

本系列有学员写过一个意思，本书照用：制度能做的，常常只是减法；不要求记录孩子所有时间的用途，不把「说不出学到了什么」判成白费，给不交成果的时段留一个位置。

◆ 二、给编教材、编学习单的人

一套教材、一份学习单，替千千万万个孩子决定了一件事从哪里开始。

本书的建议：在单元的开头，留一个空格，让孩子写他最想弄明白的；在单元的结尾，留一个空格，写这个单元长出来、还没有答案的事。

再问一句第 56 章的三行：题从哪里来，考什么，产品是什么。三行里只要有一行还在旧的那一边，这个单元就还在旧的那一边。

◆ 三、给设计学习机器的人

今天，有很多人在设计会讲题、会陪孩子学的机器。

它们的一个默认设置，比一百本教育书都有力：孩子一问，它是先给答案，还是先问孩子「你是怎么想的」？

本书的建议：让它的默认，是先问孩子的猜测，再给提示，最后才给答案；让它在收尾的时候，偶尔说一句「这个问题我也不确定，我们先放在这里」。

第 57 章写过的那项研究，引导的版本没有伤到学生。一个默认设置，就是一千万个孩子每天卡住的那几分钟。

边界：本书不是做这类产品的人，说的只是一个方向；怎样做，要做的人去试、去测。

◆ 四、给带团队的人

一个团队，也是一所小学校。

本书的建议：新做一件事之前，先让每个人写一段「这件事做成以后，要让谁的哪一天变得不一样」；复盘表加一栏「开路」；每年留一段时间，什么都不安排。

第 58 章写过欧辰公司的规矩。它不是一套管理办法，只是一张白板旁边，多贴了一张纸。

◆ 五、给办共学小组、读书会的人

还有一种人，不在学校里，也能改一件事的规矩：办一个共学小组、一个读书会、一个社区课堂的人。

第 51 章写过谭老师那一页《我们这个小组，在什么条件下才灵》。本书的建议，就是照那一页的样子，给你们自己也写一页：几个人，什么样的大人，多少时间；每一季开始前，写「我们想检验什么，我们不知道什么」；留一段什么都不安排的时间；结束的时候，留一面墙，写「还没有答案的事」。

最后一行，也照谭老师那样写：少了其中两样以上，就别叫它这个名字。

第 55 章说过，把这一页传给别人的时候，别只写要做什么，也写一写你自己最靠的是哪一样、为什么。

◆ 六、读你自己

最后，把镜子转向你。

本系列《生活在缝隙和悖论中的大师》那本书，最后留给读者四个问题，本书照用（第 166 号，大意）：

你心里那套「我是靠什么走到今天的」说法，落在哪里？

回头看最难的那几年，你真正是靠什么熬过来的？

这两样之间，有没有一道缝？

你传给孩子、传给下属的，是不是只有写下来的那一半？

杜威说他靠的是经验，一步一步地试、改；他没写下来的，是那个先望见的「合成一体」的样子。

你呢？你说你是一步一步干出来的。二十岁那年，你心里望见的，是什么？

它还在吗？你讲给孩子听过吗？

◆ 七、放回日子里

读完第 63 章，蓝溪自己拿了一张纸，照那四个问题写。

她写：我说自己是一步一步，在图书馆里干出来的。回头看，最难的那几年，是刚毕业、觉得四年古典文献全白学了的那几年。那几年真正撑着我的，是一个很小的样子：我想有一个地方，孩子们进来以后，会自己去找一句话最早是谁说的。

她停了一下，又写：这个样子，我从来没跟可心和豆豆讲过。

那天晚上，她讲了。

豆豆听完说：「那就是谭老师的小组啊。」

蓝溪愣了一下，笑了。

一个小办法。读完这本书，照那四个问题，写一页你自己的。写完，挑一句，讲给你的孩子听。

带走的话
能改规矩的人，常常只要做一道减法、留一个空格、改一个默认；读完这本书，问自己一句：我二十岁那年望见的，还在吗？

小账

开门还是关门：开门，每一条建议都很小，都是一道减法或一个空格。

望见在出发前，还是被挪到了终点：最后一个问题，交给你：你自己的望见，在出发前，还是早已被挪到了终点？

结语

再看一眼阳台门边那几张纸

◆ 一、第三年的春天

今年三月，欧家阳台上那个长条木箱，又空着。

阳台门边，已经贴了一排纸：第一年三月那张，可心、豆豆、欧辰各一句；第一年九月那张，三句的结果，和可心的那个新问题；可心四年级那篇写了三个理想的作文；一家人和会说话的机器定的五条规矩。

今年，可心要从她那个问题开始：同样的土、同样的水，为什么有一棵番茄死了。她打算把苗分成两组，一组用阳台的旧土，一组用新买的土，看哪一组更不容易死。

豆豆说，今年他要自己选种子。

欧辰说，他还是想要九月的那盘番茄炒蛋。

蓝溪在一张新纸上，写下三个人的话，贴在那一排的最后。

◆ 二、判词，第三次

全书的判词，第三次，一字不改：

他看见学习是在路上长出来的，却让每一条路都回到同一个整体；望见被挪到了终点，开路就只剩修路可记。

阳台门边那一排纸，就是这句判词的反面：望见，被一张一张地贴在了路头。

◆ 三、五条判决，逐条报账

导读立下过五条判决，也立下过它们怎样才算错。现在一条一条回来报账。

判决一，一扇门的目的。收窄了一次。第 35 章读了《共同的信仰》，改为：在他讲教育、讲思考的书里，目的只从眼前的情形里长出来；从远处先来的理想，他在讲宗教的书里给了位置，却没有带回教育和思考的账上。收窄以后，站住。

判决二，合拢。收窄了一次。第 17 章照登三条反例以后，改为：探究一律以统一的整体为这一轮的结局；打开的新路，只记作下一轮的开头。第 32 章又照登他三十年代「冲突要摆到桌面上」一说，把「急着合上」收窄为「摆出来以后，要往一个更包容的整体去」。收窄以后，站住，是全书的根。

判决三，并账。这是第 180 号判过的，本书接着判，没有改判。站住。

判决四，一楼变薄。站住，收窄一句：楼层是知识的，不是孩子的；本书不主张给孩子排台阶（第 21 章）。

判决五，学校比书窄。站住。另外报一笔：本书自己的土，和他那所学校一样窄（第 46 章）。

五条：两条收窄一次后站住，三条站住，其中一条附带收窄一句。本书不回头改前面的原文，照这个结果交账。

◆ 四、这一路，看见了什么

报完账，把这一路再走一遍。

第一编，写他这个人：一个小时候被切开的孩子，先望见了一个合成一体的世界，一辈子走在路上。

第二编，写他的学校：一份开学前写好的计划书，一群一周一周商量的人，一片很窄的土。第三编，写他接手的题：新旧两派站在同一块地上，他把先在的终点拆了，空位里放进了生长和整体。第四编，立总纲：他站在修正那一格，给「长」配上了一台机器，叫合拢。

第五、六、七编，站在三个位置上，看那台机器：在课程上，它是大人画好的地图；在来回上，它转得最轻，是协调、对上、同心；在收拢上，它收得最美，留下的不一样最少。

第八编，把一切钉在一张九格表上：他占的是「怎么走」一整行。

第九编，拿中国和他放在一起：合拢，中国也有，叫合一，叫即；不合拢的法子，中国也有，叫开而弗达。第十编，先把近邻说过的写足。

第十一编，合成一个根：望见被挪到了终点。第十二编，看他身后：名字走得很远，部件留在了芝加哥。第十三编，看机器来了以后：修路交给机器，望见留给人。第十四编，交到你手里：一张三格的纸，一格空着的下午。

◆ 五、本书自己的「还没有答案的事」

本书一路劝读者，收尾的时候留一格给还没有答案的事。本书自己，也留一格。

一，「先望见」和「先在的终点」之间那条线，到底怎样划，本书只给了一句话，还不够。

二，把「为了什么」分成三格，比不分，到底能不能让孩子学得更好，本书没有实验，只是一个可以检验的想法。

三，杜威在讲逻辑的那本厚书里，有没有专门给「打开一个新问题」立过一格，本书没有读遍，不敢说没有。

四，本书作者所在的语言发生学一路，和杜威讲意义的那一章，到底差在哪里，本书只写出了一处。

五，同样的土，同样的水，为什么有一棵番茄死了。

这五个问题，是这本书的后代。

◆ 六、本书自认最弱的几处

报完账，还要把本书最弱的几处写在这里。

第一，本书没有做过实验。书里所有「明天能试」，都是可以去试、试了可能不灵的想法。

第二，本书的土很窄。欧家和谭老师，都是有余裕的人。

第三，本书的几个承重判断，合拢、视角中心、五判决的名字，还等着口述确认；书里很多史实和原话，还标着〔待核〕。

第四，「先望见」和「先在的终点」之间那条线，本书只给了一句话：路走完以后会不会变。在具体的事情上，这条线常常很难划。

◆ 七、随身三问，再说一次

读完这本书，要是只记得一样东西，请记这三个问题：

这一处，望见在出发前，还是被挪到了终点？

回来的结果，记了几栏？

这个目的，是从哪一扇门进来的？

◆ 八、先望见，再上路

杜威一生，走了很多路。

他从佛蒙特湖边的木材城走到石油城，走到密歇根，走到芝加哥，走到纽约，走到北京，走到墨西哥城。每一次动身之前，他心里都先亮着一个样子。一个合成一体的世界，一所学校，一个更民主的社会，一个不许战争合法的世界，一个任何人都有被公开听一次的权利的地方。

他的书，教人怎样一步一步地走，教得比谁都好。

他没写下来的，是他自己每一次动身之前的那一眼。

这本书，只想替他把那一眼，写回路的前头。

先望见，再上路。

参考书目

本书目分五类：杜威本人的著作，关于杜威的研究与传记，中国古典与近代文献，本书用到的近邻研究，本系列与站上各书。杜威著作按初版年份排；中文书名用通行译名，外文书名附后。本书目只列正文实际用到的，再版时按系列体例补足。

◆ 一、杜威著作（按初版年份）

1. 《心理学》（Psychology），1887。

2. 《数的心理学》（与麦克莱伦合著，The Psychology of Number），1895。

3. 《大学附属小学组织计划》（Plan of Organization of the University Primary School），1895。

4. 《心理学中的反射弧概念》（The Reflex Arc Concept in Psychology），1896。

5. 《我的教育信条》（My Pedagogic Creed），1897。

6. 《小学教育的迷信》（The Primary-Education Fetich），1898。

7. 《学校与社会》（The School and Society），1899；1900 年增订版收《大学附属小学的三年》。

8. 《儿童与课程》（The Child and the Curriculum），1902。

9. 《达尔文对哲学的影响》（The Influence of Darwin on Philosophy），1909。

10. 《我们怎样思维》（How We Think），1910。

11. 《教育中的兴趣与努力》（Interest and Effort in Education），1913。

12. 《民主主义与教育》（Democracy and Education），1916。

13. 《哲学的改造》（Reconstruction in Philosophy），1920。

14. 《杜威五大讲演》，北京晨报社，1920。

15. 《中国与日本家书》（与艾丽丝合著，Letters from China and Japan），1920。

16. 《人性与行为》（Human Nature and Conduct），1922。

17. 《经验与自然》（Experience and Nature），1925。

18. 《公众及其问题》（The Public and Its Problems），1927。

19. 《从绝对主义到实验主义》（From Absolutism to Experimentalism），1930。

20. 《艺术即经验》（Art as Experience），1934。

21. 《共同的信仰》（A Common Faith），1934。

22. 《自由主义与社会行动》（Liberalism and Social Action），1935。

23. 《经验与教育》（Experience and Education），1938。

24. 《逻辑：探究的理论》（Logic: The Theory of Inquiry），1938。

25. 《评价理论》（Theory of Valuation），1939。

26. 《创造性的民主：我们面前的任务》（Creative Democracy: The Task Before Us），1939。

◆ 二、关于杜威的研究与传记

27. 梅休、爱德华兹：《杜威学校》（The Dewey School），1936。

28. 伯恩：《偶像的黄昏》（Twilight of Idols），1917。

29. 伊斯特曼：《约翰·杜威》（John Dewey），1941。

30. 克伯屈：《设计教学法》（The Project Method），1918。

31. 拉格、舒梅克：《以儿童为中心的学校》（The Child-Centered School），1928。

32. 贝斯特：《教育的荒原》（Educational Wastelands），1953。

33. 杰克逊：《课堂生活》（Life in Classrooms），1968。

34. 赫希：《文化素养》（Cultural Literacy），1987。

35. 韦斯特布鲁克：《约翰·杜威与美国民主》（John Dewey and American Democracy），1991。

36. 坦纳：《杜威的实验学校》（Dewey's Laboratory School），1997。

37. 马丁：《约翰·杜威的教育》（The Education of John Dewey），2002。

38. 王清思：《杜威在中国》（John Dewey in China），2007。

39. 亚当斯：《赫尔馆二十年》（Twenty Years at Hull-House），1910。

◆ 三、中国古典与近代文献

40. 《论语》；朱熹《论语集注》。

41. 《礼记·学记》。

42. 王阳明《传习录》。

43. 胡适：《多研究些问题，少谈些「主义」》，1919。

44. 陶行知：《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》，1926；《陶行知全集》。

◆ 四、近邻研究

45. 马库斯、努里乌斯：《可能的自我》（Possible Selves），1986。

46. 洛克、莱瑟姆：《目标设定理论》（A Theory of Goal Setting and Task Performance），1990。

47. 施瓦茨、布兰斯福德：《讲授的时机》（A Time for Telling），1998。

48. 威金斯、麦克泰格：《追求理解的教学设计》（Understanding by Design），1998。

49. 基尔希纳、斯韦勒、克拉克：《为什么教学中的最少指导不起作用》，2006。

50. 卡普尔：「有成效的失败」系列研究，2008 年以后。

51. 比斯塔：《测量时代的好教育》（Good Education in an Age of Measurement），2010；《教育的美丽风险》（The Beautiful Risk of Education），2013。

◆ 五、本系列与站上各书

52. 王德生：SDE教育学第一讲《教育：从发现到发生的革命》及同栏研究论文。

53. 德麦国际专著第 47、55、57、59、103、111、112、114、116、122、151、192、195、200 号（教育发生学诸书）。

54. 本系列第 133 号皮尔斯卷、第 155 号卢梭卷、第 162 号皮亚杰卷、第 166 号《生活在缝隙和悖论中的大师》、第 180 号《高鹏讲杜威》、第 221 号《邬燕琴讲陶行知》。

55. 站上学员专栏阳涌、胡志英、张琼诸文；教育发生学分站 /frontier/ 栏目。

附录

附录四件，供查、供对、供改。

附录一

口述登记表

本书的承重判断，下列各项在本书出版时尚未经口述确认，一律为本书暂用。口述以后，照原话登记，并写明日期。

#事项本书现用的说法现状
1判词他看见学习是在路上长出来的，却让每一条路都回到同一个整体；望见被挪到了终点，开路就只剩修路可记待口述
2视角中心路的三层（D 三层）中的「怎么走」（D2），落在「修正」一格待口述
3展开轴三个位置：东西本身、来回、谁在决定待口述
4在场机制合拢待口述
5五判决名一扇门的目的、合拢、并账、一楼变薄、学校比书窄待口述；判决三为第 180 号已判
6小账第二行望见在出发前，还是被挪到了终点待口述
7副题一个人、一份开学前的计划书，与 SDE 的解构待口述
8守护论判断杜威在名单的边上：拆了种子，留了地图与整体待口述
9两种死法名字活着部件死了；一把什么都能接住的尺子待口述
10照用的王德生博士口径为第 180 号所定：做中学侧重在路；做之前要由理念世界做「猜想的预估」；意义目标有三，影响评估与中断延续的分型已口述（为第 180 号），本书照用

附录二

与第 180 号《高鹏讲杜威》对账
第 180 号怎样说本书怎样接改判
判词：他一生都在开路，他的逻辑却只给修路记账第 49 章找到它的来路：望见被挪到了终点没有
收回动作：并账／一扇门判决三照用；「一扇门」推到目的上（判决一）没有
定位式：路重，土与形状轻；意在做后；回写通而并账第 48 章三条式子体检照此展开没有
四格：修好了、停一停、换个题、开条新路本书在出发与收尾各补一格（第 46 章）没有
判词 15、16 已收窄：目标没有分型，预见只有一把尺子第 33、38 章照用没有
病根之一：生物学的协调第 18 章列为四片土之一没有
胡适接住的是路，近于内卷第 41 章照用没有
进步教育只接住了做，耗散；克伯屈撬开盖子又焊上第 53、54 章照用没有
三界、三律作展开轴本书换用三个位置、路的三层，另画一张表两本分工，不是改判

附录三

本书自认最弱的几处，与推翻条件

一，本书没有做过实验；书中所有做法，都是可以检验的设计，不是被证明过的办法。

二，本书的土很窄，欧家与谭老师都是有余裕的人；在没有余裕的家里，本书的做法要打折扣。

三，判决二「合拢」是全书的根。推翻条件：若在《逻辑》或《评价理论》里，找到他把「打开一个新问题」当作探究的一种正当结局，与「理顺」并列，单独立格，此判决改为「偏重」。

四，判决一已收窄一次。再推翻的条件：若在他讲教育、讲思考的书里，找到他把想象力望见的理想，写成学习或探究的起点，此判决改判。

五，第二编「开学前的计划书」一处。推翻条件：若实验学校档案显示课程主线是在做中逐年长出，而非开课前排定，撤回。

六，第 45 章「杜威在守护论名单的边上」，是本书的一种读法，证据最弱。

附录四

待核事项汇总

全书标〔待核〕〔据研究文献〕〔据传记〕的地方，按类归在这里，逐项核对中；核不动的，照实保留标记。

一，杜威原著的转述：《从绝对主义到实验主义》中「内在的撕裂」「永久的沉积」；《反射弧》的蜡烛与声音二例；《学校与社会》的课桌店员、挑棉籽、「教育中的浪费」；《儿童与课程》的两点一线与地图；《民主主义与教育》第 1、2、4—9、11、14 章；《我们怎样思维》第 6 章五步；《经验与自然》第 5 章一朵花与「工具中的工具」；《经验与教育》各章；《逻辑》第 6 章探究定义；《艺术即经验》第 3 章；《共同的信仰》第 1、2 章；《创造性的民主》；「冲突摆到桌面上」一段的出处。

二，传记与史实：伯灵顿与童年细节；石油城与夏洛特；哈里斯回信；借款；密歇根看中学与《思想新闻》；1894 年致艾丽丝两信；实验学校地点、人数、班额、学生来源、经费、教师与教师会；合并与辞职；扬、梅休、爱德华兹的职务；在华日期、行程、场次、讲演篇目；托洛茨基听证；再婚与收养。

三，身后与近邻：进步教育协会；克伯屈与设计教学法及其在中国；贝斯特、赫希、1968 年「隐性课程」；各项当代研究的转述，含第 57 章那项高中研究的数字。

四，中国文献与学员稿：《论语》《学记》《传习录》诸句逐字；朱熹注；胡适与陶行知诸文；陶行知改名年份；阳涌、胡志英、张琼原句与篇名；本书作者学员专栏旧文篇名与原句。

后记

这本书，是在很多只手里长出来的。

它的判断和口径，由本书作者给出；它用的方法，是王德生博士的 SDE；它的文字，由 AI 协作成稿，经作者审定。书里的欧家和谭老师，是虚构的，可他们的日子，是很多家庭真的在过的日子。

要谢谢王德生博士。本书的每一把尺子，都是从他那里借来的；本书一路照用的那几句口径，是他为第 180 号定下的。

要谢谢高鹏。第 180 号《高鹏讲杜威》走在前面，本书接着它的判词往下走，没有它，本书找不到起点。

要谢谢本系列里写过守护论、写过杜威的几位学员：阳涌，胡志英，张琼，还有邬燕琴的陶行知卷。本书引了他们的话，也接着他们往下判。

最后，要请你回写。

这是一本讲「回写」的书。一本讲回写的书，最希望的，是被读者回写：你读到哪一处觉得不对，哪一处在你家里长不出来，哪一处你有一个本书没想到的例子，请告诉本书。本书会照这本书自己的规矩，当众收窄，照登，不改原文。

下一本书，也许会从一个本书还没有答案的问题开始。

就像阳台上那一箱番茄：同样的土，同样的水，为什么有一棵死了？

我们先望见，再上路。

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