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被折叠的课堂

普通人都能明白的索绪尔

胡志英 著 · 德麦国际专著第 218 号 · ISBN 979-8-90690-288-7 · 约 22 万字

目录（出版信息 · 作者介绍 · 前言 · 导读 · 导论 · 九卷三十六章 · 三个附章 · 结语 · 参考书目 · 附录）

作者介绍

胡志英，英文名 John，德麦国际 SDE Universes 平台语言发生学分站（lang.sdeuniverses.com）主持人，站内智能体「与 John 对话」的作者。长期用 SDE 发生学研究语言、语感与语言教学。

与王德生博士合著《语言发生学》（德麦国际专著第 41 号）。个人专著有《一花一世界》（第 60 号）、《语言的智慧》（第 62 号）、《知行合一》（第 71 号）、《记到谁的账上》（第 77 号）、《下一步才算数》（第 105 号）、《语言符号的智慧》（第 108 号）；在「普通人都能懂」系列中，著有《胡志英讲乔姆斯基：普通人都能懂》（第 183 号）。本书是她写给普通读者的第二本语言学家专著。

前言

费尔迪南·德·索绪尔这个名字，学过一点语言学、文学理论或者哲学的人，大概都听说过。人们常说他是“现代语言学之父”，常引用他的几句话：语言是一个符号系统；语言符号是任意的；语言里只有差别；研究语言要分清共时和历时。

这本书从一个更朴素的问题开始：这些话，真的是他说的吗？

问这个问题，不是为了故作惊人。索绪尔生前没有写过一本讲普通语言学的书。今天署着他名字的那本《普通语言学教程》，是他去世三年后，两位同事根据学生的听讲笔记编成的。编者在序言里坦白交代了他们怎样熔铸材料、怎样替老师作了一些决定。后来，学生的原始笔记陆续出版，他亲笔写的手稿也被找到。于是，关于“索绪尔说了什么”，就有了书、笔记、手稿三层材料。三层之间，有的地方完全一致，有的地方不一样。

这本书想做三件事。第一，把这三层材料摊开，讲清楚它们各自是怎么来的。第二，讲他这个人：一个二十一岁就写出惊人之作的年轻人，怎样在巴黎和日内瓦教了一辈子书，怎样在古诗里寻找暗藏的名字，怎样在临终前两年把最后一轮课讲完。第三，回到他的思想本身，尽量用他在课堂上的原话，说清楚他想回答什么问题，他的回答为什么有力量，又有哪些他自己承认的限度。

把书和笔记逐段对照，前人已经做过不少：西方有戈德尔、恩格勒等人的工作，中文有张绍杰的译者序和屠友祥译本中随处可见的“译案”。本书在他们的基础上，把对照的结果逐条登记、分类，并且把“找不到”也记下来。在这之后，本书还做了一件冒险的事：找缝。也就是看一看，他写下的理论与他实际依靠的东西之间，或者他的原话与流传的版本之间，有没有对不上的地方。本书所用的方法，是王德生提出的“大师思想解构和建构”方法，它要求研究者先在材料里找到真正扎手的地方，再用它的术语去分析；还要求研究者把自己的失败如实写出来。所以读者会在第七、八卷看到：本书提出过的几条判断，被原典一一撤回；本书做过的一次预测，失败了。这些失败没有删掉，因为它们正是这本书最想交给读者的东西之一：一个判断怎样被材料改正。

本书的结论，说出来并不惊人。在他的思想里，本书没有找到站得住的缝；唯一站得住的，在他的课和署他名字的那本书之间。编者为了让书读起来前后一致，把课堂上反复的、变动的、带着限定的说法压成了一种；读者因此看见了一个成形的学说，看不见他边讲边改的过程。用一句话说，本书的判语是：编者把一门边讲边改的课，装订成了一本没有修改痕迹的书。本书不认为编者做错了什么，没有他们，就没有后来的一切；本书只是希望读者知道，读这本书时，手边还可以放着另外两层。

这个结论只是解构的一半。本书所用的方法在 2026 年 10 月修订以后，要求解构之后必须建构：不能只说“缺了什么”，还要说清楚补进去以后怎样动起来、怎样会被推翻。所以第七、八卷在原来的诊断之后，又多做了三件事。

第一件，给这道缝定位。第二十七章用方法的三把刀切了一遍：书只写了“由路和土生出结论”这一式，删掉了“结论回头改路”“回头改条件”两式；第三轮课是从具体语言起步的，书改成了从原则起步；拿到书的读者，因此没有地方可以被卡住，只能背。

第二件，给这道缝起一个名字。第三十章把它叫作“路径折叠”：保留结论，把形成结论的那段路压进结论里，使它能独自被拿走。折叠不是歪曲，结论的方向不变；也不只是简化，编者还会补上好记的比喻。本书由此提出全书在建构上最冒险的一句话：《教程》不是索绪尔的错版，也不是他的真版，而是他那门课的折叠版；那门课本身，又是他书桌上草稿的折叠版。读一部经典，不是去找一张没有折过的纸，而是数清楚它折了几层，哪一层还能展开。

第三件，让这个说法承担失败的风险。第三十一章用它造了一张“会改的引用卡”；第三十三章先拿本书自己的材料回头点数，再写下两份事先登记的预测，一份对黑格尔的美学讲演，一份对《朱子语类》里并存的几家记录，连同失败的条件，一起交给后来的人。

本书写给没有语言学基础的普通读者。书中引用学生笔记的地方，都标出了中文译本的页码，读者可以自己去查。书里也有一些地方，本书没有读到原始材料，只能依据研究者的转述，凡是这样的地方，都已经注明。

这本书的写法，有一点要预先说明：凡是说“索绪尔说”，都尽量标出这句话出自哪一层材料、哪一页；凡是本书没有读到原文、只能转述研究者的地方，都写明“据某某”。读者会觉得这种标注有点啰嗦。可是，这本书要讲的，恰恰是一本由别人编成的书怎样被读成了作者的原话；如果本书自己也不标出处，就成了它所批评的那种书。

全书初稿写成以后，本书又做了一轮补充和核对：通读了第三轮课康斯坦丁笔记的全部中译，逐段对照了高名凯译《教程》的相关章节，参考了两种笔记中译本的译者序、卡勒的《索绪尔》中译本，以及约瑟夫、加斯帕罗夫、泰斯特努瓦尔等研究者的论著和书评。这一轮补充，既增加了不少细节，也改正了初稿里的几处错误；改正的地方，正文都留下了痕迹。

书里还有三个附章：一个清点他生前实际发表了什么，一个讨论中文读者和他之间隔着的那一层翻译，一个是本书交还给所用方法的报告。它们不在九卷的正文之内，却是读懂这本书不可少的背景。

这本书能不能让读者在读完之后有一点实在的改变，比如引用一句名言之前，会先问问它出自哪里，要由读者来判断。

导读

◆一、这本书怎样排列

全书由导论、九卷三十六章、三个附章和结语组成。前三卷讲材料和生平，第四卷重建他的思想，第五卷讲他晚年的字谜研究和最后两年，第六卷讲这本书出版以后怎样被继承、被批评，第七、八卷是诊断与建构，第九卷交给读者。

部分 内容 可以怎样读
导论、卷一 三层材料从哪里来 先读，这是全书的地基
卷二、卷三 少年、莱比锡、巴黎、日内瓦，灵媒与色听 喜欢人物故事的读者可以从这里读起
附章一 他生前发表的东西 可以和卷三连读
卷四 用课堂笔记重建他的思想 想知道他到底讲了什么，重点读第十三、十七章
卷五 字谜研究、致诗人的信、最后两年 可以单独读
卷六 继承者与反读者，含乔姆斯基和中国的接受 已经知道一些语言学史的读者会感兴趣
附章二 翻译这一层：中文里的索绪尔 读过任何一种中译本的读者都值得一读
卷七、卷八 找缝、撤回、诊断；三刀定位；路径折叠；会改的引用卡；事先登记的预测 想了解本书方法和结论的读者必读
附章三 交还给方法的报告 关心方法本身的读者可读
卷九 两个故事和四次选择 建议读完全书再做

时间紧的读者，可以按这个顺序读：导论、第一章、第十三章、第十七章、第二十二章、第二十六章、第二十七章、第三十章、第三十六章。

◆二、三层材料的标法

书中凡说到“索绪尔说”，都尽量标明出自哪一层：

“课堂笔记”主要指 1910 至 1911 年第三轮课的康斯坦丁笔记。要注意，这份笔记是康斯坦丁课后自己誊清、修订过的本子，不是课堂上的速记原样；它是本书能读到的最早、最全的一层，但同样经过了一个学生的耳朵和手。页码用张绍杰译本《普通语言学教程：1910—1911 索绪尔第三度讲授》，与屠友祥译本《索绪尔第三次普通语言学教程》互校时另注。

“《教程》”指 1916 年由巴伊、薛施蔼编成的书，中文用高名凯译本，法文用通行版本。

“亲笔材料”指他的手稿和书信，本书多依据研究者的引文，凡是这样的地方都已注明。

还要记住，中文读者和他之间还隔着一层翻译。同一份笔记、同一部《教程》，不同的中译有时用词不同，甚至意思略有出入，凡遇到这种情形，书中都把两种译法并列（例如第十五、二十二章）。

为什么说“三层”，而不是更多？严格地说，层次远不止三层：学生笔记有课堂速记和课后修订之分，《教程》有第一版和后来的版本之分，手稿有原件、转写和出版本之分，中文读者面前还有一层翻译。本书说“三层”，只是为了在读的时候有一个最简单的抓手：先分清这句话是书里的、笔记里的，还是他亲笔的；需要更细的时候，再往下分。

◆三、几种措辞的分寸

本书有几种固定的说法，读者遇到时请留意它们的分寸：

“康斯坦丁笔记中没有”：只是说这一位学生的笔记里没有，不等于其他学生没有记下，更不等于编者杜撰。

“所读部分未见”：本书只读了笔记的一部分，在这部分里没有找到。

“据研究者转述”：本书没有读到原文，依据的是研究者的引述或概括。

“尚未发现缝隙”：本书在这条线上没有找到站得住的缝，不等于那里一定没有。

◆四、每章的结构

每章大多有一个“家常的比方”，它们都是为了帮助理解而设想的，结尾都会说明它不能证明什么。章末有两样东西：“带走的话”用一两句话说出本章结论和它的适用范围；“小账”回答三个固定的问题：这道缝到底在哪里，保留什么、重建什么，下一次怎样判断。

◆五、几个字母

第七、八卷会出现 S、D、E 三个字母，它们来自本书所用的分析方法：S 指一件事显露出来的样子，D 指造成这种显露的差异的展开序列，E 指各种条件的纠缠。按照这个方法的规矩，在材料里找到真正扎手的地方之前，不许使用这些字母，所以前六卷一个也没有出现。第七、八卷每次用到，都附了大白话；把字母去掉，论证应当照样成立。

第七、八卷还会用到这个方法的一台“发动机”，它有三个部件。三个方程：一个东西显露成现在的样子，由它走过的路和它所在的条件共同生出（S＝F(D,E)）；显露出来的样子回过头来改下一步的路（D＝G(S,E)）；显露和路又回过头来改条件（E＝H(S,D)）。六条路径：三维之间谁先起步，一共六种走法。三拍：张力积累，形状改变，回写。解构时让它倒着跑，问缺了哪一式、只认哪条路、断在哪一拍（第二十七章）；建构时让它正着跑，补式、排路、点火（第三十一章）。

全书的判语只有一句，前言、第二十六章和结语里一字不差：编者把一门边讲边改的课，装订成了一本没有修改痕迹的书。

◆六、几个编号

第十七章以后，书中用 T1、T2 等编号，指《教程》与课堂笔记之间几处具体的出入。它们的完整列表在第二十六章；表中只记康斯坦丁笔记一层的有无，不判定出自谁手。

◆七、延伸阅读

想继续读下去的中文读者，可以从下面几本书入手：高名凯译、岑麒祥和叶蜚声校注的《普通语言学教程》（商务印书馆），这是通行本；张绍杰译的《普通语言学教程：1910—1911 索绪尔第三度讲授》和屠友祥译的《索绪尔第三次普通语言学教程》，这是第三轮课的学生笔记；卡勒著、张景智译的《索绪尔》，这是一本简明的入门书。能读外文的读者，可以读约瑟夫的传记《索绪尔》（英文），以及小松英辅、哈里斯整理的三轮课法英对照本。

建议的读法是：先读卡勒的书，知道大意；再读高名凯译本，知道通行的说法；最后拿张译或屠译的笔记，挑第十三、十七章讨论过的段落，逐段对照。读到哪里觉得书和笔记说得不一样，就停下来想一想：哪一层更早，哪一层更全，哪一层更好记。

◆八、书后的附录

书后附了各卷的来源与待核清单。正文里每一处“据某某”，都能在那里找到对应的文献；每一处“宜核原文”，都写明了应当去核哪一份原始材料。有兴趣的读者，可以把它当作一份继续追查的线索单。

◆九、大事年表

为了方便读者，把书中提到的主要年份列在这里。

1857 年 11 月 26 日，生于日内瓦。1870 年前后，与邻居皮克特往来。1872 年，进入日内瓦中学，一年后升入高级中学。1874 年 8 月，写成少年论文，寄给皮克特（旧说为 1872 年）。1875 年，入日内瓦大学读物理和化学。1876 年，当选巴黎语言学会会员；秋天赴莱比锡。1878 年至 1879 年，在柏林住了一段时间；1878 年 12 月，《论文》出版，扉页年份为 1879 年。1880 年 2 月，获莱比锡大学博士学位；8 月，赴立陶宛两周；秋天移居巴黎。

1881 年，任巴黎高等研究实践学院讲师。1889 年至 1890 年，因病请假一年，梅耶代课。1891 年，获法国荣誉军团骑士勋章；秋天回日内瓦任副教授。1892 年，答复色听问卷；与玛丽·费施结婚。1894 年 1 月，致梅耶信；9 月，任国际东方学家大会秘书，公开立陶宛语重音定律。1896 年，升任正教授。1896 年至 1899 年，协助弗卢努瓦研究灵媒海伦·史密斯。1901 年 5 月，致弗卢努瓦两封信。

1906 年，接任普通语言学教席；开始字谜研究。1907 年 1 月起，第一轮普通语言学课。1908 年，同行和学生编纪念文集。1908 年至 1909 年，第二轮课。1909 年，致帕斯科利两封信，此后放下字谜研究。1910 年 10 月至 1911 年 7 月，第三轮课；1911 年 5 月 6 日，与学生戈蒂埃谈话；5 月 19 日起修订讲过的内容，提出“能指”“所指”。1912 年 1 月，发表生前最后一篇文章；夏天病倒。1913 年 2 月 22 日，在武夫朗堡去世。

身后：1915 年，夫人编印纪念册；1916 年，《教程》出版。1927 年，库里沃维奇从赫梯语里找到印证。1957 年，戈德尔出版《手稿来源》。1964 年至 1971 年，斯塔罗宾斯基公布字谜笔记。1967 年至 1974 年，恩格勒校勘本出版。1980 年，高名凯中译本出版。1993 年至 1997 年，三轮课笔记的法英对照本陆续出版。1996 年，橘园手稿被发现。2002 年，《普通语言学文稿》出版。2012 年，约瑟夫传记出版。

书中常见的人名

编者与学生：巴伊、薛施蔼、里德林格、康斯坦丁、戈蒂埃、梅耶、格拉蒙、迪沃。师长与同行：皮克特、布雷亚尔、莱斯金、奥斯特霍夫、布鲁格曼、库尔提乌斯、默勒、亨利、弗卢努瓦、克拉帕雷德。后来的研究者：戈德尔、恩格勒、德毛罗、小松英辅、哈里斯、斯塔罗宾斯基、约瑟夫、加斯帕罗夫、泰斯特努瓦尔、贝尔古尼乌、马尔凯塞、贝格兰、拉克斯、卡勒。继承者与批评者：特鲁别茨柯伊、雅各布森、叶尔姆斯列夫、列维-斯特劳斯、巴特、拉康、克里斯蒂娃、布龙菲尔德、萨丕尔、弗斯、本维尼斯特、科塞留、沃洛希诺夫、德里达、乔姆斯基。中国的译者和学者：高名凯、岑麒祥、叶蜚声、方光焘、张绍杰、屠友祥、张景智。

几个术语

共时、历时：研究某一时刻的语言状态，与研究语言随时间的变化。能指、所指：符号中声音印象的一面和概念的一面，他在最后一轮课的最后七八周才开始用这对词。语言、言语：一个社会共有的语言系统，与个人具体的说话。价值：一个词因为和同一系统中其他词的区别而具有的作用。任意性：声音与概念之间没有自然的纽带，不是说个人可以随便叫。

导论

一本他没写过的书

1913 年 2 月 22 日，费尔迪南·德·索绪尔在瑞士沃州一座叫武夫朗的小城堡里去世，终年五十五岁。消息传到日内瓦大学，有两位与他共事多年的语言学者，开始做一件在他们看来顺理成章的事：把他最后几年讲过的一门课整理出版。

这门课叫“普通语言学”。从 1907 年到 1911 年，他在日内瓦讲过三轮，每轮听课的学生不过十人上下。后来编书的两位同事在序言里说，听过这门课的人，都惋惜没有一本书从中产生。

两位学者，一位叫夏尔·巴伊，一位叫阿尔贝·薛施蔼。索绪尔的夫人把丈夫留下的手稿交给了他们。他们后来在书的序言里交代了当时的盘算：原本希望在手稿里找到那几轮课的讲稿，哪怕不完整，也足够拿来和学生笔记对照，稍作整理就能出书。

结果让他们失望。序言里说，索绪尔讲课前写的草稿，讲完就随手销毁了；书桌抽屉里只找到一些年头较早的草稿，有价值，却没法和三轮课的内容拼在一起用。

这个场面值得多看一会儿。一个人讲了五年课，讲出了后来被称为“现代语言学起点”的东西，身后却几乎没有留下讲稿。要出版他的思想，只能去向学生借笔记。

◆一、一本书，三个作者

三年后，也就是 1916 年，书印出来了，书名是《普通语言学教程》，由洛桑和巴黎的帕约出版社出版。封面上写着索绪尔的名字，下面一行小字写着：由巴伊和薛施蔼出版，里德林格协助。

这本书后来对二十世纪的人文学科影响极大。语言学、人类学、文学批评、心理分析，几乎每一门都有人说自己从这本书里得到过启发。大学课堂讲索绪尔，讲的就是这本书；中文读者认识索绪尔，认识的也是这本书的译本。

可是有一件事很少被讲清楚：这本书不是索绪尔写的。

说它“不是他写的”，并不是说书里的思想与他无关。书里的大部分内容，确实来自他的课。问题在于，把这些内容排成章节、定下先后、连成段落、补上过渡的，是两位编者。而这两位编者，自己都没有坐在教室里听过这门课。他们手里有的，是几位学生的听课笔记，加上索绪尔那些拼不起来的旧草稿。

打个日常的比方。设想一位老师讲了一学期的课，没留讲义就走了。班上几个同学把各自的笔记交出来，由两位没听过课的老师拼成一本教材。这本教材可能拼得很好，甚至比原来的课更好读；但它的每一句话，都隔着两层：一层是学生的耳朵和手，一层是编者的判断。这个比方只用来帮助想象当时的处境，不能拿来证明编者拼错了什么。拼得对不对，要看后面几章的材料。

◆二、后来又冒出来的东西

事情没有在 1916 年结束。

1957 年，一位叫戈德尔的学者把编者用过的学生笔记逐条找出来，和书里的句子对照，结果发现，书中有不少说法在笔记里找不到出处。1958 年，又有一位当年听过第三轮课的学生的笔记被人找到。这位学生叫埃米尔·康斯坦丁，他的笔记记得最全，而编者当年根本没有看到过。

1996 年，日内瓦索绪尔家族的老宅换了主人。人们在一座叫“橘园”的小屋里，从积满灰尘的家族档案中翻出了一批手稿，其中有一份题为《论语言的双重本质》。这是索绪尔亲笔写的，看上去是一本普通语言学著作的草稿。它于 2002 年出版。

就这样，到今天，“索绪尔说了什么”这个问题，至少有三层材料可以回答：他本人留下的手稿；学生当场记下的笔记；编者编成的那本书。三层之间有重合，也有出入。

◆三、他一生忙的，未必是我们以为的那件事

如果只读那本《教程》，你会以为索绪尔一辈子都在思考语言是什么。可是翻开他的生平，会看到另一幅画面。

他二十一岁出版了一本研究印欧语元音的书，在欧洲语言学界一举成名。此后三十多年，他在巴黎和日内瓦主要教的是梵语、哥特语这类古老语言，以及印欧语的历史比较语法。普通语言学课，是他五十岁左右才接手的一门课，讲到 1911 年夏天为止，不到两年后便去世。

还有更难解释的事情。差不多就在他讲普通语言学的那几年，他还写了一百多册笔记本，内容是在古罗马诗歌、荷马史诗和印度吠陀颂诗里，寻找诗人有意拆散、藏进诗句里的人名和神名。这些笔记他一个字也没有发表。

一个以一本自己没写过的书闻名于世的人；一个大半辈子在教古代语言的人；一个在古诗里找暗藏名字的人。这三个画面放在一起，“结构主义之父”这几个字，装不太下。

◆四、这本书是怎样写成的

还要向读者交代一下这本书的写法。在动笔之前，本书先做了一份研究记录：读了哪些材料，从每份材料里得出了什么，哪些判断后来被推翻了，为什么被推翻。全书写成以后，又把第三轮课的笔记从头到尾读了一遍，把《教程》的相关章节逐段对照，再根据新读到的材料修改正文。修改的地方，有些是补充，有些是更正：比如他那篇少年论文的年份，《教程》末句的来历，“棋子材质”那句话的出处，都是在后来的核对中改过来的。

这些修改，书里都保留了痕迹，没有抹掉。一本讨论“一门边讲边改的课怎样被装订成一本没有修改痕迹的书”的书，自己总不好也把修改的痕迹藏起来。

◆五、这本书打算怎么做

这本书不急着告诉你索绪尔“其实”是什么样的人。相反，前面几卷会先把这些不太对得上的材料摊开给你看：那本书是怎样编出来的，那些笔记各记了什么，那个年轻人怎样从一组元音里推出两个谁也没听过的音，那个中年人在巴黎和日内瓦忙些什么，那些古诗笔记又是怎么回事。

读的时候，请留意一个区分。本书提到“索绪尔”，可能指三个不同的对象：一是他本人亲手写下、或学生当场记下的那个索绪尔；二是经由《教程》和后来无数转述流传开来的那个索绪尔；三是本书根据材料提出的解释。三者不能混为一谈。凡是引用“索绪尔说”，书里都会尽量交代，这句话出自他的手稿、学生笔记，还是那本编出来的书。

我们要做的第一件事，是先承认自己并不完全知道他说了什么。

这听起来像是退了一步。但对一位思想家来说，先把“他说的”和“别人替他说的”分开，往往是读懂他的第一步。下面就从 1916 年那本书说起。

带走的话
署索绪尔名字的那本书，是他去世后由别人根据学生笔记编成的；今天回答“他说了什么”，至少有书、笔记、手稿三层材料。这一点只说明材料分层，不说明哪一层错了。

小账

这道缝到底在哪里？——眼下只看得见第一层：署他名字的书，和他本人之间隔着学生与编者。

保留什么、重建什么？——保留书里的思想，重建“哪句话是谁说的”。

我下一次将怎样判断？——再听到“索绪尔认为……”时，先问一句：出自哪一层材料？

第一卷
一盘没人看完的棋：材料之谜
第 1 章

1916 年的那本书：两位没听课的人，编出了一门课

《普通语言学教程》第一版的序言，落款是“日内瓦，1915 年 7 月”，署名是夏尔·巴伊和阿尔贝·薛施蔼。这篇序言不长，却是全书最诚实的几页。两位编者在里面交代了三件事：材料从哪来，他们怎样处理，出了问题由谁负责。要读懂这本书，最好先读懂这篇序言，以及写序言的这两个人。

◆一、两位编者是谁

巴伊生于 1865 年，薛施蔼生于 1870 年，两人都是日内瓦人，都做过索绪尔的学生。不过他们跟索绪尔学的，是印欧语的历史与比较这一类课程，而不是后来那门普通语言学。研究这段历史的学者把这一点称为一个“出了名的悖论”：编出《普通语言学教程》的两个人，恰恰没有听过普通语言学课。他们在序言里自己交代了原因：职业上的事务，几乎完全妨碍了他们去听老师最后这几年的课。

这不等于说他们是外行。巴伊 1893 年起在日内瓦一所商业学校教书，1909 年出版了一部讨论法语风格的专著，在语言学界已有自己的名声。索绪尔去世后，日内瓦大学的普通语言学与印欧语比较这个教席，就由巴伊接任，一直做到 1939 年。薛施蔼 1908 年出版了《理论语言学的纲领与方法》，这本书就是题献给索绪尔的。换句话说，他们是同行里最熟悉索绪尔、也最有能力接手这件事的人。正因为有能力，他们后来才敢做一个大胆的决定。

◆二、手里有什么材料

导论里说过，他们先去翻了索绪尔的遗稿，找不到可用的讲稿。于是只剩一条路：向听过课的学生借笔记。

序言里列出了笔记的来源。前两轮课，交来比较完整的本子的，有路易·卡伊、莱奥波德·戈蒂埃、保罗·雷加尔和阿尔贝·里德林格几位；第三轮课，也是序言称为“最重要”的那一轮，交来笔记的人里，依次是“阿尔贝·薛施蔼夫人”、乔治·德加利耶和弗朗西斯·约瑟夫。薛施蔼夫人，就是编者之一的妻子。

这份名单本身就耐人寻味。第三轮课是三轮里最成熟的一轮，后来也成了全书的骨架；而这一轮的材料，有一部分来自编者自己家里。这不说明他们做错了什么，只说明这本书从一开始就是在一个很小的圈子里完成的：几个学生，两位同事，一位家属。

另一个细节要记住：第三轮课上记得最全的一位学生，埃米尔·康斯坦丁，他的笔记不在名单上。编者并不知道还有这样一份笔记。它要到四十多年后才被人发现，下一章会讲到。

◆三、一个“大胆”的决定

拿到这些笔记以后，摆在两位编者面前的有两种做法。

一种是照原样出版：把几本学生笔记整理清楚，标明出处，原样印出来，让读者自己去比较。这样做最忠实，但读起来很吃力。笔记是听写的，有缩写，有漏句，有前后重复；三轮课讲法不同，同一个意思可能有三种说法，有时还互相打架。

另一种是重新编写：以一轮课为主干，把三轮课和几位学生的笔记熔在一起，编成一本前后连贯、可以从头读到尾的书。这样做好读，但编者必须替索绪尔做大量决定：哪个说法算数，哪段放前面，两种说法冲突时取哪一种，缺的地方怎么补。

巴伊和薛施蔼选了第二种。他们在序言里坦白承认，这是一个“大胆”的解决办法：根据所有学生的笔记，重建作者的思想，以第三轮课为基础，吸收前两轮课和索绪尔个人笔记里的材料。

序言里还说明了他们为什么不只出第三轮课。他们承认，第三轮课是三轮里最成熟、最定型的一轮，可如果只出这一轮，就会把散在另外两轮里的许多好东西丢掉；而且即便是第三轮课本身，单独拿出来，也不足以让人看到索绪尔理论和方法的全貌。

他们还写了一句很要紧的话，大意是：口头讲授的形式常常和书的形式相矛盾；何况索绪尔是那种不断更新自己的人，他的思想朝各个方向发展，却并不因此和自己相矛盾。这句话说得很公道。它承认了老师在课堂上一直在变，同时又相信，所有这些变化可以收拢成一个不自相矛盾的整体。整部《教程》，就建立在这个信念上。本书后面几卷要检验的，正是这个信念在哪些地方站得住，在哪些地方需要打个问号。

序言还交代了分工：前两轮课的各家笔记，由里德林格协助逐条比对；第三轮课，由薛施蔼本人做同样细致的比对。书稿付印之前，又请罗曼语学者茹勒·龙雅审读过一遍。他们的工作，从 1913 年 3 月一直做到 1915 年 12 月，将近三年。这三年里，欧洲正打着第一次世界大战，瑞士保持中立，日内瓦的学者还能坐下来做这样一件慢工夫。

◆四、序言里那段话

在结尾那段之前，序言里还有三处坦白，值得一字一句地读。第一处，他们说，书中各部分都按作者的意图排列，“即使这种意图只能猜到而看不见”。第二处，他们承认书里缺了一门“言语的语言学”：索绪尔在第三轮课上答应过要讲，后来没能兑现，他们只能把零星的提示放到合适的位置。第三处，他们说，作者本人“也许不会同意”出版这些篇页。

序言的结尾，有一段话后来常被人引用。两位编者说，这样编出来的书，责任由他们完全承担，而且他们希望只由他们来承担；如果批评者发现了问题，请把打击落在编者身上，不要落在一位他们所敬爱的老师的名下。

这段话可以有两种读法。一种读法是谦逊：他们知道自己替老师做了很多决定，事先把责任揽下来。另一种读法更冷静一些：一旦读者接受了“错的是编者，对的是索绪尔”，书里所有说得通的地方，就都会自然记到索绪尔名下。后来的历史，多少证明了第二种读法。几十年里，全世界的读者读到这本书，记住的都是“索绪尔说”，很少有人回头去问“编者说”。

这两种读法并不互相排斥。本书不打算猜测两位编者当时心里怎么想。我们能确定的只是：他们写下了这段话，而这段话产生了它自己的效果。

◆五、另一条没有走的路

其实，当年并不是只有一种出版方案。

研究者后来发现，索绪尔在巴黎时期的学生、当时已是法国最有名的语言学家之一的安托万·梅耶，在索绪尔去世后不久，就有过一个计划：和一位听过日内瓦课程的学生保罗·雷加尔合作，出版那些课的真实笔记。也就是说，有人想走第一条路，原样出版。

这个计划后来没有实现。留在历史上的，是巴伊和薛施蔼编写的那本书。假如当年先出的是笔记本身，二十世纪读到的“索绪尔”会不会是另一个样子？这个问题没有答案，但值得记住：我们今天熟悉的那个索绪尔，是两条路里的一条走出来的。

◆六、扉页上的第三个名字

还有一个小细节，常被忽略。1916 年那本书的扉页上，除了两位编者，还印着一行：“与阿尔贝·里德林格合作”。里德林格是听过第一、二轮课的学生，他的笔记是前两轮课最重要的来源，他本人也参加了比对工作。所以，严格地说，这本书出自三个人之手，而三个人里，只有一个人坐在课堂上听过课，听的又不是最重要的第三轮。

序言里说，书稿完成后又请了几位同事审读，其中有罗曼语学者茹勒·龙雅；序言还感谢了把笔记借给他们的学生。一本署着一个人名字的书，背后是这样一群人：两位编者、一位合作者、至少七八位交出笔记的学生、几位审读者，还有那位提供了遗稿的遗孀。

◆七、书出来以后

1916 年，书出版了。第一版三百三十多页，由洛桑和巴黎两地的帕约出版社发行，定价六法郎。

当时的反应并不一边倒。有研究者统计，初版问世后的书评相当多，总体上偏向批评。写书评的人里，有梅耶，有丹麦语言学家叶斯柏森，有奥地利格拉茨的舒哈特等，都是那个时代的一流学者。梅耶在第一篇书评里就说，他很难给出太具体的评判，因为不知道那些可以批评的细节，究竟出自作者还是出自编者。第二年他又写了一篇，说编者的认真和才干让人相信总体是忠实的，但读起来，像是索绪尔的教学被“图式化”了；可以提出的反对意见，都在于主导全书的一般观念被推行得过于严格。据研究者的整理，舒哈特的意见更尖锐：书里那几组二分，在他看来只是一位系统建构者的工作假设，在语言的现实里缺少根据。

也有人满怀感激。1919 年，一份法国古典学刊物上的书评写道：过去只有在日内瓦听过课的学生，才知道索绪尔那些精确的说法和漂亮的比喻；如今靠了编者，我们终于掌握了这位老师学说的全貌。这篇书评也提到了编者自述的那个“大胆”办法，但显然认为这个办法是成功的。

研究者后来专门清点过这本书最早的反响。1916 年当年，丹麦语言学家叶斯柏森就在一份北欧语文学刊物上写了书评；1917 年 1 月到 2 月，又接连出现了三篇：法国哲学刊物上心理学家布尔东的书评，梅耶在《历史与文学评论》上的第二篇书评，以及舒哈特发表在德国一份日耳曼与罗曼语文学学报上、长达九栏的书评。也就是说，书出版不到一年，丹麦、法国、德语世界的一流学者都已经读过并作出了回应，时值第一次世界大战最激烈的时候。

“全貌”这个词，后来成了问题。书越成功，读者越容易相信它就是全貌。

英国语言学家罗伊·哈里斯后来研究过编者在书出版之后写的文章，他指出，编者在讨论《教程》时，有时会把自己的措辞当作索绪尔的话来引用。这是哈里斯的研究结论，本书暂作为一种有根据的看法列出，不作定论。

◆八、两次再版和一本中文书

这本书后来又出过两版。1922 年的第二版，编者在简短的序言里说，正文没有重大改动，只在某些地方作了细节上的修改，目的是把意思讲得更清楚。后来的第三版，序言只有一句：除了某些细节上的更正，和前一版一样。第三版的出版年份，各种介绍说法不一，高名凯译本卷首的前言作 1949 年，本书不作裁断。也就是说，今天各国读者读到的《教程》，基本上就是 1916 年那个样子。

中文读者认识这本书，要晚得多。德毛罗说过，《教程》不是一本容易读的书，书中的问题既多且难；高名凯的译本为此加了两百多条校注，在很大程度上减轻了读者的负担（据卡勒《索绪尔》张景智译本译者序的介绍）。最通行的中文本，是高名凯翻译、岑麒祥和叶蜚声校注的本子，由商务印书馆在 1980 年出版。高名凯本人在 1965 年就已去世，这部译稿是在他身后经人校订才印出来的。后来翻译第三轮课笔记的张绍杰在译者序里说，在西方，《教程》的思想要到二十世纪五十年代以后才真正被重新发现；在中国，虽然索绪尔的思想并不陌生，但《教程》的中文版迟至 1980 年才出版，有关的研究起步也就比较晚。

张绍杰还提出了一个大胆的看法：《教程》里两句最有名的话，一句是“这种结合产生的是形式，而不是实质”，一句是全书末尾“语言学唯一的、真正的对象，是就语言本身、为语言本身而研究的语言”，在第三轮课的笔记里都找不到，很可能是编者的创造。这是一位译者在对照两本书之后的判断。本书第二十二章会看到，关于后一句，后来的研究给出了更细的答案：它既不是第三轮课上的原话，也不完全是编者凭空写的。

◆九、两位编者后来做了什么

《教程》出版以后，两位编者各自走了很长的路。巴伊接任了日内瓦大学的教席，后来写了《普通语言学与法语语言学》等书，关注的是语言里表达感情和主观态度的一面，这正是《教程》较少涉及的部分。薛施蔼研究句子的逻辑结构，后来也在日内瓦任教。两人连同他们的学生弗雷等人，被称为“日内瓦学派”。

这一点值得记住：替老师编书的人，自己也是有自己学术兴趣的学者。他们在编书时作出的取舍，难免带着自己的眼光；可他们编完书以后，并没有把自己的兴趣塞进老师的名下，而是另外写书。

一个家常的比方

设想一家人想把奶奶做了一辈子的红烧肉写成菜谱。奶奶已经不在了，没留下字。大儿子记得她放多少糖，二女儿记得她先煸后炖，孙子记得出锅前撒一把葱。三个人的记忆拼在一起，写成一张很像样的菜谱，照着做，味道也不错。

可是，若有人问：“奶奶是先放糖还是先放酱油？”三个人的回忆不一致，写菜谱的人只好挑一种。从此，家里人照着菜谱做，就以为奶奶一直是这么做的。

这个比方只帮助理解编书的处境，不能拿来证明《教程》里哪一处“挑错了”。哪里挑了、挑得对不对，只能拿笔记和手稿逐条去核。

这一章能说什么，不能说什么

能说的是：《普通语言学教程》是一部重建之作。两位细心、能干、真诚的编者，在材料不全、自己没有听课的条件下，替老师完成了一本书。没有他们，索绪尔的普通语言学很可能就只留在十来个学生的笔记本里，后面的一切都不会发生。

不能说的是：这本书是伪作，或者编者歪曲了索绪尔。至少到这一章为止，我们还没有逐条比对任何一处。这本书究竟在哪些地方贴近他，哪些地方离开了他，要等看过学生笔记和他的手稿才能回答。

下一章，就去看那些笔记。

带走的话
《教程》是两位能干而真诚的编者在没有听课、材料不全的条件下完成的重建，他们在序言里坦白了自己替老师做的决定。它既不是伪作，也不是讲稿的原样记录。

小账

这道缝到底在哪里？——在“学生记下的”与“编者排出的”之间；位置清楚，宽窄未知。

保留什么、重建什么？——保留编者的功劳，重建“这一段出自哪本笔记”。

我下一次将怎样判断？——读到《教程》里一句漂亮的话，先当它是“编者版”，等核过笔记再改称“索绪尔说”。

第 2 章

十个学生和几本笔记：一门课是怎样被听写下来的

1906 年，索绪尔接替约瑟夫·韦特海默，担任日内瓦大学的普通语言学教席。研究者指出，这门课是在学期中途、韦特海默退休时接过来的，为了教学上的连续，他很难改动原有的课程安排；所以第一轮课的面貌比较特殊，到第二、第三轮，他才第一次能完全按自己的想法安排这门课的重点（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。约瑟夫还认为，第一轮课讲“观念的联想”时，可能受到当时日内瓦的哲学家柏格森著作和心理学家克拉帕雷德的影响。他原来教梵语和印欧语的历史比较，这下又多了一门课。第一轮课在 1907 年 1 月 16 日开讲。

此后五年，他把这门课讲了三轮：1907 年一轮，1908 到 1909 年一轮，1910 到 1911 年一轮。每轮的听众都很少，十人上下。按照课程的要求，每一轮还得拿出一半时间讲印欧语言的历史和描写，真正留给普通语言学的时间并不多。这些学生多半是来学古代语言和比较语法的，普通语言学在他们的课表上只是其中一门。他们手里那几本笔记，几十年后成了全世界学者争相研究的文献。

◆一、听写下来的课

要明白这些笔记是什么东西，先要想象一下那个年代的课堂。没有录音，没有讲义，老师在讲台上边想边讲，学生埋头记。手快的记得多，手慢的记得少；有人当场速记，回家再誊清；有人只记要点，空出地方准备以后补。同一句话，三个学生可能记成三个样子。

还有一层更难察觉的差别：学生记下来的，不只是老师说了什么，也包括他自己听懂了什么。一个学生觉得要紧的话，会记得很全；觉得是旁枝末节的，可能一笔带过。所以，学生笔记既是老师的声音，也是学生的耳朵。

打个比方，设想三个朋友一起看了一场球，回来各自讲给没去的人听。一个人讲进球，一个人讲裁判，一个人讲某位球员跑了多少路。三个人讲的都是真的，可是只听其中一个人讲，你得到的就是那一场球的一个侧面。这个比方只用来说明笔记为什么会不一样，至于哪本笔记更可靠，要靠文献学家一本本去比。

◆二、三轮课各留下了什么

下面这张表，列出三轮课目前最重要的笔记来源，以及当年的编者有没有用上。

课次 时间 主要笔记 1916 年编者是否用到 后来的整理本
第一轮 1907 年 1 月起 里德林格的笔记本；卡伊的速记稿 用到里德林格、卡伊等人的笔记 小松英辅与沃尔夫 1996 年本；2011 年 8 月又发现一份中间稿
第二轮 1908—1909 年 里德林格与帕图瓦的笔记 用到里德林格等人的笔记 小松英辅与沃尔夫 1997 年本
第三轮 1910—1911 年 康斯坦丁的笔记，最完整 没有用到康斯坦丁的笔记 戈德尔 1958 年首次报告；小松英辅与哈里斯 1993 年本；甘巴拉拉与梅希亚 2005 年全本

表里有三处值得停一下。

第一处，关于第一轮课。研究者近年把卡伊的速记稿完整转写出来，又在 2011 年 8 月找到一份过渡性的手稿，拿来和里德林格的笔记本比较后认为：严格说来，第一轮课真正第一手的来源，是卡伊的速记。也就是说，连“哪本笔记最贴近课堂”这样的问题，直到二十一世纪还在被重新回答。

第二处，关于索绪尔本人的备课笔记。现有研究认为，三轮课里，只有后两轮留下了他自己写的讲课笔记，第一轮没有。这些笔记零零碎碎，但它们是他亲手写的，和学生笔记放在一起，可以互相校对。

第三处，也是最重要的一处，关于第三轮课。这一轮被普遍认为是三轮里最成熟的，《教程》的骨架主要取自这一轮。而这一轮记得最全的康斯坦丁笔记，编者当年没有见到。它在第二次世界大战以后才浮出水面，1958 年由戈德尔在学刊上首次报告。1993 年出了一个法英对照本，但并不完整；直到 2005 年，才有了完整的整理本。

◆三、康斯坦丁的笔记本

本书引用最多的，是康斯坦丁的笔记，所以有必要把它的来历交代清楚。

埃米尔·康斯坦丁是第三轮课的学生。他的笔记，1916 年的编者既没有见过，也不知道它的存在；它要到第二次世界大战以后才为人所知。屠友祥在中译本绪言里梳理过这段经过：戈德尔 1954 年在《索绪尔学刊》第 12 期上刊布了索绪尔的一批未刊札记，1957 年出版《手稿来源》，1959 年又在《索绪尔学刊》第 16 期上介绍了巴伊和薛施蔼不曾见到的康斯坦丁笔记（据屠友祥译本中译本绪言）。1993 年，日本学者小松英辅整理、英国学者罗伊·哈里斯翻译的法英对照本出版；2005 年，《索绪尔学刊》第 58 期刊出了法文全本，同期还刊出了索绪尔本人为这一轮课写的备课笔记，凡是能确定对应关系的地方，都和学生笔记并排印出。中文有两个译本，一个是张绍杰译的，一个是屠友祥译的，本书引用时以张译为主、屠译互校。两种译本的底本不同：张绍杰译本依据的是 1993 年的法英对照本，屠友祥译本依据的是同年小松英辅在日本学习院大学出版的第一、第三轮课法文本中的第三轮课部分。底本不同，个别字句的出入也就不足为怪。

关于这份笔记，有两点要记住。

第一，它不是课堂上的速记原样。屠友祥的译本在一些地方注明“原笔记中此词划掉了”，可见本子上本来就有删改的痕迹（据屠友祥译本）。英文本的出版说明讲得很清楚：这是康斯坦丁本人后来修订过的本子，即便如此，它仍然保留着课堂记录的种种痕迹：不够顺畅，有重复，有跳跃，偶尔前后不连贯。也就是说，它是最早、最全的一层，但它同样经过了一个学生的耳朵、手和事后的整理。

第二，它也不是第三轮课的全部。从中译本里可以看出，康斯坦丁的普通语言学笔记，第三本记到 1910 年 12 月 20 日为止，接下来就是第七本，从 1911 年 4 月 25 日开始。中间这四个月他记了什么、索绪尔讲了什么，中译本没有收。按照课程的规定，每一轮课都要拿出一部分时间讲印欧语，这几个月讲的可能是那些内容，但本书没有材料证实。

所以，第三轮课大体上是这样安排的：1910 年 11、12 月，讲各种个别语言，包括语言的地理差异、方言、语系、文字和语音；1911 年 4 月底到 7 月初，讲“语言”本身，包括符号、任意性、同一性、价值、共时与历时、组合与联想。本书卷四讲的，主要是后一段。

◆四、课的顺序和书的顺序

把第三轮课的实际顺序和《教程》的章次对照一下，编者的“重新组织”就看得很具体了。

第三轮课的顺序是：先讲“各种个别语言”，包括语言的地理差异、方言与语言的边界、语系、文字、语音，这是 1910 年 11 月到 12 月的课；然后讲“语言”，从符号、任意性、线条性，到同一性、价值、共时与历时、组合与联想，这是 1911 年 4 月底到 7 月初的课。

《教程》的顺序是：导论里先讲语言学的对象、语言与言语、文字和语音；第一编讲符号的一般原则；第二编讲共时语言学；第三编讲历时语言学；第四编讲地理语言学；第五编讲回顾的语言学。

两相对照：课上最先讲的地理差异，在书里被移到了倒数第二编；课上放在第一部分末尾讲的文字和语音，在书里被提到了导论和附录；课上在 5 月才出现的符号论，在书里成了第一编；而历时语言学的大部分内容，第三轮课并没有系统讲，书里的这一编，主要取自前两轮课。这一调动，让书显得“先定义、后展开”，层次分明；代价是读者看不出他在第三轮课上是怎样从具体语言一步步走到“语言”的。

◆五、笔记一摆开，问题就来了

康斯坦丁笔记出来以后，人们发现，它和《教程》之间有不少不一样的地方。最明显的有两类。

一类是顺序。研究第三轮课的意大利学者德毛罗指出，编者大量采用了第三轮课的内容，却把这些内容的先后顺序整个改动了，和索绪尔课上的安排并不一样。顺序看似小事，其实不小。一门课先讲什么、后讲什么，往往就是讲课的人认为什么是起点、什么是推论。顺序一变，同样的句子，分量就变了。德毛罗还认为，编者淡化了索绪尔对“语言中普遍起作用的规律”的探索。

另一类是术语。今天中文读者熟悉的“能指”和“所指”，出现在《教程》里，好像是索绪尔早就定好的一对概念。可是根据学生笔记，他直到 1911 年 5 月才开始用这对新词，而且在 5 月到 7 月之间，还在新旧两套说法之间来回换着用。这一轮课 7 月就结束了。换句话说，这对后来最出名的术语，是在他最后一轮课的最后两个月里才出现的，还没来得及稳定下来。

◆六、三轮课各有了自己的书

二十世纪九十年代，日本学者小松英辅把三轮课的学生笔记分别整理出版：第三轮课（康斯坦丁的笔记）1993 年先出，第一轮课（里德林格的笔记）1996 年出，第二轮课（里德林格和帕图瓦的笔记）1997 年出，都由英国学者罗伊·哈里斯译成英文，法英对照。从这时起，任何一个读者，都可以不经过《教程》，直接读到三轮课各自的面貌。

研究者读过三轮笔记之后普遍认为，三轮课差别不小。第一轮最为特殊，前面讲过，那是从韦特海默手里接过来的课；第二轮各部分配合得更紧凑；第三轮先讲各种语言，再讲语言，最后又回头“重讲”了一遍。约瑟夫说，比起 1907 年的第一轮，第二轮课的各个部分配合得更加连贯；到了第三轮，他已经能够把语言中的种种悖论当作真正的悖论来接受，并试着把它们讲清楚（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

◆七、戈德尔的那本书

真正让学界正视“《教程》与笔记之间的距离”的，是日内瓦学者罗伯特·戈德尔 1957 年出版的《〈普通语言学教程〉的手稿来源》。他把编者用过的学生笔记和索绪尔的零散手稿逐一找出来，排列、比对，结果显示：《教程》里的许多表述，在任何一份手稿或笔记里都找不到依据。

这并不意味着那些表述一定错。编者可能是在概括，也可能是在补全一个他们认为老师“本来要说”的意思。但从此以后，任何一个严肃的读者都不能再简单地说“《教程》第某页写着，所以索绪尔认为”。

戈德尔之后，瑞士学者鲁道夫·恩格勒又做了一部校勘本，1967 年起陆续出版，到 1974 年出齐。这部书把《教程》的正文和对应的各家笔记并排印出来，读者可以一行一行对照着看。到这时候，“三层材料”第一次被并排放在同一页上。

◆八、学生的笔记里，也有老师的叹息

笔记记下的不只是课。研究者提到，里德林格还记下了 1909 年他与索绪尔的一次谈话。这份记录的原文，本书没有读到，所以不转述它的内容；第二十一章会讲另一次留下了记录的谈话，那是 1911 年另一位学生戈蒂埃记下的。这里先记一笔：在那几本笔记里，我们偶尔也能听到讲课人自己的声音，而不只是他讲的内容。

“回到笔记”也不是近年才有的事。卡勒 1976 年写那本面向普通读者的小书时，已经在注里大量引用恩格勒校勘本里的学生笔记；他讲任意性“在各项真理的等级里处在最顶端”，引的就是学生笔记，而不是《教程》（据卡勒《索绪尔》中译本第 21 页注）。也就是说，至晚到二十世纪七十年代，一本入门书的作者已经知道，讲索绪尔不能只看那一本书。

◆九、这一章能说什么，不能说什么

能说的是：今天能读到的“索绪尔的课”，其实是好几个版本：卡伊的速记、里德林格的笔记、康斯坦丁的笔记、索绪尔自己的备课碎片，以及编者熔铸而成的那本书。这几个版本之间，有顺序的不同，有术语的不同，也有一些说法只见于编者的书。

不能说的是：哪一个版本就是“真正的索绪尔”。学生笔记更接近课堂，但它们也是听写，也有遗漏；索绪尔自己的碎片是亲笔，但太零散，拼不成一门课。本书后面凡讲到他的思想，都会尽量把这几个版本对照着说，而不是挑一个最方便的版本当作定论。

不过，到这里为止，我们看到的都还是“课”。索绪尔有没有想过把这些东西写成一本自己的书？他写过，而且写了不止一次。这些草稿中最重要的一份，要等到 1996 年才被人从一座小屋里找出来。

带走的话
三轮课留下了好几个版本的笔记，它们与《教程》在顺序和术语上都有出入；笔记更贴近课堂，但同样经过学生的耳朵和手，不能直接当作“原话”。

小账

这道缝到底在哪里？——在课堂与书之间，又多了一层：学生的耳朵。

保留什么、重建什么？——保留各家笔记的差异本身，重建每一处说法的来源。

我下一次将怎样判断？——见到“能指、所指”这类说法，先问：它是在哪一轮课、哪个月出现的？

第 3 章

橘园里的信封：有标题，没顺序

1996 年，日内瓦索绪尔家族的老宅换了主人。搬清旧物的时候，人们在宅子里一座叫“橘园”的小屋中，翻到一堆积满灰尘的家族档案。档案里夹着一份索绪尔亲笔写的小手稿，题目是《论语言的双重本质》，另外还有一些讲课的预备笔记和其他文稿。

这批材料后来交给了日内瓦图书馆。瑞士学者恩格勒先做了一份逐字逐行的转写，2002 年，法国伽利玛出版社把它和其他已知的手稿片段合在一起出版，书名叫《普通语言学文稿》，由布凯和恩格勒编订。2006 年，又有了英译本。

◆一、先看清楚找到的是什么

“找到索绪尔亲笔著作”，这个消息很容易被说大。所以先把能确定的几点列清楚。

第一，这批材料并不都是普通语言学。据恩格勒的说法，1996 年发现的文件里，大部分讲的是日耳曼语、立陶宛语和古典语言。这和他一生的主业是对得上的：他首先是一位研究古代语言和历史比较的学者。

第二，其中最受关注的，是那份《论语言的双重本质》。从内容看，它像是一本普通语言学著作的草稿。研究者一般把它系于 1891 年前后，也就是说，比日内瓦那三轮课早了十几年。

第三，这不是一本写完的书。手稿分装在若干个信封里，每个信封上有索绪尔亲笔写的标题，却没有任何标记说明它们该按什么顺序排列。研究这份手稿的法国学者拉斯捷有一个说法：索绪尔在上面签了名，却没有给它盖上封印。

◆二、他早就说过要写一本书

这份手稿的出现，印证了一些早就有记载的说法。

1891 年，索绪尔在日内瓦的一次讲演里提到，他打算写一本书，讨论“词”怎样成了研究词的这门学问里最大的捣乱者。三年后，1894 年，他在给学生梅耶的信里又说，要写一本书，心平气和地解释为什么语言学里使用的术语，没有一个他认为是有意义的。

这两句话放在一起，可以看出他想写的是什么：不是又一本讲某种语言的书，而是一本追问“这门学问的基本概念站不站得住”的书。橘园手稿与这两处计划究竟是什么关系，目前还不能确定，但它们指向的是同一类问题。

手稿里还有一句话常被人引用，大意是：我们根本无意在这里讲形而上学。他追问的是语言学的根基，却刻意不让自己滑进哲学玄谈。这一点后面讲他的思想时还会用到。

◆三、四种观点，两种必要

手稿里有一段话，常被拿来和后来的课相对照。他在那里讨论，语言的事实可以从几种观点去看；他认为正当的观点有四种，而它们建立在两种必要的观点之上。他接着写道：我们相信，无论对错，最终必须在理论上把一切归结为这四种正当的观点；可我们同样怀疑，是否有可能为此建立起纯粹的、四重的乃至只是双重的术语（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引手稿原文）。

后来的研究者大多认为，这两种“必要的观点”，就是十几年后课上讲的共时与历时。可是 1891 年前后的手稿里，他还没有用这两个词，而且明说自己怀疑能不能找到干净的术语。这句怀疑，和 1894 年信里的“术语荒谬”，和 1911 年课上那句“找到一个毫不含糊的词非常困难”，前后贯穿了二十年。

这份手稿后来有了好几个版本：2002 年伽利玛出版社的《普通语言学文稿》，2008 年牛津大学出版社的英译本，2011 年瑞士学者阿马克尔重新整理的本子。第三章前面说到的那处“共时、历时”的误加，就出自 2008 年的英译本。

◆四、它到底有多“新”

关于这批手稿的分量，学者之间有不同看法，本书把两种看法都摆出来。

一种看法认为它很重要，甚至改变了我们对索绪尔的理解。一些研究者说，这份手稿表达了一个完整的科学纲领，而《教程》只给出了这个纲领一个片面的、走了样的影子。也有人说，真正读懂索绪尔，要从 1996 年算起。英译本的出版方在介绍里，干脆称它为那部名著“失落的原本”。

另一种看法要冷静得多。有学者指出，手稿里的想法，研究索绪尔的专家其实早已熟悉：它们大多已经见于恩格勒的《教程》校勘本，也见于 1995 年在意大利出版的另一份未完成的书稿，也就是哈佛大学收藏的那份讲语音学的手稿。照这种看法，橘园手稿是一份重要的补充，却谈不上颠覆。

两种看法都有依据，分歧主要在于怎样估价。本书的做法是：凡引用橘园手稿，都和学生笔记、《教程》对照着引，看它到底补充了什么、修正了什么，而不是先认定它是“真正的索绪尔”。

◆五、手稿是怎样一批批印出来的

橘园手稿并不是人们第一次读到他的亲笔。他的手稿印出来，是一点一点的。

1954 年，戈德尔在《索绪尔学刊》第 12 期上刊布了一批他的未刊札记，这是普通语言学方面的亲笔第一次较集中地公之于众；卡勒 1976 年那本入门书引用的手稿，就出自这里（据屠友祥译本中译本绪言；卡勒《索绪尔》中译本第 66—67 页注）。1957 年，戈德尔的《手稿来源》出版。1967 年到 1974 年，恩格勒的校勘本陆续出齐，第二卷专门收录了他关于普通语言学的札记。1996 年橘园手稿被发现，2002 年和已知的其他手稿合编成《普通语言学文稿》出版。2011 年，阿马克尔又重新整理出版了其中最重要的那份手稿。

这条时间线说明，“亲笔”这一层，也是一层一层显露出来的。五十年代的读者看到的“手稿里的索绪尔”，和二十一世纪的读者看到的，并不完全一样。每多印出一批，人们对他的印象就修正一次。

◆六、还有多少没有印出来

讲橘园手稿，还要交代一个背景：索绪尔留下的亲笔材料，数量远比人们通常想象的多，而真正印出来的，只是一小部分。

据研究者的统计，日内瓦图书馆在二十世纪五六十年代入藏的索绪尔手稿，大约有七千页；1996 年在橘园找到、后来也交给图书馆的那批家族档案里，和他有关的大约五千页；美国哈佛大学的图书馆里还有大约一千页。2002 年出版的那部《普通语言学文稿》，从橘园的五千页里只选印了大约三百页。有研究者估计，他的手稿到今天仍有九成没有发表；即使这个数字说得高了，未刊的部分也相当可观。

而且，已经印出来的部分，也有它自己的问题。研究者索菲亚指出，《普通语言学文稿》有时把同一页手稿的正面和反面拆开，偶尔改动了同一页内文字的先后，还省略了划掉的段落和他写下的日期。2011 年，瑞士学者阿马克尔重新整理出版了《论语言的双重本质》等手稿，纠正了不少错误。

这些数字和争论说明一件事：所谓“索绪尔的亲笔”，同样是经过挑选、转写和排列才到达读者手里的。它比《教程》近了一层，却不是没有中间人。

◆七、连现代的版本也会“加话”

手稿要经过转写和编辑才能到读者手里，这一层“中间人”有多要紧，有一个很新的例子。

约瑟夫的传记介绍《论语言的双重本质》时，引了一句索绪尔的话，大意是：最终必须在理论上把一切归结为四种正当的观点，而它们又建立在共时和历时这两种必要的观点之上。两位瑞士学者核对了手稿原件和几种法文、意大利文版本，发现原文里根本没有“共时”和“历时”这两个词；原文说的是：我们相信，最终必须把一切在理论上归结为我们的四种正当观点，它们建立在两种必要的观点之上，可我们怀疑，是否有可能为此建立起纯粹的、四重的乃至只是双重的术语。“共时”“历时”两个词，是 2008 年那部英译本加进去的，约瑟夫照着英译本引用了（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

这个例子不说明约瑟夫粗心，他的传记公认极为严谨；它说明的是，即使到了二十一世纪，即使是严肃的学术版本，在把手稿变成可读的文字时，也会不知不觉地替作者“补上”他当时还没有、或者不肯用的术语。手稿原话里那句“怀疑能否建立起纯粹的术语”，恰恰被这一补抹平了。

约瑟夫还指出，这份手稿里有他弟弟、数学家勒内·德·索绪尔的工作留下的回声。

◆八、回头再看编者的那句话

导论里提到，1913 年两位编者翻过索绪尔的书桌，只找到一些“年头较早”的草稿，认为没法用。现在回头看，橘园手稿正是一份年头较早的草稿。

编者当年见没见过这批材料，目前还说不清。即使见过，他们判断它“没法和三轮课拼在一起用”，也不是没有道理：一份写于 1890 年代、没有顺序、没有写完的草稿，确实很难塞进一本以 1910 年代课程为骨架的书里。

但这件事留下了一个值得记住的事实：同一份材料，1913 年被认为用不上，1996 年被认为可能改写我们对他的理解。材料没有变，变的是读材料的人想回答的问题。

一个家常的比方

设想你在老家储物间里，翻到父亲生前的一叠信封。每个信封上都写着他的字：“关于房子”“关于孩子上学”“关于那年的事”。里面装着一页页草稿，看得出他想写点什么，却没有一个信封写着“第一”或“最后”。

你能读懂每一页，却不知道他打算按什么顺序讲这件事，也不知道他最想说的是哪一页。你可以试着排一个顺序，但那已经是你的顺序了。

这个比方只用来帮助想象“有标题、没顺序”是什么处境，不说明索绪尔为什么没有排出顺序。他为什么写不完这本书，是本书后面要认真讨论的问题之一，现在还不到回答的时候。

◆九、卷一走到这里

三章读下来，我们手里有了三层材料。最外面一层，是 1916 年那本由两位没听课的编者熔铸成的书，写得流畅，影响巨大。中间一层，是几位学生的听课笔记，贴近课堂，却各有遗漏，最全的一份四十多年后才被发现。最里面一层，是索绪尔自己的手稿：亲笔，却零碎，最重要的一份装在一组没有顺序的信封里，直到 1996 年才见天日。

这三层材料并不完全吻合。这就是我们读索绪尔时面对的第一处不整齐：署他名字的书，学生记下的课，他亲手写下的草稿，三样东西说的未必是一回事。

本书暂时不打算把这处不整齐收拾干净。在知道这三层材料从哪里来之后，下一个问题自然是：写下、讲出、被记下这些东西的那个人，是从哪里来的？卷二从 1857 年的日内瓦讲起。

带走的话
1996 年的橘园手稿是亲笔，却装在没有顺序的信封里；它补充了什么、修正了什么，要和笔记、《教程》对照着看，不能先认定它就是“真正的索绪尔”。

小账

这道缝到底在哪里？——三层材料之间：书、笔记、手稿，彼此有出入。

保留什么、重建什么？——保留三层各自的价值，重建它们之间的对照关系。

我下一次将怎样判断？——再听到“新发现推翻了旧说法”时，先问：新材料补充了什么，又有多少是早已知道的？

第二卷
少年与元音：1857—1880
第 4 章

科学世家的第四代：家里人研究山，他研究音

1857 年 11 月 26 日，费尔迪南·德·索绪尔生在日内瓦一个贵族世家，是家里九个孩子中的老大。这个家族在日内瓦有名，不是因为钱或官职，而是因为科学。

◆一、一个研究自然的家族

他的曾祖父奥拉斯-贝内迪克特·德·索绪尔是十八世纪有名的博物学家，1787 年亲自登上勃朗峰顶，在山顶做观测。这个姓氏在日内瓦的名声，首先来自对山、岩石和天气的研究。

他的父亲亨利·德·索绪尔，研究矿物，也研究昆虫，给它们分类命名。这个家里的学问，是自然科学。两个弟弟后来也各有所成：勒内成了语言学家和世界语的提倡者，莱奥波德研究中国古代天文学。

可以推想，在这样的家里长大，一个孩子容易熟悉一种特定的工作方式：把一大堆看似杂乱的东西收集起来，比较它们的异同，排成一个有条理的表，再从表的空缺里去想还缺什么。昆虫分类是这样，岩石分层也是这样。这只是推想，没有他本人的话作证，先记下，不急着用它解释什么。

◆二、一家人

再多说几句他的家。曾祖父奥拉斯-贝内迪克特·德·索绪尔，除了登上勃朗峰，还发明过一种用头发做的湿度计，写过四卷本的《阿尔卑斯山游记》，是近代登山和高山科学的开创者之一。父亲亨利·德·索绪尔年轻时曾远赴墨西哥考察，后来专门研究膜翅目和直翅目昆虫，给许多新物种命过名。

他是家里八个孩子中的老大。据研究者介绍，索绪尔家族原籍法国洛林的索吕尔，十六世纪为了信仰迁到加尔文的日内瓦；母亲路易丝出身于德·普尔塔莱斯伯爵家族（据法国高等研究实践学院人物档案，皮诺撰）。其中，奥拉斯后来成了画家；勒内是数学家，也热心提倡世界语；莱奥波德研究中国古代天文学，英国的中国科技史家李约瑟称他关于中国天文起源的一系列论文“至今仍不可缺少”。一个家里，出了一位语言学家、一位画家、一位数学家和一位汉学家，这本身就说明了那个家庭的气氛：每个人都被期待在某一门学问里走到深处（据维基百科相关条目）。

◆三、邻居皮克特

鼓励他学语言的，不是父系那一脉的科学家。生平资料提到两个人：一位是他的外祖父，母亲路易丝·德·普塔莱斯的父亲亚历山大-约瑟夫·德·普塔莱斯伯爵；另一位，是一位邻居。

阿道夫·皮克特生于 1799 年，是日内瓦的学者，和索绪尔家有姻亲关系。他最出名的书叫《印欧起源，或原始雅利安人》，1859 到 1863 年出版，副题是“语言古生物学论”。书里的想法是：从各种印欧语言共有的词汇，可以倒推出这些语言的祖先说话的人住在哪里、种什么庄稼、养什么牲畜。语言在这里像化石，可以从现在推回过去。

大约在 1870 到 1871 年，索绪尔十二三岁的时候，皮克特每年有一段时间是他家乡下别墅的邻居。研究者认为，这位老人是少年索绪尔思想生活中最关键的引路人。

◆四、皮克特的另一本书

人们讲皮克特对索绪尔的影响，通常只提《印欧起源》。约瑟夫专门写过一篇文章，讨论皮克特 1856 年出版的另一本书《论美》，标题就叫“皮克特的《论美》与索绪尔语言学的结晶”。那是一部美学著作。从文章的标题看，约瑟夫认为它对索绪尔语言学的成形起过作用（据约瑟夫 2003 年《语言学史》论文的标题）。本书没有读到这篇文章的全文，不转述它的论证，只记下这条线索。

皮克特 1875 年 12 月去世。那时索绪尔十八岁，刚读了两个学期的物理和化学，还没有去莱比锡。

皮克特的这套“语言古生物学”，四十多年后在《教程》里被认真地讨论过一次，评价并不高。那是后话，第二十二章再讲。

◆五、少年时的一篇“论文”

他在一所叫马丁学校的私立学校里，学了一点希腊文的入门。后来，他写成了一篇文章，题目是《试将希腊语、拉丁语和德语的词归结为少数几个词根》，8 月 17 日附信寄给皮克特。

这篇文章写于哪一年，有过两种说法。那封信只写了日月，没有写年份。1975 年刊布这封信的学者把它定在 1872 年，文章的题目就叫“十四岁半的语言学家”，这个说法流传很广。研究者约瑟夫后来根据索绪尔 1874 年 12 月的日记指出，这篇文章写于 1874 年 8 月，那时他快满十七岁，已经读完了高级中学的第一年；而索绪尔晚年的几份回忆，说自己写它时的年纪，从十二岁到十四岁不等。本书采用约瑟夫的考订，并把旧说一并列出。旧说流传有多广，有一个小例子：卡勒那本流传很广的《索绪尔》，书后的生平大事记就写着“1872 年，写《语言论》”；这本书 1989 年译成中文，旧的年份也随之进入了中文读者的视野（据卡勒《索绪尔》中译本第 161 页）。一个年份怎样一路传下去，又怎样被一本日记纠正，本身就是一个小小的传播故事。

文章的想法大胆而天真：他认为这三种语言的词，归根到底可以追溯到九个基本的单音节词根，另外再加六个补充的。研究这份手稿的学者指出，这个目标今天看来很幼稚，但文章里分类、比较、在表格的格子之间推理的本事，已经相当老练。

皮克特回了信。据研究者的概括，回信是温和而鼓励的，但也没有掩饰这篇文章完全走错了路。多年以后，索绪尔自己回忆这件事，称它为一次“孩子气的尝试”。

这篇文章里有一句话值得单独拿出来。少年索绪尔大概预料到别人会反驳：你的每个词根底下，装进去的词彼此差得那么远，照这样，岂不是什么词都能装进去？他先替反驳者把话说出来，然后回答：这些词根的界限虽然宽，却也划得清清楚楚。

一个十几岁的少年，已经在担心自己的标准会不会宽到什么都能装进去。约瑟夫还发现，直到 1875 年 7 月，他的笔记里仍在设法证明这套体系是对的。这个担心，后面几卷还会一再出现。

◆六、一所老派的学校

还有一个容易被忽略的背景：他在日内瓦上中学时学了什么。

为他写下第一部完整传记的英国学者约瑟夫指出，法国在拿破仑时代把中学教育几乎全部改革了，十七世纪以来的“普遍语法”传统在法国中学里没有保留下来；日内瓦虽然说法语，却不是法国，这个传统在那里一直延续到很晚。少年索绪尔，属于最后一批由这样的老先生教出来的学生：这些老师已经七十多岁，是在十九世纪前三十年受的训练，课上照旧讲“普遍语法”，其中就包括“语言符号”的理论，也就是一组声音和一个概念的结合，两者之间没有天然的联系（据约瑟夫 2021 年访谈）。

约瑟夫由此推测：符号的理论，是他和同龄人从小就学过的东西，也许被当作常识；近四十年后他在普通语言学课上讲到它，大概想不到会有人以为这是他的发明。这一点，第十四章还会再提到。

一个家常的比方

设想一个初中生，刚学了几百个汉字，忽然觉得这些字好像都能归到九个偏旁底下：带“水”的跟水有关，带“木”的跟树有关，剩下的也总能想办法找到一个偏旁。他兴冲冲地写了一份表，寄给一位研究文字的老先生。老先生回信说：你的观察很用心，但这条路走不通，汉字不是这样来的。

这个比方只是帮助想象当时的情形，不能拿来说明索绪尔那篇文章具体错在哪里。它错在哪里，要懂印欧语的人对着原文去看。比方要说明的只有一点：一个少年用分类的办法去对付一大堆词，结论错了，办法却是认真的。

◆七、两所学校

他上中学之前，还有一段经历。约瑟夫的传记写到，少年索绪尔曾被送到伯尔尼附近的霍夫维尔寄宿学校，那是一段让他留下创伤的经历。后来他进了日内瓦的马丁学校，那里的教育带着浓厚的加尔文派色彩，要求学生努力把意思表达得清楚明白。约瑟夫认为，索绪尔后来那种让自己写不下去的完美主义，与其说是个人的怪癖，不如说是这种文化熏陶出来的（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

至于日内瓦中学那一年，他留下的是挫败和徒劳的感觉；可约瑟夫也指出，他自称“灵光一现”悟到某些鼻音其实是元音，正是在这段时间。传记里还查到，他用的希腊语课本是库纳的《希腊语详尽语法》1869 年版，这本书他自己有，还在上面做过批注；书里已经指出了相关的对应，也举了 tetakhatai 这个例子，只是没有说一个音变成了另一个音。约瑟夫说，这造成了一种“学术界的集体失忆”：一件大家曾经知道、后来又学着不去知道的事，于是可以被重新“发现”一次（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

◆八、一种很老的游戏

把一大批词归到几个词根下面，并不是少年索绪尔的发明。卡勒在《索绪尔》里讲过十八世纪的一个例子：英国学者霍恩·图克在一本叫《珀利的消遣》的书里，把英语的 bar（栅栏）、barn（谷仓）、baron（男爵）、barge（驳船）、bargain（契约）、bark（树皮）统统追溯到一个意思是“防卫、遮护”的词根上：谷仓遮护粮食，男爵是有防卫力的人，契约是巩固下来的约定，树皮遮护树干（据卡勒《索绪尔》中译本第 73—74 页）。

这种做法背后，有一个十八世纪很普遍的假定：词不是任意的，每一个词都可以追溯到一个有道理的起点，起点上的词和它所指的东西有某种自然的联系。十九世纪的比较语言学，用严格的语音对应取代了这种猜想式的词源学。

少年索绪尔的那篇论文，在精神上更接近十八世纪的这种游戏；可是第四章开头讲过，他在论文里已经预先替反驳者说出了“这样的标准会不会宽到什么词都能装进去”。几十年后，他在普通语言学课上把“任意性”放到最高的位置，等于把少年时那个“一切词都有道理可讲”的假定，彻底翻了过来。

◆九、父亲的安排

说回 1872 年秋天。按照学业，他本该进入日内瓦的高级中学。父亲认为他才十四岁半，还不够成熟，让他先去公立的日内瓦中学再读一年。研究者根据他后来的回忆指出，这一年他没有从中得到什么。

此后他读完高级中学。1875 年，他进入日内瓦大学，按照父亲的意愿注册了化学和物理。一个科学世家的长子去读自然科学，再自然不过。

这条路他只走了两个学期。这期间他一直在继续学希腊文和拉丁文，还加入了巴黎语言学会。到 1876 年秋天，他离开日内瓦，去了德国的莱比锡大学，那里是当时欧洲语言研究的中心。

他后来讲的另一个故事

关于少年时代，索绪尔晚年还写过一份《青少年时代与学业回忆》。里面讲了一个很有名的故事：大约十五岁时，他读希罗多德的希腊文，看到一个动词形式，忽然悟到希腊语里某些元音，原本应该是一种可以充当元音的鼻音。这个想法，正是几年后德国学者布鲁格曼发表、轰动一时的“响音鼻音”理论。

这个故事要小心对待。第一，它是三十年后的回忆，不是当时留下的记录。第二，研究者约瑟夫发现，日内瓦图书馆里保存的《回忆》有好几个版本，一些关键细节在不同版本之间被改动过。第三，他写这份回忆的时候，正与德国同行有一场关于谁先发现的争执。下一章会讲这场争执。

约瑟夫还查到一个细节：他自以为独立推出的那个希腊语动词形式，其实早已写在一本中学课本里，而且是他自己用过的课本。这并不排除少年索绪尔独立想到了这一层，只是让这个故事换了一种光线。

本书的处理办法是：故事照讲，但说清楚，这是他后来说的，不是当时就能证明的事。

带走的话
少年索绪尔最早显露的，不是某个结论，而是一种做法：把一大堆词排进表里，同时担心自己的标准会不会宽到什么都能装进去。至于他晚年说自己十五岁就想到了什么，只能当作他后来的说法来读。

小账

这道缝到底在哪里？——眼下没有缝，只有一个家族的工作方式：收集、比较、排表、看空缺。

保留什么、重建什么？——保留少年的那篇文章和那句关于“界限”的话，重建他晚年回忆与当时材料之间的距离。

我下一次将怎样判断？——读到名人讲自己少年时“早就想到了”的故事，先问：这是哪一年写下的，有几个版本？

第 5 章

莱比锡的外国学生：在新语法学派的大本营

1876 年 10 月，十八岁的索绪尔到了莱比锡。这座德国城市的大学，当时被看作欧洲语言研究的中心，有人干脆称它为语言学的“麦加”。一个日内瓦来的年轻人，一个说法语的外国学生，走进了一个正在吵架的学术圈子。

◆一、在他之前的一百年

要明白莱比锡在吵什么，得先知道比较语言学是怎样来的。卡勒在《索绪尔》里简要回顾过这段历史。

《教程》讲语言学史，是从 1800 年前后讲起的：先是比较语文学，从德国学者博普 1816 年那部比较梵语和其他语言动词变位的书开始；然后是 1870 年以后的新语法学派。可是在这之前，还有一个更长的传统。十七世纪法国波尔·罗瓦雅尔修道院的学者编了一部《普遍唯理语法》，把语言当作思想的图画，想从语言里找出逻辑和思想的普遍规律；十八世纪，英国的洛克、法国的孔狄亚克又讨论语言和观念的关系（据卡勒《索绪尔》中译本第 69—72 页）。

转折发生在十九世纪初。欧洲人通过在印度的英国官员和学者接触到梵语，发现它和拉丁语、希腊语有惊人的相似：同一个表示“种类”的词，在三种语言里不但词根相近，连整套变格的词尾都一一对应。这些相似之处多到不可能出于偶然，只能说明三者出自同一个源头。1808 年，德国学者弗里德里希·施莱格尔在《论印度人的语言和智慧》里提出，比较语言的关键，在于它们的内部结构，也就是词形变化的方式（据卡勒《索绪尔》中译本第 78—80 页）。从这时起，语言被当作可以像动植物那样分类、追溯谱系的对象。

十九世纪的比较语言学，把这个传统放到了一边，转而追问语言的历史：各种语言怎样从共同的祖先分化出来，语音怎样一步步变化。这门新学问最早的大成就之一，是格里姆总结出来的一套辅音对应，后来叫“格里姆定律”。一个最常举的例子是“脚”：英语是 foot，希腊语是 podos，拉丁语是 pedes，梵语是 pad-；希腊语、拉丁语、梵语的 p，在日耳曼语里整齐地对应为 f，d 对应为 t（据卡勒《索绪尔》中译本第 81—82 页）。这样的对应一条条找出来，一种语言的历史就可以一步步推回去。

法国哲学家福柯把这个转变看得很重：从十九世纪起，语言成了诸多认识对象中的一个，比较语法像比较解剖学研究动物那样研究语言的“机体”（卡勒在书中引福柯《词与物》，中译本第 81、84 页）。

索绪尔后来在课上对这一代人的评价很严厉：他们一直在比较，却从来没有问过自己比较的是什么，也没有确定语言的本质（据卡勒引英文本《教程》第 3 页）。他举的一个例子是格里姆。格里姆认为，英语 foot 变成复数 feet 时，元音的变化本身就带着“复数”的意思；索绪尔认为这是一个幻觉：元音先因为和意思无关的原因变了，系统后来才抓住这个结果，用来表示复数（卡勒，中译本第 83 页）。这个例子，第十七章还会再见到。

到了索绪尔进莱比锡的时候，这门学问已经积累了六十年，方法越来越精密，问题也越来越尖锐：音变到底有没有例外？

◆二、一群年轻人的口号

莱比锡语言学界的中心人物里，有一批三十岁上下的年轻学者：莱斯金、奥斯特霍夫、布鲁格曼。索绪尔到的时候，布鲁格曼才二十七岁。后来人们把他们叫作“新语法学派”。

他们最响亮的主张是：语音的变化按规律进行，规律没有例外。比如某个音在某种条件下变成另一个音，那么在同样条件下，所有词里的这个音都会这样变。看上去的例外，要么是另有一条规律在起作用，要么是别的词的影响，不能用“偶然”或“例外”一笔带过。

上一辈学者中有人并不赞同，下面要讲到的库尔提乌斯就是一例。1878 年，奥斯特霍夫和布鲁格曼在他们新办的刊物第一卷序言里，把这些主张公开写成了一种宣言。

在这个环境里，索绪尔接受了四个学期的系统训练：比较语法、德语史、梵语、希腊语、古波斯语、凯尔特语、斯拉夫语、立陶宛语。在那个年代，这就是一个语言学家的基本功。他晚年在回忆里说，布鲁格曼的课他只听了开头几次，后来就不去了；可是约瑟夫查到，他留下了六本听布鲁格曼讲课的笔记。回忆和当年的纸面记录，在这里又一次对不上。

这几位老师的年纪，值得一提。莱斯金生于 1840 年，奥斯特霍夫生于 1847 年，布鲁格曼生于 1849 年。索绪尔到莱比锡时，最年长的也才三十六岁。他们的老师一辈，比如库尔提乌斯，生于 1820 年，正是被他们挑战的“老派”。一个十八岁的外国学生，走进的是一场两代人之间的争论，而他自己，很快就成了第三代里最引人注目的一个。

◆三、“没有例外”是怎样赢下来的

新语法学派那句口号，不是凭空喊出来的。卡勒在《索绪尔》里讲过它的来历。1878 年，奥斯特霍夫和布鲁格曼在他们合编的一部丛刊的序言里宣布：因为语音变化是机械地进行的，所以它遵循没有例外的规律；在同一个语言社团里，变化的方向对所有成员都是一样的，凡是处在同样条件下的音，都毫无例外地受到影响（据卡勒《索绪尔》中译本第 86—87 页）。

给这个口号撑腰的，是几年前丹麦学者维尔纳的一个发现。日耳曼语的辅音和别的印欧语有一套整齐的对应，这是格里姆早就总结出来的；可是这套对应有一批“例外”，同一个古代辅音，在日耳曼语里有时变成这个音，有时变成那个音。1875 年，维尔纳指出：只要看梵语里重音落在哪里，这批例外就完全有规律了；重音在前，变成一种音，重音在后，变成另一种音。所谓“例外”，原来是还没有找到的条件。

这件事给了年轻一代极大的信心：只要条件找全了，音变就没有例外。索绪尔的《论文》，正是在这种信心里写成的；他把同样的办法用到了元音上，而且一用就用到了最难的那个 a 上。

◆四、1876 年的那篇文章

他到莱比锡的那一年，学界正为一篇文章吵得不可开交。

布鲁格曼在一份重要刊物上发表了《印欧原始语中的响音鼻音》。文章的意思，用大白话说是：在希腊语、梵语这些语言的某些词里，看上去是一个普通元音的地方，在它们的共同祖先那里，原本是一个鼻音 n 或 m，只是这个鼻音自己承担了元音的角色，就像在某些语言里，r 可以不靠元音单独成一个音节。

这篇文章是趁刊物主编、老一辈学者库尔提乌斯不在时刊出的，库尔提乌斯并不同意，两代人因此起了冲突。文章本身很快被广泛接受，成了新语法学派的一面旗帜。

◆五、响音鼻音到底说了什么

这个理论用两个例子就能讲明白，它们都是印欧语手册里的通行例子。

第一个例子是数字“十”。希腊语是 deka，拉丁语是 decem，哥特语是 taihun。拉丁语和哥特语在这个位置上都有一个鼻音 m 或 n，希腊语却只有一个元音 a。布鲁格曼的解释是：它们的共同祖先在这里有一个“自己当元音用的 m”；拉丁语把它变成了 em，哥特语变成了 un，希腊语则变成了 a。这样，一个看起来毫无关系的希腊语 a，就和拉丁语的 em 对上了。

第二个例子，正是索绪尔晚年回忆里提到的那个希罗多德的动词形式。在希腊语里，“他们被……”这种复数被动形式，一般以 -ntai 结尾，比如“他们被说”是 legontai；可是在辅音后面，希罗多德的书里出现的是 -atai，比如 tetakhatai，“他们已被排列好”。如果 -ntai 和 -atai 是同一个词尾，那么在辅音之后，n 就变成了 a。这和“十”的例子是同一个道理。

据他晚年的说法，他在十几岁读希罗多德时，就从 tetakhatai 推出了这一点；约瑟夫后来查到，这个例子其实早已写在他用过的中学课本里。无论如何，这层道理并不深奥，难的是敢于说：希腊语里有些普普通通的 a，原本是一个鼻音。

◆六、一门讲“历史”的课

在莱比锡，他还听过奥斯特霍夫讲的一门课：近代语言学史。那时关于语言学史，几乎只有德国学者本菲 1869 年出版的一本书可读。研究者指出，多年以后，他在第二、第三轮普通语言学课上讲语言学的历史，基本上沿用了新语法学派的叙述，把现代语言学的开端放在 1870 年前后；可他并没有像新语法学派那样，把历史讲成一步步走向自己的“胜利进军”。研究者还注意到，他的讲述略去了洪堡，而洪堡在奥斯特霍夫三十年前的课上本来占有一席之地（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评）。

莱比锡给他的，不只是方法，也是一种看待学术史的眼光。他后来一面使用这种眼光，一面和它保持距离。

◆七、谁先想到的

上一章讲过，索绪尔晚年在《回忆》里说，他十五岁读希罗多德时就有过同样的想法，只是没有写出来。

这里有三件事要并排放着看。

第一，两年后出版的那本书里，他明白地把“响音鼻音”的发现归给布鲁格曼，没有提自己少年时的想法。不过，那本书里有一句话值得注意。他在讨论词根为什么从不以 in、un、ir、ur 这类组合结尾时写道：这个事实非常触目，在我们知道布鲁格曼先生的响音鼻音之前，它就已经让我们觉得，i、u 和 n、m、r 的作用之间有一种明显的相似（《论著汇编》第 128 页）。这是 1878 年印在书里的话，比晚年的回忆早了二十多年；它说的只是“已经觉得相似”，并没有说自己先发现了响音鼻音。

第二，他的那本书里最重要的发现，后来常被一些语言学家说成是奥斯特霍夫的东西。研究者指出，索绪尔对此耿耿于怀。

第三，他晚年写《回忆》，按约瑟夫的研究，起因正是这类优先权的纠葛；一份手稿的角上写着“反奥斯特霍夫与布鲁格曼的回忆”。他在回忆里又说，自己的用意不止于争谁先谁后。

这三件事放在一起，不足以证明他十五岁时真的想到了什么，也不足以证明他没想到。能确定的只是：一个年轻的外国学生，在一群比他年长、声望正盛的德国学者中间，对“谁先想到”这件事很在意，而且这份在意持续到了晚年。

一个家常的比方

设想两个同学同时在琢磨一道难题。甲在课间就想出了思路，但没写下来；乙几天后把完整的解法交给了老师，全班都知道了。多年以后，甲说：“那个思路其实我早就有了。”

他可能说的是真的，也可能是记忆在多年里悄悄改了样子。旁人能做的，是去找当年留下的草稿，而不是凭他现在的话下结论。这个比方只帮助理解优先权之争的处境，不能用来判断索绪尔和布鲁格曼谁对谁错。

◆八、头几篇文章

1876 年 5 月 13 日，十九岁的他当选为巴黎语言学会会员，介绍人是贝尔盖涅和布雷亚尔；他是通过贝尔盖涅和学会联系上的（据法国高等研究实践学院人物档案，皮诺撰）。到莱比锡后，他向学会寄去了六篇短文，1877 年发表。约瑟夫注意到，前三篇特别强调意义对语音演变的影响，这在新语法学派看来是一种落后的、“法国式”的立场，和巴黎的布雷亚尔那种讲究词典与语义的老派做法一样；可是同年后来的三篇，就只谈语音了，约瑟夫认为，这也许是莱比锡的空气起了作用（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

他还说，莱比锡那场关于布鲁格曼响音鼻音的争论，在年轻的索绪尔心里种下了一种挥之不去的担忧：怕自己的东西发表晚了，被别人抢先、被忽视，甚至被拿走。

◆九、柏林的一年与一本小书

据研究者的档案，他在柏林住了大约半年，从 1878 年 11 月到 1879 年 4 月，在那里听奥尔登贝格讲梵语、齐默讲凯尔特语（据法国高等研究实践学院人物档案）。

1878 年到 1879 年，他去柏林大学住了一段时间，跟凯尔特学者齐默学凯尔特语，跟奥尔登贝格继续学梵语。

也就在这一年，他完成了一本书，书名很长：《论印欧语元音的原始系统》。书在莱比锡出版，扉页印的年份是 1879 年，实际在 1878 年 12 月就面世了。这一年他二十一岁。本书第六章会专门讲这本书里的推理。

这里只说它带来的反响。德国的同行几乎没有人接受书里的核心主张，有几位还猛烈攻击。按研究者的转述，奥斯特霍夫的批评尤其尖刻，常常越出学术，变成人身攻击。

多年以后他怎样看那条“规律”

莱比锡那场争论的核心口号，“音变规律没有例外”，后来他是怎样看的？《教程》第三编有一节，题目就叫“语音变化的绝对规律性”。书里说：语音变化不影响词，只影响音；发生变化的是一个音位，所以，凡是含有这个音位的词，都同样改变了样子；正是在这个意义上，语音变化是绝对有规律的。它举的例子是：古代德语的长元音 î 后来一律变成了 ei，“酒”从 wîn 变成了今天的 Wein；长元音 û 一律变成了 au，“房子”从 hûs 变成了 Haus；拉丁语两个元音之间的 s，一律变成了 r（高名凯译本第 196 页）。

也就是说，他接受了新语法学派的原则，却换了一个说法：规律之所以“没有例外”，是因为变化落在系统里的一个单位上，而不是一个词一个词地发生。这一编的内容，第三轮课并没有系统讲，主要取自前两轮课（第二章）；但这种把“规律”放到系统里去理解的思路，和他在第三轮课上讲的“变化落在要素上，反响到系统”是一致的。

回到莱比锡

之后他回到莱比锡，提交了博士论文，题目是梵语里绝对属格的用法，1880 年 2 月获得博士学位。这篇论文写得规规矩矩，和那本大胆的书很不一样。

同年 8 月，他去立陶宛旅行了两周。那时立陶宛语被认为保存了许多古老的特征，是研究印欧语的宝库。这段旅行留到第八章再讲。

二十二岁，一本让同行争论的书，一个博士学位，一场没有结束的优先权之争。下一章，回到那本书本身：一个二十一岁的年轻人，究竟是怎样从一组元音里，推出了两个谁也没有听见过的音？

带走的话
在莱比锡，他接受的是“规律没有例外”的严格训练，留下的是一场延续到晚年的优先权之争。这场争执里能确定的，只有当年的纸面记录；其余的说法，要看是谁、在什么时候说的。

小账

这道缝到底在哪里？——在他后来的说法与当时的记录之间：书里把功劳归给别人，晚年的回忆里却说自己早有想法。

保留什么、重建什么？——保留两份材料各自的说法，重建它们写下的时间和处境。

我下一次将怎样判断？——遇到“谁先想到”的争执，先找当年的纸面记录，再听多年后的回忆。

第 6 章

两个看不见的音：从一组元音的缺口里推出历史

1878 年底，一本三百来页的书在莱比锡出版，书名是《论印欧语元音的原始系统》。作者二十一岁。书里提出了一个大胆的主张：在希腊语、拉丁语、梵语共同的祖先语言里，有两个音，今天任何一种语言里都已经听不到了，也没有任何古书记下过它们；可是，从现存语言的元音格局里，可以推出它们一定存在过。

这一章想用不需要任何外语基础的方式，讲清楚他是怎么推出来的。

◆一、先看一种规律：同一个词根，元音会换

很多语言里，同一个词根在不同的词形中会换元音。英语里有 sing、sang、sung，元音 i、a、u 轮流出现，词根却还是那个“唱”。

古希腊语里也有这种轮换，而且更有规律。比如表示“离开”的词根，有三种样子：leip-、loip-、lip-。第一种带 e，第二种带 o，第三种干脆没有 e 也没有 o，只剩下后面那个 i。语言学家把这三种样子叫作同一个词根的三个“级”：e 级、o 级和“零级”。

零级这个说法很要紧。它的意思是：原来那个 e 掉了，剩下的那个音，比如 i 或 u，自己顶上来当元音用。上一章讲的布鲁格曼的“响音鼻音”，说的也是同一件事：n、m 这样的音，在零级里也能顶上来当元音。

于是，一张整齐的表出现了。词根的骨架是“e 加上一个能顶替元音的音”：

满级 零级
e 加 i i
e 加 u u
e 加 r r 当元音
e 加 n n 当元音

◆二、表上的缺口

可是有一批词根放不进这张表。

希腊语里表示“放置”的词，一种形式里是长元音 ē（tithēmi，“我放”），另一种形式里却是短元音 e（thetos，“被放下的”）；表示“给”的词，一边是长 ō（didōmi，“我给”），一边是短 o（dotos，“被给的”）；表示“站立”的词，一边是长 ā，一边是短 a。梵语里对应的那种短元音，则是 i。

这些词根的满级里有长元音，零级里有一个短元音。它们跟表上那些规规矩矩的词根，到底是什么关系？当时的学者大多把长元音当作另一类东西，单独处理。

◆三、二十一岁的一步

索绪尔走了一步很冒险的棋。他不另立一类，而是要求这批词根也服从同一张表。

如果“放置”的满级 ē 也是“e 加上一个能顶替元音的音”，那么这个音是什么？现存的语言里找不到。他就假定有这样一个音，暂且用一个字母代表它，不说它听起来像什么，只规定它在表里的位置和行为：

他在书中明确设立的这类单位有两个，用大写字母 A 和 O 表示，分别用来解释长 ā 和长 ō；对于长 ē，他把它分析为 e 再加上一个同样性质的成分。这类成分他统称为“响音系数”，意思是它们和 i、u、r、n 在表里扮演同一个角色。后来默勒主张应当明确算作三个，第七章会讲到。

这样一来，那批麻烦的词根就整整齐齐地放回了表里。长元音不再是另一类东西，而是“e 加上一个后来消失了的音”。零级里那个令人费解的短元音，也有了来历：它是那个消失的音，在 e 掉了之后留下的痕迹。

◆四、“清理”的工作

书里有一句话，说明了他自己怎样看待这项工作。第三章开头，他说：上一章只是清理的工作，要把古老而真正的那个 a，从各种偶然事故堆在它身上的全部“现代腐殖土”里清理出来。

“腐殖土”这个比喻很传神。各个语言几千年来发生的种种变化，像落叶一层层堆在原来的系统上，把它盖住了。他要做的，是先把这些后来的堆积一层层扒开，露出底下那个原来的格局，再看这个格局本身是怎样安排的。

书里还有不少这样的推理。比如他注意到，古代的词根里，从来没有以“i 加 n”“u 加 r”这类组合结尾的；他的解释是：在他构想的系统里，一个词根的元音后面只能跟一个这样的“系数”。一种组合的缺席，也被当作系统规律的证据。

一个家常的比方

设想你在拼一幅拼图，拼到最后，所有碎片都用完了，画面中间却留着一个空洞。你没有见过那块丢失的碎片，但你可以说出很多关于它的事：它是什么形状，左边要接一个凸起，右边要接一个凹口，颜色大概要和周围衔接。你说不出的，只有它上面具体画着什么。

索绪尔对那两个音所做的，就是这样的推断。他知道它们在系统里的位置和作用，却不说它们听起来像什么。研究者把这种推理称为“代数式”的：像解方程时的未知数，只规定它和别的量的关系，不规定它本身的样子。

这个比方只帮助理解推理的形式，不能说明他的推断对不对。对不对，要等新的材料。下一章会讲，这份材料等了将近半个世纪。

◆五、书里怎样开头

读过原文，才知道这本书一开头说得多么具体。它的第一句话，大意是：研究人们所说的“印欧语的 a”以种种不同形式出现的情况，这是这本小书的直接目标；其余的元音，只在和这个问题有关时才加以考虑（《论著汇编》所收原文）。也就是说，他并没有宣称要建立什么体系，只是要把一个元音的种种变化理清楚。体系，是在理的过程中自己显露出来的。

他把词根分成三类。第一类，词根以“响音系数”结尾，比如表示“躺”的词根 kei，弱形式是 ki。第二类，响音系数后面还跟着一个辅音，比如表示“指示”的 deik，弱形式是 dik；表示“看”的 derk，弱形式里 r 自己当了元音；表示“捆绑”的 bhendh，弱形式里 n 自己当了元音。第三类，词根里没有响音系数，比如表示“落、飞”的 pet，弱形式成了 pt，一个元音也不剩（《论著汇编》第 19—20 页）。

他解释说：e 一脱落，响音系数如果正好夹在两个辅音中间，就必然承担起元音的作用；i 和 u 也由“随附”的状态变成“独立”的状态。用今天的话说，同一套规则，覆盖了 i、u、r、l、m、n 这些完全不同的音。第六章前面讲的那张表，就是从这里来的。

◆六、不是加强，而是减弱

这本书还反驳了当时一种很有影响的看法。德国学者施莱歇尔等人认为，元音的交替是一种“加强”：基本的形式最简单，加一层成了二级，再加一层成了三级。索绪尔的看法正相反：在双元音和单元音的交替里，并不需要去找什么“动力上的加强”或“机械上的加强”，那里只有一种减弱；当双元音不再存在时，才发生了某种现象（《论著汇编》第 128 页）。

换句话说，满级是常态，零级是 e 脱落的结果。这个方向一换，许多原来要分别解释的现象，就都可以归到一条规则下面。长元音那批麻烦的词根，正是在这个方向上，才放得回那张表里。

他对长 ē 的分析也写在这里：长 ē 在他的理论里不能是一个简单的音，它必须分解为两个成分，前一个只能是 e，后一个是响音系数，它应当在弱形式里露出来；所以可以说，长 ē 是由 e 加上 e 构成的（《论著汇编》第 143 页）。

约瑟夫在传记里总结过这本书的几项创新：一是后来所说的“音位”的观念，即把一个音放在系统里、按它的作用来看；二是那个被他称为“响音系数”的 A；三是关于印欧语存在双音节词根的假说。这几项，都在当时的学术地图之外（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

◆七、一本小书的命运

约瑟夫的传记讲到，这本书写得很仓促，也很辛苦，这在一定程度上解释了它为什么那样艰深难读。他对这本书的评价是：书中没有哪一个解决办法是完美的，让整个设想显得可信的，是这一整张由不尽完美的解决办法织成的网（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

这本书出版时，扉页上的年份是 1879 年。到 1913 年他去世时，它的第二次印本已经差不多卖完；他的其他文章则散在各种刊物里，很难找到。1922 年，他的学生和同事把这些文字汇编成一部《论著汇编》出版，这本书排在第一篇（《论著汇编》编者前言）。本书引用的原文页码，都是这部汇编的页码。

◆八、一张分类表的时代

研究者拉克斯提醒我们，把《论文》放回它的时代，会看到一个更大的背景。十九世纪的许多科学都在建分类系统：经济学里出现了“价值由相互关系决定”的看法；博物学靠分类特征的系统去穷尽自然的复杂；化学里，俄国人门捷列夫在 1869 年排出元素周期表，并且根据表上的空格，预言了几种当时还没有发现的元素（据福雷尔书评对拉克斯 2012 年论文的介绍）。

把这张周期表和第六章那张“词根表”放在一起，相似之处一目了然：都是先排出一个系统，再从系统的空缺里推断出尚未见到的东西。拉克斯认为，这种分类学的眼光，在索绪尔少年时那篇把词归结为九个词根的论文里就已经露出端倪。

另一位研究者贝格兰，则强调他一生做法的连续：从《论文》到 1891 年前后的手稿，再到 1909 年至 1910 年那门至今未刊的“形态学”课程，他始终重视形态分析，重视同一时期并存、相互竞争的形式，重视单位靠彼此差别而确立；而且早在比较语言学的工作里，他就常常站在说话人的角度看问题。她的结论是：他的符号学，得益于他学术生涯一开始就采取的方法立场（据福雷尔书评对贝格兰 2012 年论文的介绍）。

这两种看法，和第二十五章“二十一岁的做法与五十多岁的课一脉相承”的结论是一致的。

◆九、一则轶事

关于这本书在莱比锡的遭遇，流传着一则轶事。卡勒在《索绪尔》里讲过：索绪尔从柏林回到莱比锡后，一位教授问他，是否和那位写了《论文》的瑞士语言学家有什么亲戚关系（据卡勒《索绪尔》中译本第 11 页）。这个故事常被用来说明莱比锡的老师们对这位年轻人有多么陌生、有多么轻视。它出自何处、是否可靠，本书没有查证；第四章、第五章已经看到，他晚年的回忆有不少地方和当年的记录对不上，这则轶事不妨也打一个问号。

第一篇书评

德国同行冷淡，日内瓦却有人立刻读懂了。1879 年初，法国拉丁语学者哈维在《日内瓦日报》上发表了一篇长篇书评，对这本书推崇备至。一位外国学者在作者家乡的报纸上为一本艰深的专著写长篇评论，本身就很少见；这篇书评，也被后来的研究者看作《论文》在法语世界受到重视的开端（据通行的生平介绍）。

同行为什么不接受

书出版后，德国的同行几乎没有人接受这个主张。这里只能列出能确定的事：有人批评得很猛烈；少数人为它辩护，丹麦学者默勒是最早的一位，他从 1880 年起撰文支持，并提出了自己的修订。

为什么不接受，本书不去猜测当事人的心理。能指出的客观困难至少有一个：那两个音在当时任何一种已知语言里都没有直接的证据。一个完全靠格局推出、又不给出发音的单位，在注重实证的新语法学派看来，很难算作已经证明的东西。

这一章能说什么，不能说什么

能说的是：一个二十一岁的人，把一批看似例外的词根，放回了一张整齐的表里；为此他假定了两个当时无人见过的音，只规定它们的位置和行为，不规定它们的声音；他自己把这项工作理解为清除后来的堆积、露出原来的格局。

不能说的是：这本书已经包含了他后来那些关于语言的一般理论。书里的推理方式与他晚年的课有什么关系，是本书第四卷和第七卷要讨论的问题，到那里再对着原文去看。

带走的话
《论文》的要害，是不肯把一批例外另立一类，而是假定看不见的成分，让它们回到同一张表里。这一步在当时没有直接证据，它的价值要靠后来的材料来检验。

小账

这道缝到底在哪里？——眼下没有缝，只有一个缺口：一张表上，有一批词根放不进去。

保留什么、重建什么？——保留“把例外放回规律”的那一步，重建他所说的“清理堆积”的意思。

我下一次将怎样判断？——遇到一堆“例外”时，先问：能不能假定一个看不见的东西，让它们全部回到同一条规律里？然后再问：这个假定将来能被什么材料验证？

第 7 章

等了四十九年的证人：赫梯语与 1927 年

一个推断出来的音，要怎样才算“找到”了？只有一条路：在某种过去不知道的材料里，在推断说它应该出现的地方，真的出现某种痕迹。索绪尔没有活着等到这一天。

◆一、土耳其高原上的泥板

二十世纪初，考古学家在今天土耳其中部的博阿兹柯伊，也就是古代赫梯王国的都城哈图沙，挖出了成千上万块刻着楔形文字的泥板。楔形文字本身早已能读，可泥板上的语言没人认得。

1915 年，捷克学者赫罗兹尼宣布：这种语言属于印欧语系，和希腊语、拉丁语、梵语是远亲。这在当时是一件大事，因为赫梯语的文献比荷马史诗还要古老，是已知最早留下文字的印欧语言。

这一年，索绪尔已经去世两年了。

◆二、吃面包，喝水

赫罗兹尼破译赫梯语的经过，常被讲成一个小故事，值得在这里讲一讲，因为它和索绪尔的推理有一种相似之处。

赫罗兹尼本来是研究闪米特语的学者，能读楔形文字。第一次世界大战前夕，他到伊斯坦布尔抄录了一批泥板。在其中一块泥板上，他读到这样一串音：nu NINDA-an ezzatteni watar-ma ekutteni。中间那个大写的 NINDA，是苏美尔和巴比伦楔形文字里一个常用的表意符号，意思是“面包”。他想：一句话里有“面包”，后面的 ezza- 会不会是“吃”？拉丁语的“吃”是 edere，德语是 essen，很像。紧接着的 watar，几乎就是英语的 water、德语的 Wasser。有了“面包”和“水”，最后那个 ekutteni 大概就是“喝”了。于是这句话被读成：现在你们要吃面包、喝水。

一句话读通，整种语言的身份就清楚了：它属于印欧语系。1915 年，他在一份德国东方学会的刊物上发表了这个结论；1917 年，正在奥匈帝国军中服役的他，出版了第一部赫梯语语法。在他之前，已有一位挪威学者猜测过赫梯语可能是印欧语，却没有人当真；而赫罗兹尼本人不是印欧语专家，他的推理又带着不少猜测，有些学者一度因此不肯接受他的全部工作。

这个故事和索绪尔的《论文》有一点相通：都是先从一个确定的点出发，在格局里找出对得上的位置，再大胆假定其余的部分。所不同的是，赫罗兹尼的假定很快就被大量泥板所证实，而索绪尔的假定，要再等十二年，才等到库里沃维奇从赫梯语里找出那个辅音。

◆三、1927 年

赫梯语里有一个辅音，转写时写作 ḫ，大致像喉咙里的擦音。1927 年，三十二岁的波兰语言学家库里沃维奇发表了一篇只有几页的文章，题目大意是“印欧语的 ə 和赫梯语的 ḫ”。他，指出：这个 ḫ 出现在两个正是“索绪尔—默勒理论”预言有那种消失的音的位置上。

通俗地说，在别的印欧语言里只剩下一个元音、或只剩下一个长元音的地方，赫梯语里还保留着一个实实在在的辅音。教科书里常举的例子：赫梯语有一个表示“前面、脸面”的名词 ḫants，以 ḫ 开头；而希腊语的 anti（“对着”）、拉丁语的 ante（“在……之前”）出自同一个来源，在它们那里，这个辅音已经不见了，只剩下元音。

从 1878 年那本书算起，到 1927 年，相隔四十九年。

一个家常的比方

设想一家人修族谱。老辈人的名字一代代对下来，到了某一代，排行对不上：兄弟几个的名字里，明明按字辈排列，中间却空了一个位置。有人推断：这里原来应该还有一个孩子，可能早夭了，没有进族谱。几十年后，有人在一座老坟的碑上，看到了一个名字，字辈正好对得上，生卒年也合适。

这个比方只帮助理解“推断”和“证实”之间的距离，不能拿来说明赫梯语的证据有多强。证据强到什么程度，要看下面讲的那些限度。

◆四、证实了什么，没有证实什么

“索绪尔的预言被证实了”这句话，常被讲得过于干脆。按现在的研究，至少要分清三点。

第一，证实的是存在和位置，不是全部细节。赫梯语的 ḫ 说明，在那些位置上，祖先语言里确实有过某种辅音；但赫梯语并不是在所有预言的位置上都保留了这个音。

第二，数目和分配后来有修订。索绪尔假定了两个，默勒在 1880 年提出应有三个，今天的通行说法一般也是三个，学界常写作 h₁、h₂、h₃。也有学者指出，赫梯语的材料与索绪尔原来的系统在数目和分布上并不完全吻合。

第三，功劳的分配也有争论。这套理论后来被叫作“喉音理论”，“喉音”这个名称来自默勒，他认为这些音和闪米特语里的喉音有关。匈牙利裔语言学家塞梅雷尼甚至说过：索绪尔是现代印欧语元音观的奠基人，而喉音理论真正的奠基人是默勒。本书把这一说法如实列出，不替任何一方下结论。

◆五、两个、三个，还是更多

“消失的音有几个”，是这段学术史里争得最久的问题之一。

索绪尔在《论文》里明确设立了两个，用来解释长 ā 和长 ō；长 ē 他分析为 e 加上一个同类的成分，但没有给它单独立名。1880 年，默勒主张应当明确算作三个：一个使旁边的元音带上 e 的音色，一个带上 a 的音色，一个带上 o 的音色。今天的通行说法，正是三个，一般写作 h₁、h₂、h₃：h₁ 不改变音色，h₂ 使元音带上 a 的音色，h₃ 使元音带上 o 的音色。赫梯语里保留下来的那个辅音，主要对应的是 h₂，部分对应 h₃。

还有学者主张更多。这些争论至今没有完全平息。可以确定的只是：索绪尔推断出的那一类“看不见的音”确实存在过，它们的数目和具体性质，是后人在他的基础上一点点修订出来的。

◆六、回头看那本书

证实来得太晚，晚到作者已经去世十四年。可这并不妨碍人们回头重新读那本书。研究者常说，《论文》是“内部构拟”这种方法的一次惊人示范：不靠别的语言提供的新证据，单凭一种语言、一个系统内部的格局，去推断它从前的样子。

也有研究者提出，这本书可能为他后来关于语言的一般思想埋下了种子。这一说法是否成立，要等第四卷对照他晚年的课再说。在这里，我们只记住一件事：他二十一岁时做的，是先把各种后来的堆积清理掉，再去看一个系统内部的安排；而支持他的证据，要到他身后十四年，才从一种他从未读过的语言里出现。

卷二到这里结束。那个从日内瓦来的年轻人，此时已经二十多岁，带着一本让人争论的书和一个博士学位，下一步去了巴黎。

带走的话
赫梯语证实了他推断的那类音确实存在过，并且出现在预言的位置上；但数目、分布和功劳的分配，都另有修订与争论。“预言成真”这句话，只在这个范围内成立。

小账

这道缝到底在哪里？——在推断与证实之间：推断在 1878 年，证实在 1927 年，中间隔着作者的一生。

保留什么、重建什么？——保留“预言被验证”的事实，重建它被验证的范围和限度。

我下一次将怎样判断？——听到“某人的预言被证实了”，先问：证实了哪一部分？数目、位置、细节，各对上了多少？

第三卷
巴黎与日内瓦：1880—1906
第 8 章

巴黎的讲台：他教出了一代法国语言学家

在德国几乎没人接受的那本书，到了法国却受到欢迎。1880 年秋天，二十二岁的索绪尔离开德国，来到巴黎。他去听古典语言的课，听法国最有名的语言学家布雷亚尔讲课，参加巴黎语言学会的例会。第二年，他自己站上了讲台。

◆一、一张两周的旅程

去巴黎之前，还有一段插曲。1880 年 8 月，他到立陶宛旅行了两周。

立陶宛语在当时被语言学家看重，因为它保留了许多古老的特征，常被拿来和梵语、希腊语对照。索绪尔在莱比锡学过一个学期的立陶宛语语法，却不会说这门语言，这次旅行全靠一位当地研究者库尔沙特带路和讲解。两周时间不长，但立陶宛语后来一直是他关心的语言之一。1894 年，他在巴黎语言学会宣读并发表了关于立陶宛语重音的论文，1896 年又发表了一个更完整的表述。其中一条重音移动的规律，俄国学者福尔图纳托夫也几乎同时独立发现，后来被称为“福尔图纳托夫—索绪尔定律”，至今仍是描写立陶宛语重音不可缺少的一条。

◆二、布雷亚尔和巴黎语言学会

布雷亚尔生于 1832 年，比索绪尔大二十五岁，是法国比较语言学的奠基人之一。他把德国学者博普的《比较语法》译成了法文，又以一本《语义学探索》开创了“语义学”这个名称。在德国学者眼里，他代表的是一种讲究词义、讲究词典的“法国式”老路子；可正是这位老派学者，最早看重了那个在德国不受欢迎的年轻人。

巴黎语言学会成立于十九世纪六十年代，是当时法国语言学家最重要的聚会场所。学会的例会上，会员宣读论文，会后由学会的刊物发表。索绪尔十九岁就当选了会员，到巴黎后又做了副秘书，学会的会议记录和刊物，有不少经他整理。一个外国青年，就这样走进了法国语言学的中心。

◆三、到巴黎时，他先当学生

1880 年 11 月，他搬到巴黎。到巴黎的头一年，他先当了一段时间的学生：在高等研究实践学院、法兰西学院和索邦，听布雷亚尔、哈维、达梅斯泰特、贝尔盖涅、加斯东·帕里斯等人的课。据研究者介绍，他那时还对哲学和神学问题很感兴趣，也经常出席巴黎语言学会的例会（据法国高等研究实践学院人物档案，皮诺撰）。

一个二十三岁、已经出版过一本震动学界的书的年轻人，到了巴黎，先坐到别人的课堂里去，这本身就说明了他的性格。

◆四、布雷亚尔的举荐

1881 年 10 月 30 日，在布雷亚尔的大力支持下，索绪尔被一致任命为巴黎高等研究实践学院的讲师，讲哥特语和古高地德语。这个学院不发文凭，专门培养做研究的人；讲师的工作，名义上隶属于布雷亚尔主持的“比较语法”研究方向。

课的安排有一定之规：一半时间讲课，最初几年以语音为中心；另一半时间带学生读文本、做练习，主要是哥特语和古高地德语的文献。后来，他在一些年份加上了古北欧语；从 1887—1888 学年起，又讲希腊语、拉丁语的语音和形态，再往后还讲过立陶宛语。

他同时担任巴黎语言学会的副秘书，秘书是布雷亚尔。学会的会议记录与刊物，有不少经他之手。关于他任副秘书的起始年份，资料有 1882 年和 1883 年两种说法。

◆五、一间教室里的学生

他的课吸引了相当多的学生。后来成为法国语言学中坚的几个人，梅耶、格拉蒙、布瓦耶、戈蒂奥，都出自这间教室。另一位学生迪沃，1884—1885 和 1885—1886 两个学年都听了他的哥特语课。

梅耶后来回忆这段课堂时，强调的是索绪尔在课上带来的那种思想上的兴奋和投入。1889—1890 学年，索绪尔因健康原因请假一年，代他上课的，正是二十出头的梅耶。

两年后，索绪尔离开巴黎，接替他职位的是梅耶和迪沃两个人。1891 年 12 月，他在给巴黎同行加斯东·帕里斯的信里说，这两人同时获得任命的消息，是他最没有料到、也最让他高兴的。

学生们没有忘记他。梅耶 1903 年出版的《印欧语比较研究导论》，题献给了他的老师索绪尔，那一年正好是《论文》出版二十五周年（据通行介绍）。五年后，1908 年，他的学生和同事编了一部《献给费尔迪南·德·索绪尔先生的语言学文集》，在巴黎出版，纪念《论文》问世三十周年。一个发表得越来越少的人，在学生和同行那里却越来越受尊敬，这本身就说明了他在巴黎十年留下的东西，主要存在于人的身上。

巴黎语言学会有一条很出名的章程：1866 年的会章规定，学会不接受任何关于语言起源或创造一种世界语言的论文。这条规定，常被人拿来说明那个时代的语言学怎样刻意划清界限，只研究能用材料说话的问题。索绪尔在这样一个学会里度过了他的青年时代；后来他在课上坚持先分清对象、再谈方法，和这种学术风气，是一脉相承的。

◆六、他在巴黎讲了什么

他在高等研究实践学院的正式职位，是布雷亚尔主持的比较语法研究方向下的讲师。布雷亚尔当时兼任高等教育总督学，抽不出身，就请他来代表这门课。按约定，他讲古代日耳曼语：哥特语、古高地德语，有几年还加上古挪威语；从 1887 年至 1888 学年起，又讲希腊语和拉丁语的语音与形态，后来还讲立陶宛语。

研究者认为，这样的教学，无论内容还是方法，在法国都没有先例；他的听众越来越多，其中有后来法国语言学派的几位领袖，也有外国的语言学家。这份档案还特别指出：他在巴黎讲课时，就已经引入了“语言是一个系统”的观念，以及静态的和历史的两种观点的区分（据法国高等研究实践学院人物档案，皮诺撰）。1964 年，法国学者弗勒里在一篇文章里刊布了他在巴黎各年的课程提要和听众名单，这是研究这十年最直接的材料。

这一点很要紧：后来在日内瓦讲给学生听的那些想法，有一部分，二十多年前就在巴黎的小教室里出现过了。

◆七、讲得越多，写得越少

巴黎的十年，有一个现象很显眼：他在讲台上越来越投入，发表的东西却越来越少。生平研究者的概括是，他太沉浸于教学，以至于发表日益稀少，但同行仍然非常敬重他。

这两件事是怎样缠在一起的，值得多想一层，而不是急着下一个“因为……所以……”。

一边是教学。每年要备一门以语音为中心的课，再带学生逐字读古代文本，学生里又有梅耶这样能提出难题的人。备课本身就是持续的研究，只是它留在讲稿和学生笔记里，不在期刊上。

另一边是写作。1885 到 1891 年间，他在巴黎语言学会宣读过一连串短论文，题目都很具体：某个希腊词、某个拉丁词的来历，一段古希腊铭文，拉丁语动形词的构成，等等。他没有再写出第二本像《论文》那样的书。

两边怎样互相影响，下面两条是本书根据上述事实所作的推测，不是他本人的说法。教学让他不断回到最基础的问题，比如一个音到底怎样描写，一组词形怎样排列；这类问题越想越深，越难写成一篇能发表的完整文章。反过来，发表越少，他在法国以外的名声越停留在那本 1878 年的书上，而他在巴黎的影响，越来越要通过学生来体现。

除此之外，还有别的因素可能同时起作用：1889—1890 年的病假；巴黎语言学会的事务性工作；他本人对发表的态度。现有材料不足以分出哪一个是主因。本书只描述这几样东西一起变化，不把其中一样说成原因。

◆八、越来越少的发表

约瑟夫的传记对巴黎十年有几处很具体的发现。

第一，沉默开始得比人们以为的早。《论文》之后，他的博士论文写得极其简省，原计划中的第三部分始终没有出现。约瑟夫认为，他的“职业沉默”不是在博士论文之后才开始，而是在写博士论文时就开始了。可是同时，约瑟夫也提醒：在八十年代初，如果有人说索绪尔会成为一个“只靠第一本书吃老本、不再出成果”的学者，大家只会觉得好笑（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

第二，他在巴黎教的哥特语和古高地德语，并不是他的专长。约瑟夫解释说，这背后有一层学术政策的考虑：德国的罗曼语研究很强，巴黎在日耳曼语研究上却几乎没有地位，这让法国人觉得难堪。他还曾角逐法兰西学会颁发的沃尔尼语言学奖，没有获得（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

第三，他一直在写，写了又写，却很少拿出来。约瑟夫的解释是：经验告诉他，和别人讨论还没成形的想法是危险的，对方可能把它们写进自己的文章，最后反倒让他背上抄袭的嫌疑（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。这和第五章讲到的那场优先权之争，是连在一起的。

这几处，补足了前面说的“讲得越多，写得越少”：教学的投入只是原因之一，还有对发表的焦虑、对被抢先的提防，以及一门不是自己专长的课。

他在巴黎的学生里，还有一位后来很有名的人：帕西。帕西专攻语音学，1886 年发起成立了一个语音教师协会，后来发展成国际语音学会；今天全世界通用的国际音标，就出自这个学会。梅耶、格拉蒙、帕西，一个比较语言学家，一个语音学家，一个国际音标的推动者，都在那间小教室里听过他的课。

一个家常的比方

设想一位中学老师：他教出了一批又一批出色的学生，自己却没有出过什么书。问起来，他说忙；熟悉他的同事则说，他把最好的想法都花在了备课和批改上，那些想法活在学生身上。

这个比方只帮助理解“讲得多、写得少”是一种什么样的处境，不能证明索绪尔就是因为教学才少写。原因要看更多材料，比如他的书信和手稿。

◆九、那条重音规律说了什么

第八章开头提到的那条立陶宛语重音规律，值得多说几句，因为它是他生前最被同行承认的成就之一。

立陶宛语的长音节有两种声调，一种语言学上叫“锐调”，一种叫“折调”。他发现：在某些变格形式里，如果重音原本落在一个折调音节或短音节上，而紧接着的下一个音节是锐调，那么重音就会向后挪一个音节。比如立陶宛语的“手”，主格是 rankà，重音在词尾；宾格是 rañką，重音在词根。这种看似杂乱的重音跳动，被一条规律整齐地解释了。俄国学者福尔图纳托夫几乎同时独立发现了同一条规律，所以今天叫“福尔图纳托夫—索绪尔定律”（据立陶宛百科全书与维基百科相关条目）。

这条规律至今仍是描写立陶宛语重音不可缺少的一条。2014 年，立陶宛的社会语言学家还专门调查过维尔纽斯市民说话时遵守这条规律的程度，发现年龄、性别、教育程度都会影响它的使用。一条十九世纪末发现的规律，今天仍在被人当作活的语言事实来测量。

讲稿的样子

约瑟夫的传记还研究了哈佛大学所藏的一批索绪尔手稿，其中有一部分以“语音学”为题。约瑟夫认为，这些笔记不是一本书的草稿，而是讲课的笔记；它们分章排列，因为他在莱比锡的老师们就是这样上课的，他自己后来一辈子都沿用这种格式（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。巴黎的十年，他留下的多半就是这样的讲稿。

离开巴黎

1891 年，他决定回日内瓦。布雷亚尔希望留住他，为他争取到了从讲师升为研究主任的机会。可他还是走了。同年 7 月 11 日，他获授法国荣誉军团骑士勋章，据记载，这是他的法国同事们为他提名的。

同年 10 月，他就任日内瓦大学印欧语历史与比较的副教授；1896 年 10 月，升为梵语和印欧语正教授。此后二十多年，他一直在日内瓦教梵语、印欧语比较语法，以及希腊语、拉丁语、日耳曼语的历史比较，偶尔讲法语诗律和德国传说。普通语言学课，要等到 1906 年接任之后。

他为什么离开巴黎，现有材料没有给出一个他本人的明确说法。本书不替他补上理由。

带走的话
巴黎十年，他教出了一代法国语言学家，自己却越写越少；教学与写作在这里缠在一起，彼此牵动，但现有材料不足以说出谁是原因。

小账

这道缝到底在哪里？——还没有缝，只有一组纠缠：讲台上的投入与纸面上的沉默一起增长。

保留什么、重建什么？——保留他作为老师的影响，重建“少写”这件事的几种可能来由，而不只取一种。

我下一次将怎样判断？——看到“他忙于某事，所以没做另一件事”的说法，先问：还有哪些同时变化的因素没有列出来？

第 9 章

“术语荒谬”：1894 年那封信

1894 年 1 月 4 日，索绪尔从日内瓦给他从前的学生梅耶写了一封信。梅耶那时已经接替他在巴黎的课。这封信后来被研究者反复引用，因为信里有几句话，像是一个人在自言自语时被人听见了。这批写给梅耶的信，1964 年由梅耶的学生、法国语言学家本维尼斯特整理，发表在《索绪尔学刊》第 21 期上；那时离这封信写成，已经整整七十年。

◆一、回到日内瓦以后

先交代一下写信人此时的处境。1891 年 10 月，他就任日内瓦大学印欧语历史与比较的副教授；1892 年，他与日内瓦世家出身的玛丽·欧仁妮·费施结婚。这一年，长子雅克出生，后来做了外交官；1894 年，次子雷蒙出生，后来成为精神科医生和精神分析学者；1895 年，三子安德烈出生，不久夭折。1896 年，他升任梵语和印欧语正教授。

这些事在他的学术文字里几乎看不到。读一个人的生平，容易只看那些戏剧性的转折，而忽略顺利年份里被默认的支持：一个稳定的家庭，一个有名望的家族，一份稳定的教职。它们对他的工作起了什么作用，现有材料说不清；但它们是他做研究时的条件，本书把它们记下来，不替它们编故事。三子夭折一事也只记其事，不揣测他的心情。

◆二、日内瓦的二十年都教什么

他的职位有几个确切的日子：1891 年 10 月 13 日，任日内瓦大学文学院梵语和比较语法副教授；1896 年 10 月 23 日，升为正教授；1906 年 12 月 8 日，教席的名称扩大为“普通语言学”。1910 年 12 月，他当选为法国铭文与美文学院的外国通讯院士（据法国高等研究实践学院人物档案，皮诺撰）。回到日内瓦后，在 1906 年接手普通语言学之前的十五年里，他教的主要是：梵语，印欧语比较语法，希腊语和拉丁语的语音与历史，日耳曼语的历史。他还讲过法语的诗律，研究过德国的尼伯龙根传说；关于后者的手稿，后来由意大利学者整理出版。1891 年他就任时，在日内瓦大学作过三次开课讲演，讲的是希腊语和拉丁语的语音（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评与福雷尔书评）。

这份课程表说明，在大半个教书生涯里，他首先是一位历史比较语言学家；普通语言学，是他晚年才接过来的一门课。

◆三、信里的几句话

信的起因，是他手头关于立陶宛语重音和语调的研究。研究者指出，他在信里用“语调、重音，立陶宛语、拉脱维亚语”这几个词绕来绕去，带着几分自嘲。接着，就是那几句常被引用的话。大意是：

通行术语的荒谬透顶，改革它的必要，以及为此必须先说明语言一般是哪一种对象，这几件事不断地来败坏他“历史的乐趣”；尽管他最大的心愿，恰恰是不必去管语言一般的问题。

他接着说，这件事终究会违背他的意愿，变成一本书；在那本书里，他将不带热情、也不带激情地解释，为什么语言学里使用的术语，没有一个是他认为有意义的。

据研究者引述，他在信中把“历史的乐趣”说成是一门语言“如画”的、“几乎可以说是民族志”的那一面：一个民族怎样说话，一个词怎样一代代传下来，这些具体而生动的东西。另有研究者概括说，他在信里表示，自己对用一般术语给语言学概念下定义的种种尝试，已经相当厌倦。

◆四、两样东西怎样缠在一起

这封信最值得看的，不是哪一句漂亮，而是它清楚地写出了两样东西互相牵动的方式。这里不用推测，用的是他自己的话。

一边是他喜欢的具体研究，比如立陶宛语的重音。另一边是他不想碰的一般问题：重音是什么，语调是什么，一个“音”到底指什么。

他越往具体研究里走，越被一般问题拦住：要把立陶宛语的重音讲清楚，先得把“重音”“语调”这些词讲清楚，而通行的说法在他看来含混不清。于是具体研究的乐趣被打断，代价是时间和兴致。

反过来，一般问题越压在心上，他越想回到具体研究里去，却又回不去；他预料，这件事最后会违背他的意愿，变成一本书；可那本书，他又说是“不带热情”的。

结果是两头都受了影响。具体研究照样做，也照样发表：他生前发表的东西，研究者指出，全部属于历史语言学一类。一般问题照样想，却始终没有写成书。第三章讲过的橘园手稿，大约写于 1891 年前后，就是这类思考留下的痕迹之一。

有研究者据此提出：索绪尔并不是天生偏爱“一般理论”的人；是十九世纪末语言学的状况，逼着一个只想做具体研究的人去处理一般问题。这是一种读法，本书列出来，供读者和后面几卷的材料去检验。

另一位研究者马尔凯塞的看法略有不同。她根据日内瓦所藏 1893—1894 年前后的手稿指出，这封信并不是他理论思考的开端：在研究立陶宛语语调这类比较语言学的工作里，一般性的思考早已开始；手稿里已经写着，一个对立、一个价值，总以为还要假定一个积极的项，可语言里从来没有过积极的项，因此要走得更远，说它是一种差别的理论，自始至终处在最彻底的否定性之中。按她的说法，1894 年的信表达的，是这种思考已经开始之后的不安。两种读法并不互相排斥，读者可以对照着看。

◆五、同一年的一次大会

那封信写于 1894 年 1 月。同一年的 9 月，第十届国际东方学家大会在日内瓦召开，索绪尔是大会的秘书。他在会上宣读了关于立陶宛语重音的研究，第一次公开提出了后来以他命名的那条规律。约瑟夫说：按十九世纪语言学家的事业标准，正是这件事让他成了一个成功者（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

约瑟夫还发现，也是在准备这次大会发言的过程中，他原本就有的“怕写信”，渐渐变成了对写作的一种普遍的“厌恶”。两位书评作者补充说，这里的“写作”，应理解为准备发表的写作。

这样看，1894 年的信和 1894 年的大会，是同一个人在同一年里的两面：一面在私信里说自己对这一切相当厌倦，另一面在国际会议上拿出了一条至今仍在使用的规律。具体研究照样做出了成绩；一般问题照样压在心上。

约瑟夫还指出，从 1878 年到 1903 年前后，外界渐渐形成了一个传说：他之所以发表得少，是因为他心里的语言观太深刻，只能留给别人去实现。约瑟夫说，这个传说只会让写作更难：除了自己的完美主义，他还要面对别人强加给他的、传说中的理想（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

◆六、“平静的一生”还是“矛盾的一生”

怎样描述他这个人，四十年间变化很大。1976 年，卡勒在那本入门书的第一章开头写道：索绪尔一生过着平静的生活，他没有经历过什么思想危机或决定性的思想转变，也没有什么个人的奇闻轶事；他思想大胆，信念坚定（据卡勒《索绪尔》中译本第 9 页）。三十多年后，约瑟夫的传记出版，书评者称它写出了一个人“复杂而充满矛盾的一生”，书里有完美主义带来的停滞，有对发表的焦虑，有对优先权的提防，也有 1894 年这封信里的厌倦（第八、二十一章）。

这两种描述，所依据的材料不同。卡勒能读到的，主要是《教程》、几种学生笔记和少量书信；约瑟夫能读到的，还有日记、家书和上万页手稿。材料一多，一个人的样子就不再那么平整。这和本书讲的那道缝，道理相同：编订使一门课显得没有修改痕迹，材料不足也会使一个人显得没有波折。

一个家常的比方

设想一位木匠，手艺很好，最喜欢的是做一把漂亮的椅子。可他每次动手，都发现工具箱里的标签乱贴：写着“凿子”的格子里放着锉刀，写着“刨子”的格子里是锯。他每做一把椅子，都得先停下来，把工具重新认一遍。久而久之，他对朋友说：总有一天，我得先把整个工具箱重新整理一遍、贴好标签，才能安心做椅子；可那件事一点意思也没有。

这个比方只帮助理解那封信里的处境，不能说明索绪尔后来为什么没有写成那本书。那是第二十五章以后才讨论的问题。

带走的话
1894 年的信写出了一种具体的纠缠：他想做具体的历史研究，却不断被一般的术语问题打断；他不想写一般理论的书，却预料自己终将不得不写。至于他为什么最终没写成，这封信本身回答不了。

小账

这道缝到底在哪里？——还没有缝，只有一个人在信里写下的两难：想做的被不想做的拦住。

保留什么、重建什么？——保留他自己的话，重建这两难所处的条件：手头的立陶宛语研究、新的家庭与职位、当时语言学的术语状况。

我下一次将怎样判断？——读到“某人天生就偏爱理论”之类的说法，先去找他自己的信，看他想做的是什么，被什么拦住了。

第 10 章

会看见颜色的元音：1893 年的一份问卷

1892 年 5 月，日内瓦医学院的学生克拉帕雷德印了一份很简单的问卷，四处散发，想知道有多少人会在听到某个声音、看到某个字母时，同时“看见”一种颜色。这种现象当时叫“色听”。他自己就有这种感受；他的老师、心理学教授弗卢努瓦却没有。到 10 月底，克拉帕雷德要出国，问卷的答复整理不完，便交给弗卢努瓦。第二年，弗卢努瓦出版了《色觉现象》一书。

书中第 50 到 52 页，引了一位“杰出语言学家 X 先生”的答复。研究者约瑟夫和奇法利都认定，这位 X 先生就是索绪尔；奇法利 1983 年还把这段答复作为索绪尔的文字单独重刊过。本章依据的是弗卢努瓦原书的扫描文字。

◆一、那个年代的“色听”

先交代一下背景。十九世纪八九十年代，“色听”在法语世界颇为时髦。1883 年，诗人兰波的十四行诗《元音》公开发表，开头一行把五个元音各配一种颜色。后来又有诗人写文章，说兰波配错了颜色，提出自己的一套。科学家则想弄清楚：这到底是少数人真实的感觉，还是文人的修辞游戏。克拉帕雷德的问卷，就是这种好奇心的一部分。

◆二、一个时髦的题目

弗卢努瓦在书的前言里交代，他自己注意到色听现象，是在 1882 年，读了瑞士精神病学家布洛伊勒和莱曼 1881 年合写的一本小书之后。那时这个题目正热：一位美国学者 1892 年 10 月编的文献目录，已经列出了八十五种论著。英国学者高尔顿把人们心里这类图景称为“心理意象”，弗卢努瓦也借用了这个说法。

发起问卷的克拉帕雷德，当时还是医学院的学生，后来成了日内瓦著名的心理学家，创办了以卢梭命名的教育研究所。弗卢努瓦说，克拉帕雷德自己就有很强的色听现象，而他本人没有。一个有、一个没有，两个人一起设计问卷，这本身就是一种很好的研究搭配。

当时的文艺界，也对这类现象很着迷。法国诗人兰波 1871 年前后写过一首十四行诗《元音》，开头一行就给五个元音配上了颜色：A 黑，E 白，I 红，U 绿，O 蓝。这首诗 1883 年发表后流传很广，成了象征派诗歌的名篇。弗卢努瓦和克拉帕雷德发出问卷的时候，“元音有颜色”既是一个心理学问题，也是一个文学时尚。

◆三、一份问卷，六百九十四份答复

先看看这份问卷本身。弗卢努瓦在书末附了原文。它印得很简单，前面有几段说明，然后是五个问题：一、姓名、出生年份、母语；二、您觉得元音 a、é、i、o、u、ou 各是什么颜色？请尽量说明色调和明暗；三、辅音、双元音、词、人声、噪音、乐音、数字、星期几、味道、气味，各有什么颜色？四、您用什么样的图形来想象一年的月份、一周的日子、数的序列？如有可能请画出来；五、您记得大约几岁时第一次注意到这些现象吗？后来它们是增强了还是减弱了？

问卷收回了六百九十四份，其中三百七十一份报告了某种色觉现象。弗卢努瓦提醒读者，这些数字只是粗略的、暂时的，不能太当真。他还记下了一个小插曲：寄给日内瓦大学八百位教师、学生和旁听者的问卷，只收回了大约两百份；不过，教授们比学生热心，大约每两位里有一位作了答复。索绪尔当时正是日内瓦大学的教授。

请注意第二个问题的问法：“元音 a、é、i、o、u、ou 各是什么颜色？”问卷默认，每个元音就是一个确定的东西，可以直接配一种颜色。索绪尔的答复，正是从这里开始不同意的。

弗卢努瓦在附录里也承认这类问卷有两头不讨好的毛病：对很多人来说，它已经太复杂，一要求画图，许多人就不愿意答了；对那些色觉现象很明显的人来说，它又太简单，大多数人照着字面回答，短得没法用，必须再找本人面谈补充。他说，问卷调查就像撒一网，漏掉了许多好鱼，捞上来的还要细细挑拣；但总比钓鱼的人只能等着偶尔上钩的鱼要强。

弗卢努瓦根据答卷还作了几点粗略的统计。报告有色觉现象的人里，女性略多于男性，他据此推测这类现象在女性中更常见；答卷人大多在十八岁到四十岁之间。他还引了英国学者高尔顿的估计：成年人里，大约每十五位女性、每三十位男性中，就有一人心里有类似的“数形图”，也就是把数字、日期排成某种图形来想象。弗卢努瓦一再提醒，这些数字都是粗略的。

◆四、他说：问题本身问得不对

这位语言学家的答复，一开头就说，他不能照问卷提问的方式来回答。原因是一件让他印象很深的事：

法语里同一个元音，有四种写法，比如在 terrain、plein、matin、chien 这几个词里。写成 ain 的时候，他看见的是淡黄色，像一块在窑里没烧透的砖；写成 ein 的时候，像一张泛紫的静脉织成的网；写成 in 的时候，他说不出有什么颜色，倾向于认为什么也没有；写成 en，也就是出现在 i 后面组成 ien 的时候，整组让他想起一团缠在一起的新麻绳，还没有变成用旧了的绳子那种发白的颜色。

他由此得出一个判断：引起颜色感觉的，不是耳朵听到的那个元音本身，也不是眼睛看到的某个字母或某组字母；而是“包含在这种书写形式里的元音”，是这第一层联想形成的一个“想象的存在物”，它又通过另一层联想，在他眼里显得有一定的质地和颜色，有时还有形状和气味。

换句话说，颜色和其他属性，附着的不是声音的价值，而是拼写的价值；他说，自己“不由自主地”把这些拼写的价值变成了一种种实体。

弗卢努瓦在这里加了一条脚注，把这个“存在物”解释为“声音与书写符号在心里综合成的那个复合整体”。

◆五、元音 a 是什么样子

接下来他描述了几个元音。写得最细的是 a：

在法语里，a 是发白的，带一点黄；论质地，它是一种结实但不厚的东西，一碰就碎响，比如一张因年久泛黄、绷在框子里的纸，一扇没上漆、还保持原木白色的薄门，让人觉得轻轻一敲就会噼啪裂开，又比如一个已经裂开的蛋壳，捏在手指间还能继续沙沙作响。他接着说得更精细：生鸡蛋的壳是 a，煮硬了的鸡蛋的壳就不是 a，因为那种东西给人结实、经得起压的感觉；一块发黄的玻璃是 a，一块普通的、泛着蓝光的玻璃恰恰是 a 的反面，尽管它的质地倒是合适的。

他又补了一句：一个不写作 a 的 a，比如法语 roi（“国王”）里的那个 a 音，并不会唤起这些感觉，除非他把这个词按发音写成 rwa。十八年后，1910 年 12 月第三轮课讲文字时，他又用了这个词作例子：法语里这个词的读音早已变成 rwa，写法却还停在几百年前，说明书写赶不上语言的变化（康斯坦丁笔记，张译第 50 页）。同一个词，一次出现在一份私人感觉的答复里，一次出现在讲台上；本书只记下这个巧合，不作引申。

对 ou 这个音，他说它唤起的是一块漂亮的灰色天鹅绒，或者一块灰色的、摸上去非常柔软的呢子；同一个音在德语里写成 u 时，感觉本质上一样，只是弱得多。他还说，闭口的 é 是深褐色的木头。其余几个元音的描述，扫描文字残缺，辨认不清，本书不作转述。

最后，他说味道和气味在他那里没有颜色；声音和噪音或许有，但要他说出一声叫喊是什么颜色，说出它不是什么颜色反倒更容易。只有词里的元音，在他那里有相当确定的颜色。他还说，外语里这种对应似乎不如法语强烈、清晰。

弗卢努瓦称这是一份“很有启发的答复”，认为这项观察“从好几个方面看都很重要”。他还顺带记下，这位 X 先生心里有两张图：一年是一个椭圆；一个星期则是一条没有尽头的带子，星期六和星期日是明亮的段落，星期五和另一天是深暗的（扫描本这一处字迹残缺，据上下文当是星期四），书后还附了这张图。

◆六、弗卢努瓦怎样解释

弗卢努瓦自己并不“看见”元音的颜色，他要做的，是给这些现象找一个尽量平实的解释。他在书里说，他想找一条能在色听这座迷宫里引路的线，而且尽量不求助于“无意识”。

他提出了三条联想的原则。一条是“习惯的联想”：两样东西经常一起出现，就连在了一起，比如一个字母总是印在某种颜色的识字卡片上。一条是“特许的联想”：某两样东西在一个人的经历里，因为某个偶然的机会第一次碰在一起，从此就固定下来了，旁人无从知道它的来历。还有一条，他认为最重要，是“情感的联想”：两样感觉可以完全不同类，比如一个声音和一种颜色，却因为它们给人的情绪色调相似而连在一起。他解释说，每一种感觉，除了它客观的内容，还带着一种主观的“系数”，那就是它在我们身上引起的种种身体反应：让人愉快还是不快，兴奋还是平静。

用这三条去读 X 先生的答复，会发现一个有趣的地方：X 先生自己说，他的感觉附着在“写成某种样子的元音”上。这是一个习惯和经历都很容易渗透进去的对象：拼写是在学校里一个字母一个字母学来的，每个人学的时候都带着自己的经历。弗卢努瓦称这份答复“从好几个方面看都很重要”，也许正是因为它把问题从“声音和颜色”挪到了“书写的形式和颜色”上。这一层是本书的推测，弗卢努瓦并没有这样明说。

◆七、只看材料

这份答复写于 1892 年，那时他三十四岁，刚回到日内瓦，普通语言学课还要十多年后才开讲。

读它的时候，可以注意他的做法：他没有直接回答“a 是什么颜色”，而是先指出问题本身问得不够细，因为“元音”这个词里混着听到的声音和看到的拼写两样东西；他把这两样分开，再说明自己的感觉究竟附着在哪一样上。他还举出反例来划界：生蛋壳是，熟蛋壳不是；roi 里的 a 音不是，写成 rwa 才是。

本书在这里不把这份答复和他后来的语言理论连起来，也不把一种个人感觉当作他思想的来源。第四卷讲到他怎样看待声音、书写和概念的关系时，读者可以自己回头翻看这一章。

一个家常的比方

不少人都有类似的体验：觉得“星期一”是蓝色的，“5”这个数字是红色的，或者某个人的名字听起来“很硬”。问他为什么，他说不出来，只知道一直是这样。有意思的是，有时候换一种写法，感觉就变了：同一个名字写成繁体字和简体字，给人的“颜色”可能不一样。

这个比方只帮助理解“色听”是一种什么样的感受，不能说明索绪尔的感受与常人的异同，更不能拿来解释他的理论。

带走的话
1892 年，索绪尔描述了自己把元音与颜色、质地联系起来的感受，并特意指出，引起感觉的不是声音本身，也不是字母本身，而是“写成某种样子的那个元音”。这是一份关于他个人感觉的材料，本卷只呈现，不拿来解释他的理论。

小账

这道缝到底在哪里？——没有缝。只有一份细致的自我观察：先把问题拆细，再说明感觉落在哪一边。

保留什么、重建什么？——保留他自己的描述，重建这份答复写下的时间和场合：一份心理学问卷，一个尚未开讲普通语言学的语言学家。

我下一次将怎样判断？——看到一个人童年或私人感受的材料，先问：它写于哪一年、为谁而写，再决定能不能拿它来解释他后来的思想。

第 11 章

火星语：一位灵媒和一位语言学家

十九世纪九十年代的日内瓦，有一位叫凯瑟琳-埃莉斯·穆勒的女子，以“海伦·史密斯”的名字出入降神会。她在恍惚状态中讲述自己的前世：五百年前，她是一位阿拉伯酋长的女儿，嫁给印度的一位王公，名叫西曼迪妮；她还说自己去过火星，能说火星话、写火星字。

日内瓦大学的心理学教授弗卢努瓦，从 1894 年起参加她的降神会，一记就是好几年。他不相信超自然的解释，也不认为她是骗子；他想弄清楚，这些前世故事和奇怪的语言，究竟是从哪里来的。说到“印度话”，他需要一位懂梵语的人。他找到了日内瓦大学的梵语教授，索绪尔。

◆一、三个故事圈

弗卢努瓦从 1894 年起认识她，前后观察了五年。在他的记录里，海伦的降神会大致分成三个“故事圈”。一个是“火星圈”：她说自己到过火星，能说火星话，还写下了一套火星字母。一个是“王族圈”：她化身为法国王后玛丽·安托瓦内特。还有一个是“印度圈”：她是五百年前一位阿拉伯酋长的女儿，名叫西曼迪妮，嫁给了印度的王公西夫鲁卡，做了他的第十一个妻子。据弗卢努瓦的记录，西曼迪妮第一次出现，是在 1895 年 5 月 26 日的降神会上。

这里有一个耐人寻味的细节。在一次“印度”降神会上，海伦宣布，西夫鲁卡王公的转世，就是坐在一旁的弗卢努瓦本人。观察者被写进了被观察的故事里。这件事，后来的研究者常拿来讨论分析者和被分析者之间的关系，下文还会说到。

索绪尔是从 1896 年起被请来帮忙的。一位研究这段往事的学者写道：每当弗卢努瓦拿着问题来找他，他都回答得很热心。弗卢努瓦后来在书里大段大段地引用了他的分析。

◆二、他亲眼看过

索绪尔参加过四次“印度”主题的降神会。弗卢努瓦在书里记下了其中一次的情形：1897 年 6 月 20 日，海伦坐在地上唱一支“印度歌”，索绪尔就在她身边，边听边记。他记得很仔细，又在本子上注明，有些词她唱得含糊，他漏掉了，记下的文本不能保证准确。

这一个细节很能说明他的工作方式：先如实记录，再标明记录本身的限度。

◆三、是不是梵语

他对“是不是梵语”的回答，弗卢努瓦原文照录。意思是：

当然不是。只能说三点。第一，这是一堆杂乱的音节，中间确实夹着一些八到十个音节、有意思的片段，多是感叹句，比如“我的爱人”“我的欢喜”。第二，其余那些听不懂的音节，从来不“反梵语”，也就是说，没有出现和梵语词的整体样子明显冲突的音节组合。第三，这第二点的分量要大打折扣，因为她很少用复杂的音节，又特别偏爱元音 a；而梵语里 a 和其他元音的比例大约是四比一，所以随口说三四个带 a 的音节，难免会隐约碰上某个梵语词。

请注意第三点。他刚刚说出一条对“像梵语”有利的观察，紧接着就自己削弱它：这条标准太宽，宽到随便说说也能对得上。

◆四、一句“祝福”是怎样造出来的

海伦最早说出的一句“梵语”，大意是“以伽纳帕提神的名义祝福你”。索绪尔给弗卢努瓦写信，提出了一个他自己也说只是“作为示意”的猜想，弗卢努瓦照录在书里：

她在那种状态下，唯一想不到的事，就是用法语说出来；可她心里打底的，仍是法语的句子。她的心智服从一条规则：每个熟悉的法语词，都要换成一个看起来像外国话的替身，至于怎么换无所谓，只要在她自己眼里不像法语，她就满意了。有时替身是随便编的，有时受到某个记得的外语词影响，英语、匈牙利语、德语、梵语都有可能，并且自然偏向与故事场景相配的那种语言。如果“我”这个词借了英语的样子，后面几个词可能会不自觉地跟着用英语的语序。

他还按这个思路，把那句话一个词一个词地拆开推测了一遍。弗卢努瓦评论说，这些推测应当只当作一种示意，索绪尔本人也并不坚持。

◆五、一段仿作的“拉丁文”

书快印好的时候，索绪尔又做了一件有意思的事。为了让不懂梵语的读者也能感受海伦的“梵语”是什么样子，他专门编了一段“拉丁文”，让它和真拉丁文的关系，恰好等于海伦的“梵语”和真梵语的关系，然后分析这段仿作。

他的分析是：找不到完整的句意，偶尔有几个词连得不错；单拿出来看，有的词无可挑剔，有的半对，有的完全认不出；词尾贫乏到极点，不但没有拉丁语那些很有特色的词尾，连一个以辅音结尾的词尾都没有，“似乎作者觉得确定词尾这一关太可怕”；只用结构最简单的词，避开一切复杂的辅音组合。另一方面，有两点值得重视：这段文字没有掺进第三种语言；也没有任何与拉丁语相冲突的东西。

然后他回到海伦的“梵语”：它从来不含辅音 f。这是一个虽属否定、却很重要的事实。f 本来就不属于梵语；而如果是自由编造，造出带 f 的“梵语词”的可能性是二十比一，因为对一个事先不知道的人来说，f 看起来和别的辅音一样正当。

◆六、弗卢努瓦的难题与他的回答

这条观察给弗卢努瓦出了一道难题。f 的缺席，似乎说明海伦对梵语的特点有某种了解；可她的“梵语”里又有法语的 u 音，这个音梵语里也没有。如果她真的掌握梵语，不论是正常学来的还是什么超常途径，就不该一个避开、一个不避开。

弗卢努瓦的解释是：她大概在某个容易受暗示的时候，翻看过一本梵语语法书，用眼睛记住了一些东西；书上的字母表里没有 f，她的潜意识注意到了；书上的 u 却没有注明读音，她就按法语去读了。他承认这种解释充满“也许”“大概”，但认为那些超自然的解释同样只能用“也许”来补洞，两者在证据上半斤八两。

◆七、同一个冬天的两本书

弗卢努瓦的书，1899 年 12 月出版，书上印的年份是 1900 年。就在一个多月前，1899 年 11 月 4 日，维也纳的弗洛伊德出版了《梦的解析》，书上印的也是 1900 年。研究海伦·史密斯的学者常把这两本书放在一起说：两位心理学家，几乎同时，各自用自己的办法，去追问人心里那些自己意识不到的东西是怎样运作的。

弗卢努瓦的回答，是“潜意识的想象”：海伦说的前世和外星语言，都是她心里早年记忆和读过、见过的东西，在恍惚状态下重新编织出来的。索绪尔替他做的语言分析，成了这个回答最有力的支撑之一：那套“梵语”的音节分布、f 的缺席、法语打底的造句方式，都显示它出自一个说法语、读过一点梵语书的人的心里，而不是来自五百年前的印度。

◆八、火星语是什么样子

“火星圈”里的那套语言，后来比“梵语”更出名。海伦不但说火星话，还写下了一套火星字母，并把句子“翻译”成法语。弗卢努瓦在书里比较了火星语和法语，指出：这套语言的词虽然是新造的，读音、语法和词序却和法语几乎一一对应；一句火星话，往往可以逐词换成一句法语。换句话说，它是一种穿了外衣的法语。

1901 年，巴黎大学的梵语和比较语法教授维克多·亨利出版了一本专书《火星语》，试图逐词追查这些火星词的来源，有的追到法语，有的追到匈牙利语，有的追到梵语。第十一章讲到的索绪尔那封批评信，针对的正是这本书。这件事说明，索绪尔对“梵语”的那套分析办法，即一个说法语的人在心里给每个法语词换一个外国样子的替身，后来被弗卢努瓦和亨利用到了更大的范围；而索绪尔本人，恰恰是对这种追查最先提出警告的人。

海伦·史密斯本人，后来离开了弗卢努瓦的研究圈子，晚年转向宗教题材的绘画，1929 年在日内瓦去世。她始终不接受弗卢努瓦对她的解释，认为那些前世和外星的经历是真实的。一个人的经历，被两位学者分析成“潜意识的编织”，而她本人至死不认同这个结论；这件事本身，也提醒我们：分析者的解释，再有说服力，也只是一种解释。

◆九、一个故事是怎样一场一场长出来的

弗卢努瓦的书，把这个“印度故事”的生长过程记得很细，值得照着日子看一遍。

1894 年 10 月，海伦在降神会上第一次看见一幅东方的景象：一座大花园，成排的棕榈，石狮，一座像是供着佛像的庙，十二个白衣女子手持灯火跪拜，其中一个黑发女子走出来，摇动一盏灯，烧起一种粉末。弗卢努瓦后来认定，这个黑发女子就是西曼迪妮的第一次露面。1895 年 2 月 17 日，桌子敲出了一个名字“皮鲁克斯酋长”，说是十五世纪的一位阿拉伯酋长。3 月 3 日，海伦忽然看不见弗卢努瓦左手的中指，接着看不见他整个人，只看见那个黑发女子走到他的座位后面，对着空气做出祝福的手势。3 月 6 日，她自己化身为那个女子，说出了“阿提耶亚·加纳帕提纳玛”这两个词。3 月 10 日，她在一个小时的默剧里演出了殉葬的一幕：被人推上火堆，挣扎，最后伏在沙发上，呼吸停了好几秒。4 月 7 日，桌子敲出了“卡纳拉的禅德拉吉里城，十五世纪”；4 月 14 日，又给出了年份：1401 年。5 月 26 日，她在恍惚中写下了“西马迪妮”这个名字；可第二年 2 月，她在给弗卢努瓦的信里说，耳边有个声音纠正她：“不是西马迪妮，是西曼迪妮！”（据弗卢努瓦《从印度到火星》英译本 1900 年版，第 279—290 页）。

弗卢努瓦统计过：头四个月里，这个故事在八次降神会上出现过，大约是他参加的降神会的二十分之一；它像幻灯片一样一幕一幕放出来，顺序却是倒着的：先是殉葬，后是宫殿，再后是情书，最后才是订婚（第 291 页）。

一部 1828 年的旧书

这个故事里有些具体的名字和年份，弗卢努瓦很想知道是从哪里来的。他请教过好几位历史学家和东方学家，回答都是：没听说过这些名字。一位历史教授指着满满一书架的印度史说，这些书讲的都是印度北部，南部那个时期的事，我们几乎一无所知。

后来，他在一部六卷本的旧《印度史》里，偶然读到了两句话。作者叫德马尔莱，书是 1828 年在巴黎出版的。书里说：禅德拉吉里，意思是“月亮山”，是一座巨大的堡垒，由王公西夫鲁卡·纳亚卡在 1401 年建成。弗卢努瓦写道，他读到这几行时心怦怦直跳，把它抄下来，准备寄给那些“连西夫鲁卡的名字都不知道的学者”；可是没过多久，法国梵文学者巴尔特来信说，这部书在内行人眼里评价很低，“即使在 1828 年，也不可能写得更糟了；不过，有时我们会在粪堆里找到珍珠”（第 297—301 页）。

弗卢努瓦的判断是：最可能的情形，是德马尔莱这一段话，以某种已经无从追查的方式，进入了海伦的潜意识记忆，提供了年份和三个名字；海伦则始终坚决否认自己读过或听过这部书。弗卢努瓦承认，这部书在日内瓦只有两本，都积满了灰尘，他也说不出她是怎样接触到的。他引了一位相信灵学的俄国作者的话：“我拒绝承认这是通过自然途径发生的，我相信是某种神秘的过程。”然后把这句话里的两个词掉了个个儿：“我拒绝承认这是通过神秘途径发生的，我相信是某种自然的过程。”（第 305—308 页）

四个阿拉伯词

阿拉伯的部分更奇怪。按故事，西曼迪妮十八岁以前是阿拉伯酋长的女儿，阿拉伯语是她的母语；可是海伦在恍惚中从没说过一句阿拉伯语。唯一的例外，是 1895 年 10 月的一次降神会上，她说父亲给她看一幅画，于是照着空中的“样子”，一笔一笔、从左往右地画下了一行阿拉伯字，意思是“朋友给的一点点，就是很多”。阿拉伯文本该从右往左写，她却从左往右画，像临摹一幅图案。弗卢努瓦由此推断：这句话在她心里只是一个看到过的形象，没有声音，也没有意思（第 309—313 页）。他还顺带提到，海伦的父亲年轻时在阿尔及利亚住过。

一句一句地查

梵语的部分，弗卢努瓦把记下来的片段寄给了几位学者，其中最认真的是索绪尔。书里保存了他逐句的意见，可以看出他是怎样工作的。

1895 年 9 月 15 日，海伦用很温柔的声音说了一串话，其中有 mama priya、mama sadiou。索绪尔说：mama priya 意思是“我亲爱的”，mama sadiou 改正为 sâdhô，是“我的好人”，这两处是清楚的；tava 可以是“你的”；可是 apa tava 如果想表示“离开你”，那就是一个地道的错误；bagda 里的 bag，也许是 bhâga，“幸福”，但周围是一些说不通的音节（第 316—318 页）。

1895 年 12 月 1 日的一段，他试着把 adaprati 改成 adya-prabhrti，“从今天起”，把后面的 yediô 看成 anyediuh，“第二天”，拼出一句勉强的话，可他马上补充：即使有意思，也和当时的场景没什么关系（第 319 页）。他还说：我不记得梵语里可以说“我的西夫鲁卡”或“我亲爱的西夫鲁卡”；单说 mama priya，“我的爱人”，是可以的，可 mama priya Sivrouka 就是另一回事了；而这恰恰是她最常说的一句（第 320 页）。

1898 年 3 月，海伦记下的一段对话里有 attamana 和 sumina 两个词。索绪尔说：sumina 让人想不起任何东西；attamana 至多让人想到 âtmânam，“灵魂”，可是在那样的上下文里，用的不可能是这个词，因为它只在哲学的意义上指“灵魂”（第 324 页）。海伦听到过一个词 jotisse，索绪尔说它让人想到梵语的 jyôtis，“星座”，可那个词应当读作“乔提斯”，和她听到、写下的样子对不上（第 325 页）。

公主不该说梵语

在这些逐句的意见里，有一条最见功夫。索绪尔说：最令人惊讶的，是西曼迪妮夫人说的是梵语，而不是普拉克里特语；两者的关系，好比拉丁语和法语，一个是学者书写的语言，一个是从它变出来的口语；在印度戏剧里，国王、婆罗门和身份高的人说梵语，可是所有的女子，即使在戏里，也说普拉克里特语；国王用高雅的语言对王后说话，王后总是用俗语回答他（第 320—321 页）。

这条意见的力量在于：它不是从声音里挑毛病，而是从一种社会习惯出发。即使海伦的“梵语”每个音节都对，一位公主用这种语言对丈夫说情话，在那个社会里本身就是不对的。他还带着一点幽默替故事打了圆场：也许这位第十一位王妃是阿拉伯人，还没来得及学会用丈夫的语言正确地表达自己，就被火堆结束了短暂的一生（第 320 页）。

他亲手记下的那首歌

索绪尔至少有一次亲自坐在海伦旁边。那一次，海伦坐在地上，唱起她那首“印度歌”。索绪尔说她的声音含混，好几个词他没听清，不敢保证记得准确，可他还是按节拍记下了一长串，里面反复出现 gaya。弗卢努瓦说，那天在场的守护灵“莱奥波德”，大概是为了向这位贵客表示敬意，难得地给了一段“翻译”：唱吧，鸟儿，我们来唱！阿黛尔，西夫鲁卡，歌唱春天！……

对照下来，gâya 是“歌”，vasanta 是“春天”，这两个词完全正确；priti 让人想到 prîti，“爱”；mama patii 让人想到 mama patê，“我的丈夫，我的主人”；再往下，就对不上了（第 326—328 页）。另一位在场的人，还把这首歌的旋律记成了乐谱：一个音拖了足足十四秒。

三条结论

索绪尔对这一切的总结，弗卢努瓦全文引在书里，大意是：说这是不是梵语，回答显然是否定的；只能说，第一，这是一堆音节，其中确实有八到十个音节连在一起、构成一个有意思的片段，特别是一些感叹的话，比如“我的爱人”“我的欢乐”；第二，其余那些看不懂的音节，从来没有反梵语的样子，也就是说，没有和梵语词的一般形状相冲突的组合；第三，这第二条的分量要大打折扣，因为海伦很少说复杂的音节，又特别偏爱元音 a，而梵语里 a 和其他元音的比例差不多是四比一，所以随便说三四个带 a 的音节，很难不碰上一个梵语词（第 328—329 页）。

他还认为，海伦造这种“梵语”的办法，和她后来造“火星语”的办法是一样的：都是给法语的词换上一个外国样子的替身。弗卢努瓦在这一点上和他意见不同：他觉得火星语确实是逐词替换的，而“梵语”更像是即兴的含混之词，里面夹着几个她碰巧记得、并且用得恰如其分的真梵语词（第 330 页）。

字母泄露了来历

那么，这几个真梵语词是从哪里来的？弗卢努瓦最后的推测，用的是一种很“语言学”的证据。

海伦的“梵语”里，出现了法语的 u 音，而梵语里根本没有这个音；如果一个人是从书上读到用拉丁字母拼写的梵语词，又不知道这些词里的 u 要读作“乌”，就会照法语的习惯把它读成 u。所以弗卢努瓦推断：她的梵语是看来的，不是听来的。还有一个旁证：她在写给弗卢努瓦的一封普通的长信里，写到最后困倦起来，几个法语单词的首字母，竟换成了天城体梵文字母；她认得几个孤立的梵文字母，却不会把它们拼成词，这正好像是一个好奇的人匆匆翻过一本梵语语法书开头两三页所能留下的东西（第 332—336 页）。

一个音该怎么读，一个字母会不会拼，这些细节成了判断来源的证据。这种办法，和索绪尔看元音的比例、看音节的组合，是同一路的。

火星语的样子：一句话逐词对照

弗卢努瓦把收集到的四十来段火星语全部印在书里，每段下面逐词标出法语。看一句就够了。1896 年 9 月，海伦听见一句火星话：dodé né ci haudan té mess métiche astané ké dé mé véche。降神会上的“翻译者”逐词给出的法语是：这、是、这、房子、的、大、人、阿斯塔内、你、看见过的。连起来，就是“这是你见过的伟人阿斯塔内的房子”。每一个火星词对应一个法语词，词序和法语一模一样（据弗卢努瓦《从印度到火星》英译本第 213 页）。

文字也是这样。1897 年 8 月 22 日，海伦第一次在恍惚中写下“火星文字”：她说看见几个火星人手里拿着白色的小棒，上面写着字，她照着抄了下来。大家猜头三个词是三个火星人的名字，由此推出了一批字母的读音；后来整理出来的“火星字母表”，每个字母都对应一个法语字母，连法语里不发音的字母和重音的规则，都照搬过去了。弗卢努瓦说，只要把这些火星文照法语的读法念出来，就差不多是海伦说出来的样子（第 201—212 页）。

他对火星语的总评很公道。他说，必须承认它确实是一种语言，而不是随口发出的一堆噪音：它的音节清楚，组成词；词有确定的意思；词和意思之间的联系是持久的，前后基本一致。可是它的语法、词序、发音，处处是法语的影子；他把它称作对法语的一种孩子气的改扮（第 241—242 页）。他还很坦白地说：在语言学和文献学上，自己就像一头驴子在吹笛子，所以把全部材料印出来，希望有更内行的读者来纠正和补充（第 197 页）。

把火星语和“梵语”放在一起，索绪尔和弗卢努瓦都看出了同一件事：一个人在恍惚中造出来的“外国话”，骨子里仍是她自己的母语。这和他在课上讲的“语言是每个人从社会那里接过来的一套东西”，放在一起读，别有意味：即使是在恍惚中凭空造语言，人也逃不出自己已经接过来的那一套。

一次实验：超火星语

火星语还有一段后话，弗卢努瓦自己称之为一次实验。

到 1898 年，他承认自己对火星故事已经有点厌倦了，决定试一试：如果明白地告诉海伦，火星语不过是法语的变装，会发生什么？1898 年 2 月，他先在降神会上对“莱奥波德”说，火星语显然是在地球上造出来的，和法语一比就知道：比如 ch 的读音和法语一样，冠词和代词“le”同音，也和法语一样。“莱奥波德”连连摇头，说“还有更奇怪的事呢”，不肯让步，后来的火星文也看不出任何变化。

同年 10 月，他两次对清醒的海伦直接讲。10 月 16 日那天晚上，他花了一个多小时，把火星语的秘密一条条摆给她看：元音 i 和 e 特别多，句子构造和法语一模一样，甚至为了模仿法语“他会回来吗”中间那个为了好听而加的音，火星话里也多出了一个多余的辅音；他还说，火星上大概也和地球上一样有许多种语言，偏偏让她听到的那一种和法语这么像，实在太巧了。海伦认真听着，每听到一条新理由，先有点不安，接着便重复她的回答：科学不是万无一失的，还没有哪位科学家到过火星，所以谁也不能断定那里的情形不是她看到的样子。两人友好地分手（据弗卢努瓦《从印度到火星》英译本第 261—266 页）。

十七天后，11 月 2 日清晨，海伦看见一个火星人揽着她的腰，指给她看另一个世界：那里的人最高不过三英尺，手大得出奇，没有树，房子低矮，没有门窗；他们说的话，和火星语截然不同，辅音很多，听起来又短又硬。弗卢努瓦把前后两件事一对照，下了这样一个判断：他的那些批评，没有改变海伦清醒时的看法，却渗进了编织幻象的深层，像酵母一样，引出了一个新的、想要回答他的质疑的故事；这有力地证明了，整个火星故事是暗示和自我暗示的产物。他还回想起，当初火星故事的第一颗种子，正是另一位参加者勒迈特说过的一句话：可惜我们不知道别的星球上发生着什么（第 266—268 页）。

问当事人，也未必问得清

这个实验，对本书后面的一个讨论很要紧。第二十章讲到，索绪尔为了判断古诗里的字谜是不是有意为之，想到去问一位活着的诗人；第二十八章由此提出一条读法：存心与否，只能由当事人作证。

海伦的例子给这条读法添了一层复杂。她真诚地、坚决地否认这些东西出自她自己；可是她造出的东西，明明在回应别人对它的批评。也就是说，当事人的证词，有时也定不了“有心还是无心”：一个人可以不知道自己在做什么，却做得有条有理，还会根据别人的反应调整做法。这一层是本书的分析，弗卢努瓦和索绪尔都没有这样说过。它不推翻“问当事人”这个办法，只是提醒：问到的回答，也只是一层材料。

弗卢努瓦自己的结论

弗卢努瓦这本四百多页的书，结论写得很谦虚。他一开头就说，这本书让他想起“大山生了一只老鼠”。

他的心理学解释可以归成三条。第一，情绪上的冲击和某些心理创伤会造成意识的分离，在海伦身上，“莱奥波德”最早出现在她童年时，可以这样解释。第二，灵媒有极强的受暗示性和自我暗示性，降神会上周围人的想法，很容易被她的潜意识吸收、编进故事。第三，是“潜隐记忆”：早已忘掉的记忆，在恍惚状态中重新运作起来，给那些宏大的故事提供了真实的材料。他认为，莱奥波德、火星人、印度公主、法国王后，都不是外来的灵魂，而是海伦自己的人格在不同状态下的不同样子。

他还注意到一个有趣的现象：这几个故事像是来自她人生的不同“年龄”。火星故事和它那套语言，带着很幼稚的来源；印度故事属于较大的年纪；王后那一段，则和她现在的人格差不多同时。他认为，这是她这个案例在心理学上最有意思的地方（据弗卢努瓦《从印度到火星》英译本第 441—445 页）。

全书的最后几句，是一段方法上的表态：在一个迷信随时准备乘虚而入的领域里，宁可因为过分谨慎、方法过严而犯错，也不要冒着时而上当的危险；宁可暂时放过一个有趣的事实，也不要因为放松必要的谨慎而给想象的荒唐打开大门。他引了英国哲学家培根的一句话作结：真理是时间的女儿，不是权威的女儿（第 446—447 页）。

这本书的英译者在序里介绍过，弗卢努瓦工作时始终记着两条原则：一条他称为“哈姆雷特原则”，一切都是可能的；一条他称为“拉普拉斯原则”，证据的分量，应当与事实的离奇程度相称。索绪尔替他做的那些语言分析，正是在第二条原则下工作的。

后来的两封信

1899 年 10 月，书正在付印，索绪尔写信给弗卢努瓦，说看到书里印出的自己早先的几段话，有些不自在：随着时间推移，他对海伦的“梵语”已经形成了总的判断，再回头看那些试图深入细节、给听不懂的词提出解释的尝试，难免显得有点可笑。

这几封信，后来由弗卢努瓦的孙子、精神分析学家奥利维耶·弗卢努瓦整理出版，书名就叫《泰奥多尔和莱奥波德》，泰奥多尔是弗卢努瓦，莱奥波德是海伦在降神会里的“守护灵”的名字。1901 年，法国语言学家维克多·亨利出版了一本专门分析海伦“火星语”的书。5 月 14 日，索绪尔写信批评亨利把火星语比作匈牙利语，说他只找到一个词勉强对得上，接着就是一场多语种的文字游戏；照这种办法，“两万个假说和一个假说一样容易”。两天后，他又写信说：要向亨利完全道歉，自己记错了书里的一处内容；还说，亨利那些近乎胡思乱想的推测，说不定正是受了他自己早先那个同样“近乎胡思乱想”的猜测的启发。

一封批评别人，一封检讨自己，前后只隔两天。

另一种看法

关于这件事，还有一种值得认真对待的看法。研究海伦·史密斯的学者奇法利指出：当年的心理学家和语言学家都说“这语言出自她的潜意识”，却很少问另一个问题：这语言会不会也有一部分出自他们自己？海伦最初只发出一些含混的声音，后来在学者们的提问、要求翻译和书写之下，才一步步变成可以翻译、可以书写的“语言”。同时代人中，只有荣格明确谈到了这种暗示作用。

本书把这种看法如实列出。它提醒读者：分析者和被分析的材料之间，并不总是隔着一道干净的玻璃。

一个家常的比方

很多孩子都玩过这样的游戏：装作外国人，说一串谁也听不懂的“外国话”。仔细听，这串话往往带着孩子母语的节奏，夹着几个从动画片里学来的外语词，越是有大人追问“这句什么意思”，孩子越会编出一套像模像样的“翻译”。

这个比方只帮助想象“凭空造一种语言”大概是什么情形，不能拿来说明海伦·史密斯的情况究竟如何，更不能拿来判断她是否有意为之。

带走的话
在灵媒案里，索绪尔先如实记录，再标明记录的限度；他提出对“像梵语”有利的证据，又立刻指出这条标准太宽；他批评同行的猜测过于随意，两天后又检讨自己。这些都是他留下的文字。至于这项工作与他的语言理论有什么关系，本卷不作判断。

小账

这道缝到底在哪里？——没有缝，只有一份细致的工作记录：先记录，再自我设限。

保留什么、重建什么？——保留他对“标准太宽”的警惕，重建分析者在材料形成中可能起的作用。

我下一次将怎样判断？——觉得某个东西“很像”的时候，先问：照我的标准，随便说说是不是也能对上？

附章一

他生前发表的东西

人们常说索绪尔“生前几乎什么也没发表”。这句话需要一点修正：他发表得不多，但不是没有；而且他发表的东西，和人们心目中的“索绪尔”很不一样。这一章把它们清点一下。

◆一、一部书，一篇论文

他生前出版的书，只有两本。一本是 1878 年 12 月问世、扉页印着 1879 年的《论文》，三百来页，第六章讲过。另一本是他的博士论文《论梵语中绝对属格的用法》，1880 年 2 月 28 日在莱比锡以最优等成绩通过，1881 年在日内瓦印出，一百多页（据法国高等研究实践学院人物档案）。

这篇博士论文讨论的是梵语句法里一个很小的问题：一种特殊的属格结构，相当于“当某人做某事的时候”，在什么条件下使用。研究者对它的评价相当一致：题目很小，写得很简省，和《论文》相比显得平淡，很快就被人忘了。约瑟夫甚至认为，他的“职业沉默”就是从这篇论文开始的：论文原计划中的第三部分，始终没有写出来（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。2022 年，《索绪尔学刊》专门有一篇文章重新讨论这篇论文和他对梵语形态学的研究，说明它并没有被完全遗忘。

◆二、学会刊物上的短文

除了这两本书，他的发表主要是短文，大多登在巴黎语言学会的刊物上。1877 年，他从莱比锡寄去六篇，前三篇强调意义对语音演变的影响，后三篇只谈语音（第五章）。此后的几十年里，他陆续在这份刊物和其他几种刊物上发表过一些几页长的考证：讨论某个希腊语、拉丁语或日耳曼语词的来历，讨论印欧语里数字“六”的各种形式，讨论某个词尾、某个元音的演变。1894 年和 1896 年，他发表了关于立陶宛语重音的两篇文章（第八、九章）。1912 年，他为丹麦学者汤姆森的纪念文集写了最后一篇短文，讨论拉丁语里一组表示残疾的形容词（第二十一章）。

研究者约瑟夫 2022 年有一篇文章，专门讨论他 1901 年到 1912 年间的发表，标题叫“地位带来的义务”。从标题看，约瑟夫认为他晚年的这些发表，有不少是出于身份和人情的应承，比如为同行的纪念文集供稿；本书没有读到这篇文章的全文，只记下这个标题所提示的方向。

这些短文有一个共同点：都是具体的、历史比较语言学的考证。没有一篇讨论“语言是什么”“符号是什么”。人们后来称他为普通语言学的奠基人，可他生前发表的文字里，几乎找不到普通语言学。

◆三、他去世以后

1922 年，他的学生巴伊和戈蒂埃把这些散在各处的文字收集起来，编成一部六百多页的《论著汇编》。据一篇 1924 年的书评介绍，书里的排列是：《论文》占了第 1 页到第 268 页，博士论文占第 269 页到第 338 页，在巴黎语言学会刊物上发表的各篇占第 339 页到第 463 页，其余是他在别的刊物、会议上发表的文字（据法国期刊库所载 1924 年书评的摘要）。

把这部汇编和《普通语言学教程》放在一起，就能看出一个反差：他亲笔发表的六百多页，几乎全是历史比较语言学；让他闻名世界的那三百多页，却不是他亲手写的。第一章说过，《教程》是一本“他没写过的书”；这里还可以补一句：他写过的书，大多数读者从来没有读过。

◆四、没有发表的那一大半

更大的一块，是他写了却没有发表的东西。第三章讲过，日内瓦、哈佛和橘园所藏的手稿加起来有一万多页。这里面有关于普通语言学的草稿，有一百多册字谜笔记，有关于德国尼伯龙根传说的研究，有立陶宛语的调查材料。关于尼伯龙根传说的研究，有一句手稿常被引用：传说是由一系列象征构成的，这些象征和词一样，也要经历种种变迁（据卡勒《索绪尔》中译本第 144 页，转引斯塔罗宾斯基《字下之字》）。在他那里，研究传说和研究语言，用的是同一副眼光。研究者说，他 1880 年夏天去当时属于德国东普鲁士的立陶宛语地区作调查，所得的材料对他后来的立陶宛语重音研究非常重要，可惜只发表了很少的一部分；2008 年，还有研究者专门发表了关于这次旅行的新材料（据法国高等研究实践学院人物档案）。

卡勒在他那本入门书里说过一句很中肯的话：索绪尔一生的事业是成功的，但并非不同寻常；单凭他发表的东西，他会像布鲁格曼、维尔纳那样，在语言学史上占有受人尊敬的地位，却只为专家所知（据卡勒《索绪尔》中译本第 14 页）。让他成为“现代语言学之父”的，是那几轮课，以及学生们把课变成书的那一步。

一个人发表的，和他写下的，和他在课上讲的，是三个不同的数目。“索绪尔”这个名字，在三个数目之间，各有各的样子。

带走的话
他生前出版了两本书和一批短文，几乎全是历史比较语言学；让他闻名的普通语言学，主要存在于学生的笔记和他没有发表的手稿里。

小账

这道缝到底在哪里？——在他发表的、他写下的、他讲过的三者之间。

保留什么、重建什么？——保留“发表很少”这个事实，重建“发表了什么”的具体样子。

我下一次将怎样判断？——听到“某人一生没写什么”时，先问：他发表了什么，写了什么，讲了什么？

第四卷
原义重建：三层材料里的索绪尔
第 12 章

他要回答的问题：语言学研究的到底是什么

前三卷讲了他的材料、他的一生、他的书怎样编成。从这一卷开始，讲他的思想。按本书的做法，先替他把话说完整，说清楚他的想法为什么有力量，再谈限度；凡引他的话，都标明出自哪一层材料。

◆一、一个听起来很傻的问题

十九世纪的语言学，成绩斐然。学者们比较几十种语言，找出音变规律，重建古代语言。索绪尔自己二十一岁时那本《论文》，就是这种研究的杰作。

可正是在这样一门兴旺的学问里，他提出了一个听起来很傻的问题：语言学研究的，到底是什么？

这个问题他问了很多年。1891 年在日内瓦的讲演里，他说要写一本书，讨论“词”怎样成了词的科学里最大的捣乱者。1894 年给梅耶的信里，他说通行的术语荒谬透顶，必须说明“语言一般是哪一种对象”。据研究者引述，同一封信里他还说，自己越来越看清：要让语言学家明白自己在做什么，需要多么巨大的工作量。

◆二、课堂上怎样问

到了 1911 年的第三轮课，这个问题有了课堂上的形式。5 月 2 日，他在讲符号之前，先交代了一句：为什么用单数说“语言”？目的是把它当作一个普遍的概念，对任何一种可以确定的具体语言都是真实的，而不必一一说明它的内容；“语言”这个一般术语，不能等同于说话的行为（康斯坦丁笔记，张译第 81 页）。

紧接着，他先批评了一种流行的看法：人们常常以为，语言里只有名称，比如“树”“火”“马”“蛇”，好像事物和概念早就摆在那里，语言只是给它们贴上标签。他说这种看法是幼稚的（第 82 页）。

这两步合在一起，就是他的问题的样子：要研究语言，先得说清楚语言不是什么。它不是一张名称表，也不等于每个人每次说出的话。

◆三、同一个时代的同一个问题

“研究对象到底是什么”，并不是索绪尔一个人的怪问题。研究者加斯帕罗夫把它放回了十九、二十世纪之交的思想背景里：那几十年，许多学科都在反省自己的地基。物理学家亥姆霍兹讨论光学的基本前提，化学家奥斯特瓦尔德讨论化学的前提，弗雷格和罗素追问数学和逻辑的基础；一个共同的看法是，所谓“事实”，取决于人们带着什么样的前提去看。所以，每一门学问都应当从明确的前提出发，从一个特定的角度去构造自己的对象。

索绪尔在手稿里，用自己的方式说着同样的话。他写道，语言可以受到二十种不同的分析；他觉得语言学家们站在认识的深渊边上而浑然不觉，好像自己在语言里找到的就是“真理本身”，这在他看来“极其可笑”（据加斯帕罗夫引《普通语言学文稿》）。他的一份著名笔记，开头写着两个拉丁词，意思是“我从哪里开始”。

把这些放在一起看，他那句“语言学研究的到底是什么”，就不再像一个哲学家的空谈，而是那个时代许多严肃的学者都在问的问题，在语言学里的一个版本。

美国学者卡勒在他那本流传很广的小书《索绪尔》里，把这层背景说得更直接。他指出，索绪尔生于 1857 年，精神分析的创立者弗洛伊德生于 1856 年，社会学家涂尔干生于 1858 年，三人是真正的同代人；他们各自在自己的领域里，提出了一种研究人类行为的新办法。照卡勒的概括：人的行为是有意义的；要研究它，就不能把它当作孤立的物理事件，也不能只追溯它在个人身上的历史起源，而要把它放回使它具有意义的那一整套社会规范、那一个系统里去看。一个人的举动是“有礼貌”还是“失礼”，不取决于动作本身，而取决于一套礼节规范；一个词是什么意思，也不取决于声音本身，而取决于一种语言的系统（据卡勒《索绪尔》中译本第 1—4、95—98 页）。

卡勒还说，二十世纪初的科学家、哲学家、艺术家都在问同一个问题：怎样理解这个看似混乱的世界？索绪尔的回答是：不能指望得到一种绝对的、关于“事物本身”的看法，只能选择一个角度；而一旦选定了角度，就会发现，对象是由它们之间的关系决定的。这和本章开头那个“听起来很傻的问题”，是同一回事。

卡勒还指出了三人之间的一处不同。弗洛伊德在《图腾与禁忌》里，为了解释社会禁忌的来源，最后还是讲了一个历史起源的故事：原始部落里，儿子们联合起来杀死了父亲，从此产生了罪疚和禁忌。卡勒认为，这是退回到了用“最初发生的事”来解释现在的老路上；而索绪尔坚持把一个形式的历史来源和它在当下系统中的功能分开：foot 变成 feet 的历史，可以说明这个形式从哪里来，却不能说明它今天为什么表示复数，后者只能由它在现在的系统中和 foot 的对立来说明（据卡勒《索绪尔》中译本第 99—102 页）。在这一点上，三人里最彻底的，反而是那位语言学家。

卡勒还指出，十九世纪的历史比较语言学有一个特点：它不再追问语言和思想的关系，只研究语言形式怎样随时间变化；而十八世纪的哲学家们，恰恰最关心这个问题。在他看来，索绪尔以一种新的方式，回到了十八世纪提出的那个问题：语言怎样组织我们的观念（据卡勒《索绪尔》中译本第 76 页）。只是他的回答，不再是“词是观念的图画”，而是“观念在语言系统中靠差别被切分出来”。

◆四、这个问题为什么有力量

乍听之下，“研究对象是什么”像是哲学家的空谈。可对一门学科来说，这个问题决定了什么算是“事实”。

设想两个人研究同一个词：一个人记下它在不同时代的读音变化，一个人记下它在今天和哪些词形成对立。两人都说自己在研究“这个词”，其实研究的是两样东西。如果不先分清，就会把一种研究的结论，拿去回答另一种研究的问题，越争越乱。

索绪尔的贡献，首先就在这里：他坚持先把对象分清，再谈方法。后来的许多学者，不管同意不同意他的答案，都接受了这一步。

◆五、课程的整体安排

还要说一件容易被忽略的事。第三轮课并不是从“语言是什么”开始的。开课时，他先宣布了课程的三个主要部分：一、各种个别的语言；二、语言；三、个人的言语机能及其运用（康斯坦丁笔记，张译第 7 页）。

他解释了这样安排的理由。人类的语言，总体上表现为无数种个别的语言；语言学家别无选择，首先应当研究各种不同的个别语言，尽量开阔眼界；然后从对这些语言的观察中抽象出普遍的特征，保留一切看来是本质的、普遍的东西，抛弃特殊的、偶然的东西，最终得到一套抽象的概念，那才是“语言”（第 11 页）。至于第三部分，他说要观察个人的言语活动怎样运用社会的产品（第 11 页）。

于是，课程的前一大半讲的是各种具体语言：它们在地理上怎样分布、怎样分化；然后才进入作为一个整体的“语言”。在前一部分里，他反复强调：即使只看一个地点，时间也会带来变化，引起变化的惟一因素是时间；地理上的差异，归根到底要用时间来解释（第 27、40 页）。第三部分则没有讲成。课程结束时，他自己的总结是：外部部分讲得几乎全面，内部部分只讲了几条普通原则（第 157 页）。这和《教程》序言的坦白对得上：编者说，老师在第三轮课上答应过要讲“言语的语言学”，后来没能兑现。

研究第三轮课的意大利学者德毛罗指出，《教程》的编者把这些内容的先后顺序整个改动了。本书第二章讲过这一点。对读者来说，这意味着：《教程》里那种“先定义对象、再展开系统”的整齐结构，并不完全是他在课堂上的讲法。

◆六、课程的前两个月讲了什么

既然第三轮课是从各种个别语言讲起的，不妨看看这前两个月的课具体讲了些什么。这一部分很少有人提起，却能帮助我们看清他提问的方式。

1910 年 11 月 8 日，他开讲第一部分，题目就叫“个别语言”。他先讲一个人人都能观察到的事实：语言在空间上是有差异的。从一个国家到另一个国家，从一个地区到另一个地区，人们会察觉到说话的不同。他说，这是语言学家首先注意到的事实，甚至原始部落也能注意到，因为他们免不了要和说另一种话的人打交道（张译第 18 页）。

接着他讨论了几个当时争论很热的问题。一个是：世界上的语言是不是都出自同一个来源？意大利学者特龙贝蒂刚刚出书，力图证明世界上所有语言都彼此相关。索绪尔的态度很冷静：这类努力不必预先判断，但在没有材料可以比较的地方，语言学家只能放弃建立亲缘关系的打算（第 17—18 页）。另一个是：语言能不能说明种族？他说，种族的差异会在语言上有所反映，可是一个民族可以换用另一种语言，语言和种族之间并不是简单的对应（第 15 页）。这层意思，《教程》后来放在了第五编，成了那句末句的上下文（第二十二章）。

然后他问：地理上的差异是怎么产生的？他的回答很干脆：这不是空间的现象，而完全是时间的现象。地理差别，只有通过时间上的投射，才能完全在图上表示出来（第 24 页）。他举例说，即使只看一个地点，时间也会带来变化；引起变化的惟一因素，是时间（第 27 页）。他画了一个十字，横轴是空间，竖轴是时间，说明一种语言在不同地点发生的变化，归根到底都是在时间里发生的（第 24、40 页）。

他还介绍了当时刚刚兴起的方言地理学：瑞士学者吉耶龙主持编了《法国语言地图集》，德国学者温克尔编了《德国语言地图集》，把一个个语言特征在地图上标出来，画出一条条界线（第 30 页）。他引一位法国学者的话说：有方言特征，但没有方言（第 30 页）。意思是：一个个特征的分布界线是看得见的，可是要把一种“方言”的边界画出来，几乎不可能。

最后，他讲了两种相反的力量：一种是“地方观念”，让一个地方的说话保持自己的特点，趋向分化；一种是“交际”，人们来往交流，趋向统一（第 42 页）。一个地方的语言特征，就是这两种力量此消彼长的结果。

这两个月的课，讲的几乎全是变化。这一点，第十七章还会再用到。

◆七、12 月的课：文字和语音

前两个月的课里，还有一部分常被忽略：1910 年 12 月，他花了好几次课讲文字和语音（张译第 47—72 页）。这一部分后来大多进了《教程》导论的后几章和附录，可在课堂上，它是“个别语言”这一部分的收尾。

讲文字，他先分出两种文字系统：表意的和表音的。表意文字的例子，他举的是汉字：在中国，各地使用同一种文字，尽管读音不同（第 48 页）。然后他集中讲表音文字，讲它为什么总是赶不上语言的变化。他举了一长串法语的例子：“国王”这个词，十一世纪读作类似 rei，后来读音几经变化，到十九世纪已经读作 rwa，写法却停在 roi（第 50 页）；一个读音可以有好几种写法，一种写法也可以有好几种读法（第 52 页）；有人因为词源上的考虑，在“重量”一词里加进了一个本来没有的字母（第 49 页）；一个姓氏由于写法的影响，连读音都跟着变了（第 55—56 页）。

他由此说了几句很重的话：文字会掩盖语言里存在的事实，非但不帮助语言研究，反而成为一种障碍；有时人们把书写符号当成一种虚构的存在，好像它比其他一切都更优先（第 53—54 页）。可是他接着又说：没有文字，我们就无从接近过去的语言，所以对文字要谨慎地使用，而不是抛开（第 56 页）。第二十四章会看到，后来的哲学家德里达，正是从这一部分出发批评他的。

讲语音，他先区分了两门学问：一门研究发音器官怎样动作，他认为那属于生理学，不属于语言学；另一门研究一种语言里有哪些可以区分的声音单位，这才和语言学有关（第 60—61 页）。在这里他第一次用了下棋的比方：可以把语言比作一套棋具，除非能产生对比的价值，否则棋子是象牙做的还是木头做的，关系不大（第 61 页）。接着他按口腔张开的程度，从完全闭合的塞音到最开的元音 a，把声音分成六级，又讲到同一个辅音在音节里的“内破”和“外破”（第 62—71 页）。

这一大段讲得很细，甚至有点琐碎。研究者加斯帕罗夫注意到，这正是他一辈子都放不下的一种兴趣：按物理性质给语音分类；为此，他暂时把自己的理论主张，即声音的物理方面在符号的关系价值之外无关紧要，放在了一边。这一层张力，在《教程》里依然看得见。

讲文字时，他还特别称赞了古希腊人。他说，发明字母的人如果不把语音链切分成同质的单位，就不会有字母；古希腊人掌握了这个原则：一个符号表示一个声音，所以他们的字母系统是最好的；闪米特人的文字只记辅音，是另一回事（张译第 62—63 页）。研究者拉克斯还注意到，他在关于语音的手稿里，把语音完全抽象地分成三大类，这比二十世纪六十年代乔姆斯基和哈勒提出的“主要类别”早了大半个世纪（据福雷尔书评对拉克斯 2012 年文章的介绍）。

◆八、两种扩散的图景

讲语系时，他讨论了一个当时争论很热的问题：一种祖先语言怎样分化成许多后代语言？一种看法是迁移：一群人离开原来的地方，到了别处，彼此隔绝，语言就各自变化，好像一棵树分出枝杈；德国学者施莱歇尔的“谱系树”就是这种图景。另一种看法来自施莱歇尔的学生、德国学者约翰内斯·施密特，他 1872 年提出：语言的变化像水波一样从一处向四周扩散，在连成一片的地区里，相邻的方言会逐渐过渡，不必等到人群分离（张译第 44—45 页及译注）。

索绪尔的态度是两面都看：有的差别确实和移民、和地理上的分离有关，可是也不能把所有语言差别都归结为移民；在连续的地区里，同样会产生差别，荷兰语和德语的分离，就发生在一个地理上完全连续的地带里，中间至今保留着过渡性的方言（第 45 页）。他提醒学生：不要把语言差别和地理差别直接画等号（第 43 页）。

◆九、照片和本人

12 月 6 日讲文字的第一堂课上，他用了一个后来很有名的比方：人们重视文字的形象，胜过重视真实的声音，就好像看一个人的照片，竟以为比看他本人更能了解他（张译第 46 页）。这个比方，《教程》里原样保留了下来。在“书与笔记一致”的那一类里，它可以算一个典型的例子。

语言没有边界

前两个月的课里，还有几段话很能看出他的眼光。

他列了一长串欧洲各地几种语言共处的例子：在爱尔兰、威尔士，在布列塔尼和巴斯克地区，在芬兰、立陶宛、波兰的一些地方，在马其顿，一个地区往往同时说着两三种语言（张译第 19 页）。他说，在古代，地中海沿岸一个地区只说一种语言的情形，反倒是少见的（第 20 页）。

他又讲到“文学语言”：一个民族在某个阶段，会形成一种通用于全民族、被书面固定下来的语言，比如古希腊的“共同语”；它和各地自然的方言并存，有时压过方言，有时被方言渗透（第 20—21 页）。

他还说了一句很有意思的话：方言之间没有天然的边界。从一个村子走到另一个村子，每一步只遇到一点点差别，走出去很远，才发现已经听不懂了；一个个语言特征的分布线可以在地图上画出来，可要给一种“方言”画出边界，几乎不可能（第 28—30 页）。

这些话，和他后来讲“语言单位没有现成的边界，要靠系统里的差别切分出来”，是同一种眼光：边界不是自然给定的，而是在关系里划出来的。

前两个月的课到了书里

这两个月的课，编者大多放进了《教程》第四编“地理语言学”（高名凯译本第 267 页起）。对照下来，这一部分属于“一致”的一类：几种语言在同一地区并存的例子，书里从爱尔兰、威尔士、布列塔尼、巴斯克地区，一直列到芬兰、库尔兰、波兹南、波希米亚和马其顿，和笔记几乎一样；“方言和语言之间只有量的差别，没有质的差别”，书里也有；古希腊的“共同语”，同样作为文学语言的例子出现（高译第 268—273 页，张译第 19—21 页）。

书里多了一句方法上的交代：为了认识最基本的现象，这里要撇开一切妨碍认识真正的地理差异的事实，不考虑外来语的输入，也不考虑文学语言的形成；这种图解式的简化看来似乎违反现实，但自然的事实首先应该就它本身来研究（高译第 273 页）。这句话在笔记的对应处没有找到。它和第十七章讲的“状态是一种假定”是一个道理：研究者为了看清一样东西，先暂时把别的东西放在一边，并且说明自己放下了什么。

改变最大的是位置。在课上，这些内容是整门课的开头，是他从具体语言出发、一步步走向“语言”的第一站；在书里，它们被放到了全书的倒数第二编，读起来像是理论讲完之后的一个应用。内容大体没变，分量和意义却变了（第二章）。

《教程》里的说法

《教程》导论第三章，专门讨论“语言学的对象”。其中有一句后来很有名的话：远不是对象先于观点，而是观点创造了对象（高名凯译本第 14 页）。这句话在本书所读的康斯坦丁笔记部分里没有找到原样。意思最接近的，是开课第一天的一段话：如果无序地抓住语言的某一头，我们永远掌握不了全部现象；如果同时从几个角度去研究，语言就显得不是一个同质的整体，而是由不同成分组成的混合体，因此必须分开研究它的各个组成部分（第 7—8 页）。这段话讲的也是“对象要靠选定的角度才能确定”，但没有“观点创造对象”那样斩截的说法。不过，这层意思在他亲笔的手稿里有更直接的说法。《普通语言学文稿》第 19 页，大约写于 1891 年前后的那份手稿中，有这样一句：必须说，首先存在的是种种观点，否则就不可能把握一个语言事实（据《语言学》2012 年一篇论文所引）。所以，“观点创造对象”这层意思出自他本人；《教程》里那句更斩截、更好记的话，是编者在此基础上的凝练，还是出自前两轮课的笔记，要等核对恩格勒校勘本才能确定。

一个家常的比方

很多学校的教研室里都有过这样的讨论：“语文课到底教什么？”有人说教字词，有人说教文学，有人说教表达。大家都很认真，却总谈不拢，因为各人心里的“语文”不是同一个对象。有经验的教研组长会先说：咱们先不争对错，先把各自说的“语文”是什么写下来。

这个比方只帮助理解“先分清对象”为什么重要，不说明索绪尔给出的答案是对是错。

三层对照

层次 关于“研究对象”的说法 出处
亲笔材料 要写书讨论“词”如何捣乱；术语荒谬，须说明语言一般是哪一种对象 1891 年讲演（据布凯转述）；1894 年致梅耶信（据温德利全引）
课堂笔记 开课宣布三部分：个别语言、语言、个人的言语机能；从个别语言中抽象出“语言”；无序抓住一头掌握不了全部；“语言”不等于说话行为；批评“名称表”；第三部分未讲成，结尾自称只讲了几条原则 张译第 7—8、11、81、82、157 页
《教程》 导论第三章专论对象；“观点创造对象” 法文维基文库导论；本书所读笔记部分未见

带走的话
索绪尔最先做的，是追问语言学研究的到底是什么，并且先排除两种答案：语言不是名称表，也不等于每次说出的话。这一步的力量在于决定什么算事实；至于他后来给出的答案，下面几章逐一看。

小账

这道缝到底在哪里？——这里不找缝，只把他的问题说完整。

保留什么、重建什么？——保留“先分清对象”这一步，重建课堂上提问的顺序与《教程》的整齐结构之间的差别。

我下一次将怎样判断？——参加一场谈不拢的争论时，先问：大家说的是不是同一个对象？

第 13 章

同一个凭什么是同一个：身份、价值与差别

如果只能选索绪尔的一个想法讲给普通读者听，本书会选这一章的内容。它回答的问题很朴素：我们凭什么说，两次听到的是“同一个词”？

◆一、每天 5 点 25 分的那趟车

1911 年 5 月 9 日的课上，他举了一个例子。据康斯坦丁笔记：一趟火车每天 5 点 25 分从日内瓦的柯纳文车站开出，在我们看来，那是同一趟火车（张译第 90 页）。

可是，车厢天天换，司机也可能换，乘客更是每天不同。那么，让它成为“同一趟车”的是什么？不是那些铁和木头，而是它在整张时刻表里的位置：几点开，开往哪里，和前后几趟车怎样区分。

他接着说到词：一个人演讲时，把“战争”这个词说了十五遍、二十遍，我们认为他重复的是同一个词；可每一次的发音其实都不一样，音高、长短、轻重都有差别。让这些不同的声音成为“同一个词”的，也不是声音本身。他还举了相反的例子：法语里有两个读音相同、意思不同的词，在一个句子里出现两次，声音完全一样，我们却认为那是两个词（第 90—91 页）。

他由此说了一句话：整个语言机制依赖于同一性和差别（第 91 页）。

◆二、《教程》里的同一组例子

《教程》第二编第三章讲同一性（高名凯译本第 147—149 页），和笔记对照，能看出编者对例子作了几处调整。

笔记里，演讲者把“战争”这个词重复了十五遍、二十遍；《教程》换成了在一次讲演里听到好几次的“先生们！”（第 147 页）。笔记里的火车，是每天 5 点 25 分从柯纳文车站开出的那一趟；《教程》换成了晚上 8 点 45 分的日内瓦—巴黎快车（第 148 页）。这两处改动，意思都没有变，只是例子换了。

《教程》还多了两个例子。一个是街道：一条街被拆毁后重新建起来，我们仍说它是同一条街，因为构成它的实体并不纯粹是物质的，而是建立在某些条件之上，比如它和别的街道的相对位置。另一个恰好相反：我有一件衣服被偷了，后来在旧货摊上找到，那确实是同一件衣服，因为这里的同一性是物质的（第 148—149 页）。两个例子放在一起，把“物质的同一性”和“语言的同一性”分得很清楚。这两个例子，在康斯坦丁笔记里没有找到，可能来自前两轮课或其他学生的笔记。

这一组对照说明，编者的改动并不都是“加意象”。有的是换例子，有的是补例子，补得还相当好。

◆三、一趟车，三个时刻

这趟火车还有后话。卡勒的《索绪尔》引用的是英文本《教程》，书里写的是：从日内瓦开往巴黎的 8 点 25 分快车。卡勒还替它补了两趟车，说明它的身份怎样由别的车次界定：它不同于 10 点 25 分的日内瓦—巴黎快车，也不同于 8 点 40 分的日内瓦—第戎慢车（据卡勒《索绪尔》中译本第 31 页）。这个 8 点 25 分，又随着卡勒的书进了中文。

于是，同一个例子，在三层材料里有了三个时刻：康斯坦丁笔记里，是每天 5 点 25 分从柯纳文车站开出的车；法文《教程》里，高名凯译作晚上 8 点 45 分的日内瓦—巴黎快车；英文本和据英文本写成的入门书里，是 8 点 25 分。时刻怎么变，对这个例子要说明的道理毫无影响，因为车的身份本来就不靠时刻上的哪一个数字，而靠它和别的车次的区别。可是这个小小的变化，恰好把“学生笔记—编订本—译本”这三道手续，一次都摆在了读者眼前。

◆四、怎样教会“棕色”

卡勒还设计过一个思想实验，把“价值来自差别”讲得很具体。假如要教一个外国人什么是“棕色”，最简单的办法似乎是拿出一堆棕色的东西给他看。可是这样教下去，他也许会以为“棕色”是指某种形状，或者某种质地；即使他明白了是颜色，也说不准浅到什么程度就不算棕色了。要真正教会他，必须同时让他看红色、黄褐色、灰色、黄色、黑色的东西，告诉他哪些不是棕色。只有知道了“棕色”的边界在哪里，才算知道了“棕色”是什么（据卡勒《索绪尔》中译本第 27—28 页）。

卡勒说，这个例子说明，一个词的意思不是一个独立的、预先存在的概念，而是由它和同一系统里其他词的关系界定的。这和课堂笔记里“二十法郎”和 mouton、sheep 的例子，说的是同一个道理。

◆五、单位要两面都有

在这之前的 5 月 5 日，他讲过一个前提：一个语言单位，必须同时有声音的一面和概念的一面。他打了个比方：语言单位像水，是氢和氧的化合物；把氢和氧分开，我们就到了化学的领域，却不再有水了（第 86—87 页）。

所以，切分语言单位，不能只看声音。他举了一串法语的例子：一串连续的声音，到底在哪里断开，要看声音和意思是否同时对得上（第 88—89 页）。他还提醒，有些单位是“抽象”的，比如词的先后顺序本身就能表达意思；甚至有一种“零”，什么声音都没有，却在系统里起作用（第 91—93 页）。

◆六、一串声音从哪里断开

“切分”听起来抽象，他在课上举的例子却很具体。法语里有一串声音，读起来大致是“西日拉普朗”。要把它切成单位，有几种切法：可以切成“西 日 拉 普朗”，也可以切成“西日 拉普朗”。哪一种对？只看声音，回答不了；必须同时看意思：这串声音是法语“如果我拿它”这句话，于是“如果”“我”“它”“拿”各是一个单位，切分才算定下来（张译第 88—89 页）。

他由此说，切分要同时依靠声音链和概念链，两者对上了，才是语言学的单位；单看声音切出来的音节，不是语言的单位（第 89 页）。

◆七、看不见的单位

他还讲了几种“抽象的”单位。

一种是顺序。法语里“上帝旅馆”这个说法，用的是古代的名词并列方式，把“上帝的”放在后面，现在已经不再能产；“阿依蒙的四个儿子”也是这样。这里，表达“所属”关系的，不是哪一个词，而是词的先后顺序本身（第 91 页）。法语里“我应该”和“我应该吗”，两个词的先后一换，意思就变了（第 91 页）。

另一种是“零”。英语里可以说“我看见的那个人”，中间省掉了一个关系词，什么声音都没有，却照样表达了关系。他说，这里存在一个由零来表达的单位（第 92 页）。

这些例子说明：语言里的单位，不一定是一段听得见的声音。顺序、位置，甚至“什么也没有”，只要在系统里形成了对立，都可以承担意义。

◆八、意义与价值

7 月初的几次课上，他把这个思路推进了一步，区分了“意义”和“价值”（第 147—150 页）。

一个词的意义，是和它的声音配对的那个概念。但光有意义还不够；一个词还有价值，而价值来自它和同一系统里其他词的对立。

他用钱来打比方：一枚二十法郎的硬币，它的价值在于，一方面可以换成不同类的东西，比如一定数量的面包；另一方面可以和同类的东西比较，比如一法郎的硬币，或别国的钱币。

他又举英语和法语的例子：法语的 mouton，既指活羊，也指羊肉；英语的 sheep 只指活羊，因为英语里另有 mutton 表示羊肉。两个词的意义有重合，价值却不同，因为它们各自旁边站着的词不同。再比如“复数”：在只有单数、复数的语言里，和在另有“双数”的梵语里，复数的价值不一样（第 148—149 页）。

◆九、还有几个价值的例子

7 月初的最后几次课上，他又举了一连串例子，说明价值由周围的词决定。

“太阳”这个词，单拿出来，似乎意思很明确。可是在法语里可以说“坐在太阳下”，在另一些语言里，“太阳”这个词并不能这样用；一个词能用在哪些地方，要看它周围还有哪些词（第 150 页）。

法语“衰老的”这个词，既可以说一个老人，也可以说一堵残破的墙。为什么一个形容词能同时用于人和墙？他认为，这是受了一个读音相近、意思是“残破的”的邻近词的影响（第 150 页）。

法语“判断”“估计”两个词，在德语里没有一一对应的词；德语的两个词，意思只与法语的那两个部分重合（第 152—153 页）。法语的“亲爱的”，在德语里分成两个词，一个用于感情，一个用于价钱（第 152 页）。他还说，在希伯来语里，没有“现在时”“将来时”“过去时”的区别，这些时间的概念不是预先决定好的，而是作为价值存在于某一语言之中；古代德语没有将来时，德语用现在时的形式表示将来，所以古代德语现在时的价值，和有将来时的语言里的现在时不同（第 154 页）。

这些例子，用的都是他熟悉的欧洲语言。中文读者不妨自己找几个：汉语的“哥哥”“弟弟”分得清清楚楚，英语一个词就包了；英语的“蓝”“绿”分得很开，古汉语的“青”却可以兼指。每一个词能占多大的地盘，要看它旁边站着哪些词。这些汉语、英语的例子是本书补充的，不是他课上举的。

卡勒的几个例子

卡勒在《索绪尔》里举过一组例子，对说汉语的读者特别好懂，因为它们讲的都是“翻译时为什么常常找不到对应的词”。

英语一个 to know，法语要分成两个：认识一个人用 connaître，知道一件事用 savoir。英语里表示宠物的 pet，法语里没有真正对应的词。英语只有一个 blue，俄语却把浅蓝和深蓝分成两个独立的词，在说俄语的人看来，它们是两种颜色（据卡勒《索绪尔》中译本第 22—23 页）。

最清楚的是“河”。英语分 river 和 stream，主要看大小：大的叫 river，小的叫 stream。法语分 fleuve 和 rivière，看的却是别的：流入大海的叫 fleuve，流入别的河的叫 rivière，不管大小。所以，fleuve 不等于 river，rivière 也不等于 stream；两种语言用不同的方式，把同一片“流动的水”切成了不同的块（第 25—26 页）。

卡勒由此说：语言不只是给现成的概念贴上不同的标签；每一种语言，都按自己的方式把世界切分成概念。这和课堂笔记里“思想本来是一团星云，语言同时切分声音和概念”说的是同一件事。中文读者可以自己想一想汉语的“江”和“河”：北方多说“河”，南方多说“江”，“黄河”“长江”各有其名，它们和英语的 river、stream，法语的 fleuve、rivière，又是另一种切法。这个汉语的例子是本书补充的。

复数在哪里

卡勒用几个英语和德语的例子，把“价值来自对立”讲到了语法层面（据卡勒《索绪尔》中译本第 58—60 页）。

德语“夜”，单数是 Nacht，复数是 Nächte。复数的意思在哪里？不在变了音的元音上，也不在词尾 e 上，因为这两样东西单独拿出来，什么也不表示；复数的意思，只存在于 Nacht 和 Nächte 这两个形式的对立之中。卡勒引英文本《教程》第 121—122 页的话说，所谓“语法事实”和“语言单位”，其实只是同一个现象的不同方面。

英语的 took 表示过去，也是同样的道理：took 里面并没有一个“表示过去”的零件，它之所以表示过去，是因为它和 take 对立。再看 sheep：单数复数一个样子，说“我在田野里看见了羊”，单看 sheep 这个词，分不出是一只还是一群；复数的意思，要靠句子里别的成分来显示。foot 和 feet 有对立，sheep 却没有，这说明对立在哪里存在、在哪里缺席，都是一种语言自己的安排。

《教程》有一句话概括这一层：所有共时现象的基本性质都是相同的（据卡勒引英文本《教程》第 134 页）。词汇和语法，在这一点上并没有根本的区别：都是一套对立的系统。

只有差别吗

课程最后几次，他说出了那句后来最出名的话之一：语言里只有差别，没有积极的项。可他马上补充：这是就声音一面、概念一面分别来看；一旦把声音的差别和概念的差别结合起来看，就不能再说只有差别了，因为这种结合体本身是一种积极的东西（第 155—156 页）。

这一句补充，值得多看一眼。研究者马尔凯塞引过他 1893—1894 年前后的一页手稿，那里写的是：语言里从来没有过积极的项，要说它是一种差别的理论，自始至终处在最彻底的否定性之中。十几年后的课堂上，他保留了“只有差别”，却补上了“结合体是积极的”。这是一处可以看得见的后期修正。

这一句补充，转述时常被省略。漏掉了它，索绪尔就成了一个“一切都只是关系，没有任何实在”的极端论者；有了它，他说的是：单看声音或单看概念，都只有差别；声音与概念结合成的符号，才是语言里实在的东西。

象棋里的价值

第十七章还会讲到他的象棋比喻。这里只引和价值有关的部分：在一盘棋里，每个棋子的价值，只由它在系统中所处的位置决定；这些价值所依赖的系统总是暂时的（第 125—126 页）。康斯坦丁笔记里还有一个相关的说法，出现在 1910 年 12 月讲语音学的时候：可以把语言比作一套下棋的装置；除非能产生对比的价值，否则，知道棋子是用象牙还是木头做的，并没有多大关系（张译第 61 页）。《教程》把这层意思放到讲语言的内部与外部时（高名凯译本第 33 页），又补了一句：增减棋子的数目，就深深触动了棋的“语法”。前半句有笔记为证；后半句，本书所读的笔记部分未见。

说话的人怎样悄悄改动价值

价值靠周围的词决定，那么价值会不会变？加斯帕罗夫举过《教程》里的两个例子来回答。法语里“采用”这个词，本来是说“收养一个孩子”，后来人们说“采用一种时式”；“花”本来指“苹果树的花”，后来人们说“贵族之花”。他说，每一次这样的用法，影响的不只是那一句话，而是整个价值的状态（据加斯帕罗夫 2017 引《教程》第 151 页）。

也就是说，价值系统不是一张印好的表格。说话的人每一次在新情境里用一个旧词，都可能悄悄挪动它的边界；而因为单位只靠彼此的关系存在，挪动一处，就牵动一片。第十七章讲的“局部的变化会对系统产生反响”，在这里有了日常的样子。

“价值”这个词的来历

“价值”这个词，并不是索绪尔第三轮课上才开始用的。研究者德佩凯按年代清理过他的手稿和学生笔记，追溯这个概念的形成：最早是讨论语言单位的“性质和作用”，然后是“价值和系统”，再后来是“价值和说话的人”，最后是“价值和社会大众”（据福雷尔书评对德佩凯 2012 年文章的介绍）。马尔凯塞引过的那页 1893—1894 年前后的手稿，已经在讲“一个对立、一个价值”（第九章）。也就是说，到 1911 年他在课上用二十法郎的硬币讲价值时，这个想法已经在他心里转了将近二十年。

手稿里的两段话

这个想法在他的手稿里有更直接的说法。1954 年，戈德尔在《索绪尔学刊》第 12 期上刊布了一批他的未刊札记，卡勒引过其中两段。一段大意是：可以断言，没有任何东西可以永远存在于任何一个语言成分之中；a 和 b 的价值，只能通过 a 和 b 的差别体现出来。另一段大意是：语言不是由物质构成的，而只是由生理的、心理的、精神的活动构成的；可是所有谈论语言的方式，都暗含着一个不自觉的假设，好像语言里有物质（据卡勒《索绪尔》中译本第 66—67 页）。

把这两段和课堂笔记、《教程》放在一起看，三层材料在这一点上说的是同一件事；只是手稿里的话更激烈，几乎像在跟整个学科争辩。

这个想法为什么有力量

在他之前，人们谈语言单位，多半默认它们是现成的：一个词就是一串声音，带着一个意思。索绪尔的想法是：单位不是现成的，而是在系统里靠彼此的区别确立起来的。这样一来，研究语言就有了一个可以清点的对象：不是无穷无尽的具体发音，而是一张由差别织成的网。二十世纪的音位学，就是从这一点出发的。

一个家常的比方

同一首歌，可以由男声唱、女声唱，可以升调、降调，可以快一点、慢一点，大家都认得出是同一首歌。让它成为“这首歌”的，不是某一次的声音，而是音与音之间的关系：哪个音比前一个高，高多少，持续多久。只要这些关系不变，换了嗓子也还是这首歌；关系一乱，就成了另一首歌。

这个比方只帮助理解“身份来自关系”，不说明语言与音乐完全相同。

三层对照

层次 关于身份与价值的说法 出处
课堂笔记 5 点 25 分从柯纳文车站开出的车；“战争”说二十遍仍是同一个词；水与氢氧；意义与价值之分；二十法郎；mouton 与 sheep；只有差别，但结合体是积极的 张译第 86—93、147—156 页
《教程》 同一组论证与例子；火车例子改为“晚上 8 点 45 分日内瓦—巴黎快车”（高译第 148 页）；“只有差别”与“结合体是积极的”两层都保留 《教程》第二编第三、四章
亲笔材料 本书未读到可直接对照的手稿段落 —

带走的话
一个语言单位凭什么是它自己？索绪尔的回答是：不凭声音或物质，而凭它在系统里与其他单位的差别；但声音与概念结合成的符号本身，是实在的。这个想法有课堂笔记为证，《教程》基本保留，只改了例子的细节。

小账

这道缝到底在哪里？——这里不找缝。只说明他最强的论证，以及常被漏掉的那句补充。

保留什么、重建什么？——保留“身份来自差别”，重建“结合体是积极的”这一层。

我下一次将怎样判断？——再听到“索绪尔说语言里只有关系、没有实在”时，先问：他那句补充去哪儿了？

第 14 章

声音与概念：一张纸的两面？

中文读者认识索绪尔，常常是从“能指”和“所指”这对词开始的。这一章先看他在课堂上怎样讲符号，再看这对词是什么时候出现的，最后看那个“一张纸的两面”的著名比喻出自哪一层材料。

◆一、符号连接的是什么

1911 年 5 月 2 日，第三轮课进入“语言符号的性质”一章。据康斯坦丁笔记，他一开头就说：语言符号建立在两种很不相同的东西之间的联想上，这两种东西都是心理的，都在说话人心里：一个听觉形象和一个概念相连；听觉形象不是物质的声音，而是声音在心里留下的印记（张译第 81 页）。

他画了一个椭圆，上半写“概念”，下半写“听觉形象”。接着他批评了那种“名称表”的看法：好像一边是事物，一边是名称，语言只是把两者连起来。他说，这种看法以为概念是现成的，而且没有说清楚名称究竟是声音还是心里的东西（第 82 页）。

这里有一点要特别注意：他说的“听觉形象”，不是空气里振动的声音，而是我们不出声、心里默念时也能感到的那个声音样子。他说，不动嘴唇也能在心里背一段诗，就说明了这一点（第 82 页）。

这里顺带说一句译名。本章说的“听觉形象”，高名凯的《教程》译作“音响形象”，屠友祥译的笔记在那张循环图里标作“言说的印象”；“能指”“所指”，卡勒《索绪尔》的中译本作“施指”“所指”。几种译法指的是同一样东西，读者在不同的书里遇到时，不必以为是另一个概念（详见附章二）。

◆二、这对术语出现得很晚

今天人人熟悉的“能指”“所指”，在康斯坦丁笔记里，直到课程的最后几周才出现。研究者根据学生笔记指出，他从 1911 年 5 月起才开始用这对新词，而且在 5 月到 7 月之间，还在新旧两套说法之间来回换着用；加斯帕罗夫进一步指出，这对词是在课程最后一段“重讲”中第一次出现的。

在本书读到的笔记部分里，5 月初讲符号时用的是“概念”和“听觉形象”。5 月 19 日前后，他回头重温前面讲过的内容，才提出：用“能指”和“所指”这两个成分，可以把前面讲的两条原则说得更好一些；他还坦白，无论选“符号”“项”还是“词”来指称整体，都站不住脚，找到一个毫不含糊的词非常困难（第 101—102 页）。到 7 月讲价值时，图上写的也是这对词（第 148、152 页）。也就是说，这对后来最出名的术语，是在他最后一轮课的最后七八周里，才刚刚开始使用的。

◆三、为什么不叫“象征”

他还特意说明，为什么不用“象征”这个词来称呼语言符号。象征从来不是完全空的，它和所代表的东西之间总有一点自然的联系，比如天平象征公正，不能随便换成一辆车（张译第 83—84 页）。语言符号恰恰没有这种联系，所以不能叫“象征”。

这个区分很容易被忽略，却很要紧：后来许多人把“符号学”理解为研究一切象征的学问，而在他这里，符号学的重心，是那些没有自然联系的符号系统。

卡勒还举过两个翻译上的例子，说明语言不是一张名称表。法语一个 aimer，英语要分成 to like 和 to love 两个词；法语一个 démarrer，英语要说成 moving off（开动）或 accelerating（加速）两种不同的说法（据卡勒《索绪尔》中译本第 22 页）。如果语言只是给现成的概念贴标签，翻译就只是换标签；可是事实上，每一种语言划分概念的方式都不一样，所以好的翻译从来不是逐词替换。

◆四、那个图不是起点

7 月初的课上，他说了一句很值得注意的话。讲完“亲爱的”这个法语词的价值怎样由法语系统里的其他词决定之后，他说：概念和听觉形象的那个椭圆图式，“不是语言的始点”（第 153 页）。

这句话的意思是：不能先假定有一个个现成的“概念加声音”的小单位，再把它们拼成语言；正相反，是整个系统里的差别，先把声音和概念同时切分出来。他在前一页说：如果没有语言，思想就像一团星云，什么都分不清；声音本身也没有预先划好的单位；语言的作用，是在这两团无定形的东西之间，同时切出一个个单位（第 151 页）。

所以，在他的课上，符号既是讲解的起点，又不是语言本身的起点。前者是教学的顺序，后者是事情的道理。

◆五、“一张纸的两面”出自哪里

《教程》里有一个很有名的比喻（高名凯译本第 153 页）：语言好比一张纸，思想是正面，声音是反面；你不能只剪正面而不同时剪到反面。这个比喻生动好记，常被当作索绪尔符号观的代表。

本书后来通读了第三轮课的全部康斯坦丁笔记。讲声音与思想的关系时，有“两团无定形的东西”和“水由氢氧化合”的说法，有一张示意图，却没有找到“一张纸”的比喻。它可能出自前两轮课或其他学生的笔记，也可能出自编者。要判定，需要恩格勒校勘本。本书暂把它归在《教程》一层，并按第二十二章说过的原则处理：越是好记的句子，越值得查出处，结果没有预定方向。

研究者加斯帕罗夫还引过一个出自手稿的比喻：符号像一个充了氮气的气球，没有气，气球只是一堆布；没有气球，气就散在空气里不见了。这说明，用比喻讲“两面不可分”，是索绪尔本人常做的事；只是具体哪一个比喻出自哪一层，要一个个查。

◆六、《教程》怎样改写这一章

把《教程》第一编第一章“语言符号的性质”（高名凯译本第 93—100 页）和课堂笔记对着读，能看出编者的几种手法。

第一，术语被提前定稿了。《教程》在这一章开头就提出：保留“符号”一词表示整体，用“所指”和“能指”分别代替“概念”和“音响形象”（第 95 页）。读者会以为，这是他一开始就定好的一对概念。而在笔记里，这对词要到 5 月 19 日前后回头重温时才提出。不过，编者也保留了他的一句坦白：至于“符号”，如果我们认为可以满意，那是因为我们不知道该用什么去代替（第 95 页）。

第二，例子被扩充了。讲拟声词时，笔记里的例子是拉丁语“下雨”、钟声和瓶子里液体流出的声音；《教程》除此之外，又加了法语“鞭子”“丧钟”的来历，鸽子、狗叫在不同语言里的模仿，以及一串感叹词（第 97—98 页）。讲任意性时，《教程》还多了一个中文读者会注意的例子：礼节符号，比如中国人从前用三跪九叩拜见皇帝，虽然带有某种自然的表现力，却仍然是依照规矩定下来的（第 96 页）。这个例子，在康斯坦丁笔记里没有找到；它可能来自前两轮课，也可能来自其他学生的笔记。

第三，比喻被增加了。讲思想和声音的关系时，《教程》除了那张“纸”，还有一个比喻：设想空气和水面接触，大气的压力一变，水面就分解成一系列小的区分，也就是波浪；思想和声音的结合，就像这样（第 153 页）。紧接着还有一句后来非常有名的话：这种结合产生的是形式，而不是实质（第 153 页）。这两处，本书在第三轮课康斯坦丁笔记的全文里都没有找到。张绍杰在译者序里也认为，后一句不见于第三轮课。

这三种手法，提前定稿、扩充例子、增加比喻，都让这一章更清楚、更好读。代价是：读者看不到术语是怎样一步步定下来的，也分不清哪些比喻是他在第三轮课上用过的。

◆七、和 1892 年那份答复

第十章讲过，1892 年他答复色听问卷时，区分了“耳朵听到的元音”和“写成某种样子的元音”，说自己的感觉附着在后者上。到了 1911 年，他在课上强调，符号的一面是心里的听觉形象，而不是物质的声音，也不是书写的字母。两份材料讨论的是不同的问题，本书不把前者当作后者的来源；只是读者可以看到，他在不同的场合，都习惯把“一个音”拆成几个层次来看。

◆八、符号说并不新，新在哪里

上面说到，“符号是声音与概念的任意结合”，并不是索绪尔首创。约瑟夫指出，这个想法在十七世纪法国波尔·罗瓦雅尔学派的《普遍唯理语法》一路传下来的教育传统里早已有之，可以一直追溯到古代；只是到了二十世纪，这段来历已经被大多数读者忘记，于是《教程》里的符号论被当成了全新的东西（据约瑟夫 2021 年访谈）。

那么，他的新意在哪里？约瑟夫的回答是：在于他再往前走的那一步。能指不是声音，所指也不是事物，它们是心里的声音模式和概念；而这还不是他最终的说法，只是学生比较容易理解的说法。他最终的看法是：每一个能指，都是由它和同一系统里其他所有能指的差别产生的价值；每一个所指，也是这样。这和第十三章、本章前面引的笔记原话是一致的：那个椭圆图式“不是语言的始点”。

约瑟夫说，问《教程》里的某个想法是继承前人还是原创，答案往往是“两者都是百分之百”。这听起来不可能，却正是这本书难以概括的地方。

还有一个旁证。卡勒注意到，《教程》在讲语言学史的时候，对十七世纪普遍唯理语法的评价出人意料地高：书里说，这些语法学家的观点是“无可非议”的，因为他们研究的是一种语言状态，目标明确，知道自己在做什么；他们的不足，只在于没有考虑语言的历史，也只讲了逻辑（据卡勒《索绪尔》中译本第 71 页）。一位以比较语言学成名的学者，在普通语言学课上替十七世纪的老派语法说话，这和约瑟夫说的那个日内瓦中学传统，正好对得上。

◆九、这个想法为什么有力量

把符号的两面都放进说话人心里，意味着语言学研究的不是物理的声音，也不是外界的事物，而是说话人头脑中声音印象与概念的配对。这就把语言学和物理学、和对事物的研究分开了，给了它一块自己的地盘。同时，“两面不可分”又防止了另一种偏差：只研究声音、不管意思，或者只谈意思、不管声音。

一个家常的比方

家里人喊一个孩子的小名，比如“小胖”，一声喊出来，心里浮现的是那个孩子；反过来，想到那个孩子，嘴边自然就是这两个字的声音。外人听这两个音，什么也想不到；对家里人来说，声音和人在心里是连在一起的。

这个比方只帮助理解“声音印象与概念在心里相连”，并不准确：小名连着的是一个人，而索绪尔说的所指是概念，不是外界的事物。

三层对照

层次 关于符号的说法 出处
课堂笔记 概念加听觉形象，都是心理的；批评名称表；5 月初用“概念、听觉形象”，5 月 19 日前后才提出“能指、所指”，并说整体的名称难找；椭圆图式“不是语言的始点”；思想与声音是两团无定形的东西 张译第 81—82、101—102、148、151—153 页
《教程》 第一编第一章“语言符号的性质”，通篇使用“能指、所指”；“一张纸的两面”比喻 《教程》第一编；“一张纸”在本书所读笔记部分未见
亲笔材料 充气气球的比喻（据加斯帕罗夫引述）；1892 年色听答复区分听到的元音与书写的元音 加斯帕罗夫 2017；弗卢努瓦 1893 第 50—52 页

带走的话
在课堂上，索绪尔把符号讲成心里的概念与听觉形象的结合；“能指、所指”是他最后几周才开始用的词；他还说，这个图式不是语言的起点，起点是系统里的差别。“一张纸的两面”这个比喻，在本书所读的笔记部分里没有找到。

小账

这道缝到底在哪里？——这里不找缝，只记下一处待查的出处：那张纸。

保留什么、重建什么？——保留“两面不可分”，重建术语出现的时间和“不是起点”那句话。

我下一次将怎样判断？——用一个漂亮的比喻讲某人的思想之前，先查查这个比喻是不是他本人用的。

第 15 章

任意与有理据：他自己划的界线

“语言符号是任意的”，大概是索绪尔最常被引用、也最常被误解的一句话。有人据此说他认为语言毫无道理可讲；也有人批评他忽视了拟声词和象似性。这一章先看他在课上怎样说，再看他自己给这条原则划了哪些界线。

◆一、第一原则

1911 年 5 月 2 日的课上，他把“语言符号是任意的”称为第一原则，说这条真理在各项真理中处在最高的位置；很多事实其实只是它的分支和后果，只是人们要逐渐才认识到（康斯坦丁笔记，张译第 83 页）。

他的例子是：法语“姐妹”这个概念，和表示它的那串声音之间，没有任何内在联系；换一种语言，同一个概念可以用完全不同的一串声音来表示，比如“牛”（第 83 页）。

他特别提醒：“任意”这个词，不是说符号取决于说话人个人的自由选择。他说，任意的意思是，声音与概念之间，没有什么内在的特别联系；整个社会也无法改变符号，因为过去的遗产通过演变的事实强加给了它（第 84 页）。几周后讲“不变性”时，他又说：选择一个符号，就像只能选眼前这一个的那种选择，个人根本没有挑选的余地（第 102 页）。

所以，“任意”说的是声音与概念之间没有自然纽带，不是说每个人可以随便叫。恰恰相反，正因为没有自然纽带，个人才找不到理由去改它。

◆二、拟声词与感叹词

他自己提出了反例：拟声词，也就是声音和意思像有关联的词。他的回答是：这类词数量有限，而且往往不像人们想的那样“自然”。他举拉丁语“下雨”一词，说人们觉得它的声音像雨声，可它从前的写法并不是这样；钟声、瓶子里液体流出的声音，在不同语言里模仿得各不相同，而且一进入语言，就和一般的词一样，跟着语言演变（第 84—85 页）。感叹词也有类似的情况。他的结论是：拟声词和感叹词是边缘的、有争议的例证（第 85 页）。

◆三、绝对任意与相对任意

比反驳反例更重要的，是他自己给任意性划了一条界线。5 月 9 日以后的课上，他专门讲“绝对任意性与相对任意性”（第 93—98 页）。

法语“二十”是绝对任意的，看不出为什么这样说；“十九”却不是完全任意的，它由“十”和“九”两部分组成，说话人看得出它和这两个词的联系。同样，“梨树”由“梨”加上表示树的词尾构成，比“橡树”有理据；“牧羊人”“放牛人”之类，也能从词本身看出几分来历（第 93—94 页）。

他说，每一种语言都同时包含两种成分：完全不可论证的，和相对可论证的；两者比例因语言而异，这个比例本身就是一种语言的特点之一。他举的例子是：从拉丁语到法语，整体上朝着更加不可论证的方向变化（第 96 页）；英语给不可论证成分的地位，比德语突出得多。他还说，极端偏向词汇一类的语言，可以在汉语里找到例证；极端偏向语法一类的，见于原始印欧语、梵语、希腊语（第 98 页）。

最要紧的是这一句：一切使语言成为一个系统的东西，都需要从这样的角度来研究：把它看作对任意性的限制（第 95 页）。课程最后一次，他又重申：词与词在系统中的联系，不论是组合的还是联想的，都可以看作对任意性的限制（第 156 页）。

◆四、同一个意思，两种译法

讲“不变性”时，他说个人对符号没有选择的余地。张绍杰译的笔记里，这句话用了英语里的一个说法“霍布森选择”，意思是只能选眼前这一个、其实别无选择（张译第 102 页）；高名凯译的《教程》里，用的是另一个比方，“强制的牌”，那是变戏法的人的一种手法：表面上让人随便抽一张，其实早已安排好了（高译第 100 页）。

两个比方意思相同，来路却不一样。法文课堂笔记里用的是哪一个词，要对照原文才知道。这个小例子提醒我们：中文读者和索绪尔之间，除了书、笔记、手稿三层，还隔着一层翻译。第二十二章讲到的课程最后一句话，两种中译的意思也不完全一样，是同一类问题。

◆五、他的一长串例子

讲相对任意时，他在黑板上写了一长串成对的法语词，前一个看不出来历，后一个多少看得出：“牧羊人”和“放牛人”，“监狱”和“囚犯”，“看门人”和“搬运工”，“从前”和“往日”，“经常”和“时常”，“瞎的”和“瘸的”，“开始”和“着手干”（张译第 94 页）。他还举了德语和法语对照的例子：法语“树叶”是一个看不出构造的词，德语的“树叶”则由“叶子”加上一个表示集合的成分构成；法语“行业”一词看不出来历，德语的对应词则由“手”和“工作”合成（第 94 页）。

他又讲到复数。英语“船”的复数形式，既让人想到“船”，也让人想到所有带同样词尾的复数，比如“鸟”“旗”“书”的复数；可是英语“男人”的复数，是靠改变元音构成的，不会让人联想起别的复数；“羊”的复数和单数一模一样，就更没有什么可以联想的了（第 95 页）。同样是“复数”这个概念，在一种语言里，不同的词表达它的方式，有的有理据，有的完全没有。

他还讲到了历史。拉丁语的“不友善的”，由“朋友”加上否定成分构成，说话人看得出来历；到了法语里，这个词变成了“敌人”，和“朋友”再也联系不起来，只剩下绝对的任意（第 96 页）。他说，从拉丁语到法语，这样的变化数以百计（第 96 页）；而一种语言里不可论证成分和相对可论证成分的比例，往往在一个历史阶段里朝着某一个方向大量转移。

◆六、汉语在哪一头

中文读者读到“极端偏向词汇一类的语言，可以在汉语里找到例证”，大概会有点疑惑。汉语里有大量“火车”“电脑”“铁路”这样的复合词，看起来很有理据，为什么被放在“不可论证”的一头？

本书的理解是这样的（这是本书的分析，不是他的原话）：他说的“词汇的”与“语法的”，指的是一种语言主要靠什么来表达关系。印欧语靠词形变化，一个词根可以变出一整套有规律的形式，比如变格、变位，这些形式彼此之间看得出联系，所以说是“语法的”、相对可论证的。汉语没有这类词形变化，“我”“你”“他”在句子里怎么用，字形不变；表达关系，靠的是一个个独立的词和词序。从这个角度看，汉语确实更偏“词汇”一头。

可是，汉语的复合词又提供了另一种可论证性：“火车”由“火”和“车”组成，说话人看得出来历。这一点，他在课上没有讨论到；他对汉语的了解，大概只到“没有词形变化”这一层。本书把这一处当作一个值得继续讨论的问题记下来，不替他作结论。

◆七、这个想法为什么有力量

把这两步合在一起，就能看出他的思路。第一步，承认声音与概念之间没有自然纽带，这就把语言和自然现象分开了：语言的道理不在声音里，也不在事物里。第二步，说明语言并不因此一团混乱，因为系统本身会“限制”任意性：“十九”的理据，来自它和“十”“九”的关系，而不是来自声音像什么。语言学的工作，大半就是找出这些限制。

◆八、一处没有讲透的地方

研究者加斯帕罗夫对这一部分有一个坦率的评价：他把任意性抬到最高的位置，却从来没有用确定无疑的方式把它讲透；他举的例子有时过于简单，甚至造成误解；他在怎样界定“相对任意”上摇摆；书里的说法也一步步变化：先说任意性是绝对的原则，接着说相对任意削弱了它的绝对性，再说不同语言里相对任意的分量不同，最后又断然否认语言的结构类型有高下之分。加斯帕罗夫认为，正是这种既强调它至关重要、又不肯说透的态度，招来了雅各布森和本维尼斯特的批评（据加斯帕罗夫 2017）。

他也替这条原则作了一个辩护。他说：寒带语言里表示“冷”“雪”的词特别多，这可以从经验上说明；法语“二十二”由“二十”和“二”组成，这可以从逻辑上推出；可是，没有一种经验能预言一种语言里到底会有几个表示雪的词，也没有一种数的道理能保证“二十二”一定说成“二十加二”，而不是德语那样的“二加二十”。任意的意思，不是说词和意思之间的联系无法解释，而是说一切解释都要以这个词已经存在为前提。

这个辩护和课堂笔记里的说法是相通的：相对可论证性，是系统对任意性的限制，而系统本身，并不是从外界推出来的。

◆九、所指也会变

卡勒强调过一个常被忽略的层次：任意的不只是声音和概念之间的联系，概念本身也是任意的、会变的。他举了两个英语词的历史。cattle 一词，从前泛指一切动产，后来缩小为家畜，最后主要指牛。silly 一词，最早的意思是“快乐的”“有福的”，后来变成“天真无知的”，又变成“值得可怜的”，到十六世纪末才成了今天的“愚蠢的”（据卡勒《索绪尔》中译本第 23—24 页）。

卡勒说，如果语言只是给独立存在的概念命名，这类变化就很难解释：一个概念怎么会自己挪了位置？可是，如果概念本身就是一种语言在某个时刻切分出来的一块，它的边界随着周围的词一起移动，就一点也不奇怪了。他还引了学生笔记里的话：任意性这条真理，在各项真理的等级里处在最顶端（第 21 页）；这和康斯坦丁笔记第 83 页的说法完全一致，又是一处书与笔记相合的例子。

后来的争论

第二十四章讲过，本维尼斯特 1939 年提出：对说话人来说，声音和意思是必然连在一起的；真正任意的，是符号与外界事物的关系。第二十一章讲过，他生前最后一篇文章，讨论一组拉丁语形容词怎样因偶然与类推形成一个小群，研究者约瑟夫认为其中有象似性的成分。约瑟夫的看法是：索绪尔并不否认象似性，只是把它放在符号与外界事物的关系上，而任意性说的是符号内部声音与概念的关系，两者并不冲突。这些看法，读者可以对照本章所引的课堂原话去判断。

一个家常的比方

用中文来想，更容易体会“相对任意”。“猫”这个字，为什么读这个音、指这种动物，说不出道理，是绝对任意的。“火车”就不同：“火”和“车”各自的意思，加起来能让人看出几分来历；“电脑”“手机”也是这样。可是，“火车”早已不烧火，“手机”也远不只是拿在手里的电话：它们的理据，来自和别的词的关系，而不是来自事物本身。

这些是本书作者用来帮助理解的中文例子，不是索绪尔举的例子；汉语的构词问题远比这复杂，这里只取其一端。

三层对照

层次 关于任意性的说法 出处
课堂笔记 第一原则居最高位置；任意不是个人自由选择；拟声词、感叹词是边缘例证；绝对与相对任意；各语言比例不同；系统是对任意性的限制 张译第 83—85、93—98、102、156 页
《教程》 第一编第一章“任意性原则”；第二编第六章“绝对任意性和相对任意性”，保留“对任意性的限制”一说 《教程》第一编、第二编
亲笔材料 1877 年与 1912 年两篇文章分析了带象似成分的词群（据约瑟夫） 约瑟夫 2014、2015

带走的话
索绪尔说的“任意”，是声音与概念之间没有自然纽带，不是个人可以随便叫；他自己就讲了相对任意，并说一切使语言成为系统的东西，都是对任意性的限制。这些都有课堂笔记为证。

小账

这道缝到底在哪里？——这里不找缝；只把“任意”和它的界线一起说完整。

保留什么、重建什么？——保留第一原则，重建他亲口说的“限制”。

我下一次将怎样判断？——听到“某人认为语言是任意的”时，先问：他说的是哪两样东西之间的关系？

第 16 章

大家的语言，一个人的话

“语言”和“言语”的区分，是索绪尔最常被提到的二分之一。这一章看他在第三轮课上怎样讲这个区分，它要解决什么问题，他自己又承认了哪些模糊地带。

◆一、从一个说话的循环讲起

1911 年 4 月 25 日，第三轮课进入第二部分，题目就叫“语言”。据康斯坦丁笔记，他先说明：我们不打算在语言研究中涉及人类说话活动的一切问题；要把“语言”和“言语活动”区分开，因为前者是本质的、主要的部分，但它只是言语活动的一部分（张译第 73 页）。

接着他画了一张图：两个人面对面，一个说，一个听。在说话人的头脑里，一个概念唤起一个听觉形象；这个心理过程引起发音器官的动作；声波从嘴传到耳；在听话人的头脑里，听觉形象又唤起概念。然后角色互换（第 74—75 页）。

他把这个循环分成几部分：物理的部分（声波）、生理的部分（发音和听音）、心理的部分（听觉形象与概念）；又分成主动的部分和被动的部分、执行的部分和接受与协调的部分（第 75—76 页）。

他说，社会性的东西，在于接受和协调的那一部分：在不同个体身上形成的储藏，对大家来说在很大程度上是一致的。假如我们能看到每个人头脑里储存的词语形象，就能看到构成语言的社会契约。他说：语言只存在于大脑之中（第 76 页）。笔记里还记了一句：比较薛施蔼的文章。可见这位后来的编者，当年就在老师的参考书目里。

◆二、语言和别的社会制度有什么不同

开课不久，他就讨论过这个问题。美国语言学家惠特尼把语言看作一种社会制度，索绪尔说这个看法是对的，和他自己的看法一致；可他接着指出了语言和别的制度的两点不同。第一，没有哪一种别的制度，在每时每刻都牵涉所有的人；法律、礼仪总有人不参与，语言却人人都在用。第二，别的制度可以由立法加以纠正和改革，语言却不能：一场语言革命是不可能的，即使法兰西学院颁布法令，也改变不了语言的发展（张译第 10 页）。

这两点，和后来讲的“符号的不变性”一脉相承：正因为人人都在用、时时都在用，正因为它和任何一个人的意愿无关，语言才既是社会的，又不受任何人支配。

译名也要先交代一句。本章沿用最通行的“语言”和“言语”；屠友祥的译本把这两个词译作“整体语言”和“言说”（或“个体语言”），把包括二者在内的总体译作“群体语言”，高名凯则译作“言语活动”。读者如果读的是屠译，本章所说的“语言”，就是他书里的“整体语言”（详见附章二）。

◆三、语言和言语

他接着画了第二张图，把“言语活动”分成两部分（第 77 页）：

他列出语言的几个特点：第一，它是说话活动这一团杂乱现象中一个可以划定的对象；失语症病人可能失去说话能力，却还懂语言；一种死去的语言，没人说了，仍然可以研究。第二，它可以被单独研究。第三，它是同质的：是一个符号系统，符号的两部分都是心理的。第四，它是具体的：那些听觉形象储存在大脑里，可以像词典一样被记录下来（第 77—78 页）。

他打了两个比方。一个是音乐：一部乐曲只存在于历次演奏的总和之中，具体某次演奏的好坏，对乐曲本身无关紧要；一部交响乐不需要被演奏也存在（第 79 页）。另一个是电报：传递莫尔斯电码的电器装置，对电码本身无关紧要（第 79 页）。

5 月 19 日，他又补充：语言存在于集体之中，像一本词典分发给每个成员，每人手里一份；它存在于每个人身上，同时又是集体的，不受个人意志支配，好比一加一加一等于一。言语则是人们所说的话的总和，包括两部分：个人依自己意志所作的组合，也就是句子；以及同样依个人意志实现这些组合的发音行为（第 100 页）。

◆四、能力是天生的吗

在区分语言和言语之前，他先讨论了一个当时很有争议的问题：人说话的能力，是不是天生的？

他提到美国语言学家惠特尼的看法：人类最终选择了用发音器官来说话，并不是因为别无选择，而是因为发音器官最方便；假如当初选择了手势，语言本质上还是一样的，只是工具不同而已（张译第 74 页）。他又提到法国医生布洛卡的发现：言语能力的位置，在大脑左半球的第三额回；可是同一个部位，也和书写能力的障碍有关（第 74 页）。

他由此得出的结论很审慎：也许确实有一种一般的、支配各种符号的能力，可以叫作“言语机能”；但即使这种能力是天生的，人也只有靠社会提供给他的那套东西，也就是语言，才能使用它（第 74—75 页）。他后来还作了一点修正：与其问说话的本能是不是天生的，不如问语言是不是天生的功能；无论是不是天生的，语言都是言语机能必需的工具（第 76 页）。

这一段讨论，给“语言和言语”的区分打了一个底：人人都有说话的能力，但要说出别人听得懂的话，必须先从社会那里接过一套共同的东西。

◆五、每次都不一样的“床”

卡勒用一个英语词说明“语言”和“言语”的关系：bed（床）。在一次对话里，一个人说“我买了一张床”，另一个人问“什么样的床”，两个人都说了 bed；可是如果用仪器去测，两次发出的声音从物理上看并不相同，同一个人说两遍也不相同。我们之所以认为它们是同一个词，是因为它们都没有和 bad、bid、bud、bead 这些词混淆；只要不混淆，发音可以有很大的出入（据卡勒《索绪尔》中译本第 29—30 页）。

前一层，即什么算“同一个词”、哪些差别要紧，属于语言；后一层，即每一次具体的发音，属于言语。这和笔记里演讲者把“战争”说二十遍的例子，是同一个道理。

◆六、必须选一条路

这个区分要解决什么问题？他说得很直接：语言和言语彼此以对方为前提，但本质上不同，各有各的要求；试图用同一个观点把两者结合起来研究，只会产生混乱无序的学科（第 101 页）。所以必须分出“语言的语言学”和“言语的语言学”，在交叉路口选一条路。他选了前者（第 101 页）。

◆七、不是两块地盘，而是两种看法

“语言”和“言语”常被画成两块地盘：一块是规则，一块是使用。研究者加斯帕罗夫提出了另一种读法：这个区分不是经验上的划分，而是认识上的划分。“语言”指的是，把语言使用中一切偶然的、随情境而变的东西剥掉以后，剩下的那些属于语言本身的东西；它不是一个可以直接观察的对象，而是一个从观察中抽象出来的构造。他认为，这种做法和那个时代哲学里的康德式批判一脉相承（据加斯帕罗夫 2017）。

约瑟夫的说法更平易一些：《教程》其实把几种研究方式都摆了出来，语言和言语都可以研究，而且研究一个离不开另一个；是读者习惯了“只有一条正路”的写法，才把它读成“语言学只能研究语言，不能研究言语”（据约瑟夫 2021 年访谈）。这两种读法都提醒我们，不要把这个区分想象成一堵墙。

◆八、他承认的模糊地带

他并没有把这条界线说得一刀两断。

关于句子，他说：在一个给定的语言状态里，一切都是固定的，可个人怎样组合，却由每个人自己决定；这里提出了一个问题：句法属于哪一边？他说，在句法领域，社会成分和个人成分在某种程度上混合在一起（第 80 页）。到 6 月底讲组合关系时，他又说句子属于言语，但这里碰到了语言与言语界限的“微妙问题”，而且语言里也有现成的、个人不必自己去组合的句子（第 144 页）。

关于“言语的语言学”，《教程》的编者在序言里坦白：这门学问老师在第三轮课上答应过要讲，后来没能兑现。

关于说话人：第十七章会看到，他讲共时研究时，正是以说话人的意识为标准：说话人面前只有一种状态，跨越时间的顺序对他并不存在（第 117 页）。所以，“语言”并没有把说话的人赶出去；它研究的，恰恰是每个说话人头脑里共有的那一部分。

◆九、这一章《教程》很忠实

讲完他承认的模糊地带，还要补上一句公道话：在“语言与言语”这一部分，《教程》和课堂笔记对得相当紧。

说话的循环，《教程》的图和说明（高名凯译本第 19—21 页），与笔记 4 月 25 日的内容（张译第 74—77 页）几乎一一对应；“语言像一本词典分发给每个人”和“一加一加一等于一”的说法（高译第 28—29 页），见于笔记 5 月 19 日（张译第 100 页）；乐曲和电报的比方（高译第 27 页），见于笔记（张译第 79 页）；“必须在两种语言学之间选一条路”（高译第 29 页），也见于笔记（张译第 101 页）。

只有一处，本书在康斯坦丁笔记里没有找到对应：《教程》说，从历史上看，言语的事实总是在前的；使语言发生演变的，是言语（高译第 28 页）。这层意思和他在别处说的“变化在局部、反响到系统”并不矛盾，可能来自前两轮课。

把这一章和第十七章放在一起看，就能明白本书为什么反对“《教程》一概不可靠”的说法：同一本书里，有的章节和笔记几乎逐句对应，有的章节多出了笔记里没有的句子。逐章、逐段去对，才能知道哪里可以放心，哪里要打个问号。

一位“语法学家”的分寸

为什么他不在课上多讲语言和心理、语言和外界事物的关系？约瑟夫给过一个解释：索绪尔通常称自己为“语法学家”；他从小受的教育一再告诫他，要选定一门学问，不要越出它的边界。语言的心理学问题，他留给心理学家；词和外界事物的关系，他留给哲学家。并不是他认为这些问题不重要，而是他觉得，自己在这些领域里说的话只能算意见，不算专业知识，说多了反而有损学术声誉（据约瑟夫 2021 年访谈）。

这个解释，和笔记里的一个细节对得上：他在课上说，确定符号学的位置，是心理学家的事；语言学家的任务，是说明语言在符号现象中为什么成为一个特殊的系统（高名凯译本第 25 页有相同的意思）。这种分寸感，后来常被读成“索绪尔否认语言和世界的关系”。约瑟夫认为，这是误读：他只是把那部分交给了别的专家。

一位英国学者的评价

这个区分在语言学界被接受得相当快。卡勒引过一个例子：1937 年，英国埃及学家、语言学家加德纳写道，注意区分“言语”和“语言”，是索绪尔的功绩；依他看，这一区分迟早会成为一切语法研究必不可少的基础（据卡勒《索绪尔》中译本第 109—110 页）。

卡勒还分析过，索绪尔划分语言和言语时，实际上用了几条不同的标准：一条是本质的和偶然的，一条是社会的和个人的，一条是心理的和物理的。他举英语为例：b 和 p 的区别，在英语里能区分词义，属于语言；同一个 b，这个人发得重一点、那个人发得轻一点，就属于言语。卡勒认为，这几条标准并不总是重合，这正是这个区分后来引起种种争论的原因之一。

卡勒还举过一个简单的例子说明“语言是社会事实”：英语 John loves Mary 和 Mary loves John，用的是同样三个词，意思却不同，谁爱谁，完全由词序决定。这个规则不是哪个说话人定的，而是说英语的人共同遵守的；正因为它属于大家共有的系统，一个人说出这句话，别人才知道他说的是谁爱谁（据卡勒《索绪尔》中译本第 65 页）。

这个区分为什么有力量

每个人说话都不一样：口音、语速、用词、口误，千差万别。如果把这一切都当作语言学的对象，就永远找不到边。索绪尔的区分，把千变万化的个人说话，和使这些说话彼此听得懂的那套共同的东西分开，让语言学有了一个可以清点、可以描写的对象。这一步后来被许多学科借用：研究规则与行为、制度与个人的学者，都在不同程度上用过这个思路。

一个家常的比方

一个班级的聊天群里，大家用的是同一套表情包和一些群里才懂的说法，新来的同学要过几天才学会。这一套东西不属于哪一个人，谁也不能自己决定它的意思；可是每个人什么时候发、发什么、配什么话，又全是个人的事。

这个比方只帮助理解“大家共有的”与“个人使用的”之分，不说明索绪尔的“语言”就是一套表情包。

三层对照

层次 关于语言与言语的说法 出处
课堂笔记 说话的循环；社会性在接受与协调部分；语言被动、集体、社会代码；言语主动、个人；乐曲与电报的比方；词典分发、一加一等于一；必须在两种语言学之间选路；句法处社会与个人成分混合 张译第 73—80、100—101、144 页
《教程》 导论第三、四章讲语言与言语；保留说话循环、乐曲比方等；“言语的语言学”只有零星提示 《教程》导论；序言
亲笔材料 本书未读到可直接对照的手稿段落；1894 年信谈的是术语问题 —

带走的话
在课堂上，索绪尔把“语言”讲成每个说话人头脑里共有的那套社会代码，把“言语”讲成个人的使用和发音；他承认句法处在两者之间，答应要讲的“言语的语言学”没有讲成。这一区分让语言学有了可以清点的对象。

小账

这道缝到底在哪里？——这里不找缝；只记下他自己承认的模糊地带。

保留什么、重建什么？——保留“共有的”与“个人的”之分，重建句法那一处“微妙问题”。

我下一次将怎样判断？——看到一个一刀两断的二分时，先问：提出它的人自己承认过哪些中间地带？

第 17 章

两门功课：共时、历时，以及象棋

“共时”与“历时”的区分，常被概括为一句话：索绪尔认为研究语言不必管历史。本章把 1911 年 5 月 30 日到 6 月 13 日这几次课，按康斯坦丁笔记逐段读一遍，再和《教程》对照。笔记页码用张绍杰译本，屠友祥译本互校处另注。

◆一、时间进来了

5 月 30 日，他讲“符号的不变性与可变性”。他说：语言是前一时代的遗产；人们为什么似乎不能改变它？因为每一代人都是从前人那里接过语言的，而且符号是任意的，没有一个可以让大众去讨论的合理基础；一种语言由大量符号构成，牵一发而动全身；改革需要的是语法学家和逻辑学家，大众不会去做（张译第 104—106 页）。

可是，正因为时间不断流逝，符号又总在变化。他说，这两件事并不矛盾：语言不能被个人随意改动，却在时间里不知不觉地改变（第 106—107 页）。

他还列了几条理由，说明语言为什么难以被人有意改变。第一，符号是任意的，没有一个可以让大众去讨论的合理基础；你可以讨论一种婚姻制度合不合理，却无法讨论“姐妹”为什么叫这个音。第二，构成一种语言的符号数量极多，不可能一个个去改。第三，语言是一个复杂的系统，要改革它，需要的是语法学家和逻辑学家的专门工作，大众并不关心。第四，语言是每个人每时每刻都在用的东西，这种普遍的使用本身，就是一种巨大的惰性（张译第 104—106 页）。

这几条理由，和第十六章讲的“语言和别的社会制度的两点不同”是一致的：正因为人人都在用、时时都在用，语言才最难被有意改动，又最容易在不知不觉中改变。

◆二、6 月 2 日：二元性

6 月 2 日，他开始第四章，题目是“静态语言学和历史语言学，语言学的二重性”（张译第 115 页）。

他画了两条轴：一条是同时轴线，处理同时存在的事物之间的关系，排除时间；一条是连续轴线，处理随时间而来的事物。他说：不把这两条轴线区分开，就不能严谨地建立一门科学（第 116 页）。

接着是关键的一句。屠友祥译本作：必须把语言学分成两部分；涉及价值系统时，存在着水火不容的二元性，这是由事物的本质造成的（屠译第 124 页；张译第 115 页）。请注意“涉及价值系统时”这个限定：二元性是就价值而言的。

◆三、“状态”有多长

讲“共时”，先要说清楚什么叫“一个状态”。6 月底的课上，他专门讨论过这个问题。他说：“状态”不是时间轴上的一个点，而是一段时间；在这段时间里，发生的变化总和几乎等于零，可能是十年，也可能是五十年；没有办法预先规定它有多长。他打比方说，这就像政治史上人们说“安东尼王朝时代”“十字军东征时代”，也是把一个时期当作一种状态来看（张译第 138—139 页）。

这句话很要紧。它说明，共时研究里的“状态”，本身就是研究者为了描写而作出的一种划定，是一种近似；他自己清楚，真实的语言一刻也没有停止变化。

◆四、一张图的三种样子

讲符号的可变性时，他画过一张图，说明语言、时间和说话的大众三者之间的关系：语言存在于说话的大众之中，又在时间里延续，正是时间使社会力量对语言起作用。研究者罗贝尔比较过这张图的三种样子：他在备课笔记里设想的样子，他在课堂黑板上实际画出的样子（据学生笔记），和《教程》编者最后采用的样子。罗贝尔的结论是：编者采用的那一种，反倒是最好的解决办法（据福雷尔书评对罗贝尔 2012 年文章的介绍）。

这个例子值得放在这一章里，因为它提醒我们：编者的改动，不一定都是削弱；有时候，他们确实比课堂上的即兴板书做得更好。

◆五、6 月 6 日：站在一个点上看

6 月 6 日，他给出了理由。第一个理由来自说话人：对说话人来说，跨越时间的事实顺序是不存在的，摆在他面前的是一种状态；语言学家要进入说话人的意识，就必须把产生这一状态的一切过程排除在外（张译第 117 页；屠译第 127 页）。

他打了一个日内瓦人一看就懂的比方：要描绘汝拉山脉的全景，如果同时从勒屈莱峰、多勒峰和沙瑟拉尔峰去拍，那是荒谬的；全景只能从一个固定的点上去画（张译第 117 页）。

然后他列了几条考虑。第一条最要紧，大意是：语言是一个系统；在任何系统中都必须考虑整体；变化从不涉及作为完整整体的系统，而只涉及具体的部分；假如太阳系有一天发生变化，那只会是这个系统中的某一点发生变化；由于构成系统的部分相互依赖，局部的变化会对系统产生反响，但这一事实影响的是某一具体的点（张译第 118 页；屠译第 127—128 页）。

◆六、6 月 9 日：一个成分变了，就有了另一个系统

6 月 9 日，他用德语的例子讲得更具体。古高地德语里，“客人”的单数和复数，原本靠词尾区分；后来，复数词尾里的 i 影响了前面的元音，a 变成了 e；再后来，词尾的 i 本身弱化了。结果，今天的德语靠元音的变化来区分单复数（张译第 120—122 页）。

他问：这些历时事实，是不是带着改变系统的意图？他的回答，屠友祥译本作：有想从一种关系系统转变为另一种关系系统的意愿吗？没有；变化与系统的诸要素相关，与系统无关；系统决不会在其整体上改变；人们想改变的不是整体，而是系统的某个要素；说“一个系统产生了另一个系统”，这不确实；但系统的某个要素被改变了，就产生出另一个系统（屠译第 131 页；张译第 122—123 页）。

他又说：状态是要素的偶然状态；一种偶然的状态产生了，人们就抓住它，让它承担意义；在每一种状态下，心智给一定的物质注入了生命，但不是自由地处置它（屠译第 131—132 页；张译第 123 页）。还有一句：一切事物的发生都不是存心的（屠译第 132 页）。

下面讲到的“象棋”，在法语里指的是国际象棋；屠友祥的译本特意译作“国际象棋”，以免中文读者想到中国象棋（附章二）。

◆七、6 月 13 日：象棋

6 月 13 日，他用下棋来比较。在一盘棋里，某一局面可以在三个方面比作一种语言的状态：第一，每个棋子的价值，只由它在系统中所处的位置决定；第二，这些价值所依赖的系统总是暂时的；第三，从一个状态过渡到另一个状态，只需移动一个棋子，不必所有棋子一起动（张译第 125—126 页）。

他接着说：尽管每一着棋都只涉及一个棋子，它对整个系统的影响却无法预见；价值的变化，根据情况而定，可能是零，也可能改变整个局面，甚至影响到暂时被忽视的棋子（张译第 126 页；屠译第 135 页）。

最后他指出比喻的一处缺陷，屠友祥译本作：比拟中只有一点是存在缺陷的，但经由对比，于其间显明了：一盘棋里，下棋者移动一子，意欲对系统产生影响；然而语言移动一下（一个历时性的变化），就一点也不是预先想好的；它的棋子面面相对，是本能的、偶然的（屠译第 135 页）。

◆八、手稿里的另一种说法

讲到这里，不妨看看他亲笔手稿里是怎样说变化的（据加斯帕罗夫引《普通语言学文稿》）。

他写道，作为符号系统的语言，不是一条停泊在港口的船，而是一条已经下了海的船：一旦碰到海水，再想根据造船的材料和内部结构去预测它的航线，就是徒劳的。他还说，语言的演变像一条从山上流下来的溪水，不可阻挡。

他还设想过一个人：假如有一个人活了两千年，他可能一直以为自己说的还是西塞罗的语言，只是一代代有些小变化，其实他说的已经是现代法语或意大利语了。“古法语”“中古法语”“现代法语”这些划分，是语言学家从外面看时作出的抽象；说话的人从里面看，永远只看到一种状态。

这两段话，和课堂上“说话人面前只有状态”“变化没有预谋”的说法完全相通，只是更生动。它们出自手稿一层，在《教程》里没有出现。

◆九、一个同时代的平行

加斯帕罗夫还指出了一个同时代的平行：德国哲学家李凯尔特把一切学问分为“自然的”和“历史的”，但他的意思不是说世界上有两块不同的领地，而是说任何现象都可以从两个不同的角度去看。加斯帕罗夫认为，共时语言学和历时语言学，也可以这样理解：它们是同一个对象的两个相互关联的方面，而不是两个各自独立的领域（据加斯帕罗夫 2017）。

这和笔记里“涉及价值系统时，二元性是由事物本质造成的”并不矛盾：价值系统只能从一个时刻去描写，这是事物的性质决定的；而同一种语言，既可以这样看，也可以那样看，这是学问的分工决定的。

两个看的位置

“符号不变”和“符号可变”，听起来自相矛盾。《教程》说两者其实不矛盾，可没有展开。研究者加斯帕罗夫提出了一种解释：这是从两个不同位置看同一种语言。从外面分析语言的观察者看过去，语言是一条不断流动、无法控制的河，任何一次使用都不是上一次的精确重复；而从里面使用语言的说话人看过去，语言永远是一种“状态”，他的语言意识随着语言一起变化，自己察觉不到（据加斯帕罗夫 2017）。

这个解释，和笔记里的两句话正好对应：说话人面前只有状态；变化在局部发生，却没有预谋。不变，是说话人的位置；可变，是观察者的位置。

变化有没有目的

“变化没有预谋”这一层，后来遭到了布拉格学派最有力的反对。卡勒介绍说，布拉格学派的语言学家坚持认为，语言变化是有目的的：它是系统为了维持自己的功能而作出的调整，是系统内部的需要推动的。卡勒自己则认为，索绪尔反对给语言变化寻找目的，是有道理的：变化即使受到语法结构的影响，也不能说成是系统“为了”什么而变；比如英语 foot 的复数变成 feet，并不是系统想用元音来表示复数，而是先发生了一次与复数无关的语音变化，然后系统抓住了这个结果（据卡勒《索绪尔》中译本第 116—118 页）。

这正好和笔记里那句话对上：一种偶然的状态产生了，人们抓住它，让它承担意义。卡勒还引了美国语言学家霍凯特 1968 年的话：共时和历时的关系问题，至今还没有彻底弄清楚。一个半世纪的争论，就是从课堂上这几句话开始的。

卡勒的几个英语例子

卡勒在《索绪尔》里举了一组英语和法语的例子，说明为什么描写一种语言的现状，可以而且应当不管它的历史（据卡勒《索绪尔》中译本第 42—44 页）。

意义会变，而且变得毫无章法。古英语里一个词原来的意思是“讨论”，后来成了今天英语里的 thing，“东西”。希腊语里一个意思是“与野兽有关的”词，先变成指治毒蛇咬伤的解毒剂，后来到了英语里成了 treacle，“糖浆”。这些变化，没有哪一条能从符号本身预先推出来。

知道历史，对使用现在的语言没有帮助。英语的 you，从前是复数，而且只用作宾格；单数主格是 thou，单数宾格是 thee，复数主格是 ye。后来 you 渐渐通用，其余几个都退出了日常语言。今天说英语的人，即使知道这段历史，对他怎样使用 you 也毫无帮助；反过来，不知道这段历史，他照样能把 you 用得很好。

同源的词，在今天的系统里可以是两个词。法语表示“步子”的名词 pas 和否定副词 pas，历史上是同一个词；可在今天的法语里，它们是两个不同的符号。异源的词，也可以合成一个词形。英语的 skate，一个意思是“鳐鱼”，来自古挪威语；一个意思是“冰鞋”，来自荷兰语；两个来源不同的词，后来在英语里同音同形了。

卡勒的结论是：对说话的人来说，起作用的只是现在这个系统里的区别；描写这个系统，可以把历史放在一边。这和课堂笔记里“说话人面前只有状态”是一致的。

中文读者也能举出类似的例子（以下是本书补充的）。“走”在古汉语里的意思是“跑”，“去”的意思是“离开”；今天说“走”“去”，没有人会想到这些古义，也不需要想到。可是读《史记》里的“走”，读古诗里的“去国”，就非得知道历史不可。描写现代汉语和读古书，是两门不同的功课，正好对应他说的两门功课。

“状态”是一种假定

卡勒还提醒，共时描写包含一个简化的假定。他举法语为例：pâte（面团）和 patte（爪子）里的两个 a，过去发音不同；到二十世纪，许多人已经不区分了，有些人还区分，有些人只在仔细说话时区分。描写“现代法语”的人，必须决定把它算成一个音还是两个音。也就是说，所谓“一个状态”，本身就是研究者为了描写而作出的选择（据卡勒《索绪尔》中译本第 45—46 页）。这和笔记里“状态是一段时间，不是一个点”的说法是一致的（本章前文）。

历时的同一，靠共时的同一

卡勒还指出了一个更深的关系：研究变化，要以研究状态为前提。拉丁语的 mare（海）变成法语的 mer，人们说“a 变成了 e”；可是凭什么说 mer 就是 mare？《教程》举过一个更长的例子：拉丁语 calidum（热）到法语 chaud，中间经过 calidu、caldu、cald、tsalt、tsaut、saut 等一连串形式；每两个相邻的形式之所以被看作“同一个词”，是因为在当时的说话人那里，它们可以互相替换而意思不变。《教程》由此说，历时同一性的问题，不过是共时同一性问题的延伸（据卡勒《索绪尔》中译本第 46—48 页，引英文本《教程》第 182 页）。

这一层意思，对“索绪尔不管历史”的说法是又一个反驳：在他的框架里，历史研究不但没有被取消，反而要以对一个个状态的仔细描写为基础。

和《教程》对照

《教程》第一编第三章“静态语言学和演化语言学”，保留了上述论证的骨架，但有几处是康斯坦丁笔记里没有的（高名凯译本页码据屠译本注所指）：

编号 《教程》 康斯坦丁笔记
T1 旁观全局的人，不比在紧要关头跑来观战的好奇者多占一点便宜；要描写一个局面，完全用不着回想十秒钟前发生过什么（高译第 128—129 页） 没有
T2 系统从来不是直接改变的，它本身不变（高译第 124 页） 有“变化不涉及作为整体的系统”，没有“本身不变”
T3 要使下棋与语言完全相同，须设想一个毫不自觉或傻头傻脑的棋手；历时事实是一种盲目的力量（高译第 129 页） 只说比喻有一处缺陷：语言的变化没有预谋
T4 太阳系比喻：一个孤立事实会改变整个太阳系的平衡（高译第 124 页） 局部变化“会对系统产生反响”，但“影响的是某一具体的点”
共有 二元性；两条轴；太阳系；德语单复数；象棋三点与缺陷 同左；另有“涉及价值系统时”的限定

T1 到 T3 只能说“康斯坦丁笔记里没有”，不能说“编者杜撰”：第三轮课还有薛施蔼夫人、德加利耶、约瑟夫等人的笔记，编者用的正是这些；前两轮课也可能讲过类似的话。要判定出处，需要恩格勒校勘本。T4 则提醒我们：《教程》在一处反而比笔记更强调系统后果。改写的方向，并不是一律“更僵硬”。

这一章读出了什么

把笔记读完整，“索绪尔认为研究语言不必管历史”这句流行的概括，至少要改成几句：

他认为，涉及价值系统时，描述一个状态和追溯它的来历，是两门不同的功课，不能混在同一个研究里；描述状态，要站在说话人的位置上，因为说话人面前只有状态；变化总是落在系统的某个成分上，却会反响到整个系统，有时甚至改变整个局面，于是产生了另一个系统；这种变化没有预谋。

最后这一层，并没有说历史不重要。课程结束时他自己说，这门课忽略了演化语言学，只讲了几条普通原则（第 157 页）。那句“描写一个局面用不着回想十秒钟前”，在记得最全的笔记里找不到。

还要补充一点。第三轮课的前一大半，也就是 1910 年 11、12 月的课，讲的几乎全是变化：他说即使只看一个地点，时间也会带来变化，引起变化的惟一因素是时间；地理上的差异，归根到底要用时间来解释；他还画了一个十字，横轴是空间，竖轴是时间（张译第 24、27、40 页）。一门开头花了两个月讲变化的课，很难被概括为“不管历史”。

一个家常的比方

设想你接手一个班当班主任。要了解这个班现在怎样运转，谁和谁要好、谁是班干部、班规是什么，你得看眼下的这个班，而不是去翻三年前的花名册；这是一门功课。要弄明白这个班为什么会成为现在的样子，你又得去问前任班主任、翻往年的记录；这是另一门功课。两门功课都要做，但不能把三年前的班规当成今天的班规来执行。

这个比方只帮助理解“两门功课”之分，不说明语言和班级一样。

带走的话
第三轮课上，索绪尔把共时与历时讲成涉及价值系统时必须分开的两门功课；他承认局部的变化会反响到整个系统，甚至改变全局，只是变化没有预谋。《教程》在这一章多出了几句笔记里没有的话，其中最常被引用的“不必回想十秒钟前”就是其一。

小账

这道缝到底在哪里？——在传承线上：笔记里带限定的说法，和《教程》里几句更好记的话之间。

保留什么、重建什么？——保留“两门功课”之分，重建“涉及价值系统时”“反响”“没有预谋”这几层限定。

我下一次将怎样判断？——再听到“索绪尔不管历史”时，先问：这句话依据的是哪一层材料、哪一页？

第 18 章

一个音接一个音：线条、组合、联想与符号学

卷四的最后一章，讲三个相对技术性、却影响很大的想法：语言符号沿一条线展开；词与词之间有两种关系；以及他设想的一门研究一切符号的学问。

◆一、第二原则：一条线

1911 年 5 月 2 日，讲完任意性之后，他提出第二原则：语言符号具有一定的长度，这个长度在一个维度上展开（康斯坦丁笔记，张译第 85 页）。

他的意思是：说话的声音只能一个接一个地出现，不能同时说出两个词。视觉符号不一样，可以同时在几个维度上呈现复杂的内容；而听觉符号只有时间这一条线可用。他说，这一原则的后果数不胜数，语言里的一切机制都受它制约（第 85 页）。

◆二、两种关系：在场的与不在场的

6 月 27 日到 30 日，他讲词与词之间的两种关系（第 139—146 页）。

第一种是组合关系：词在说出来的那一串里，和它前后的成分发生关系。他举法语“反对一切”这样的短语，以及“反向行进”这样的复合词：其中一个部分靠它前后的部分起作用（第 139—140 页）。他说，组合关系是在场的关系，靠的是在同一串话里先后排列。

第二种是联想关系：一个词在说话人的记忆里，会唤起一系列不在场的词。他用法语“教育”一词举例：它可以唤起同一词根的词，比如“教”“我们教”；也可以唤起意思相近的词，比如“教导”“学徒”；还可以只因为词尾相同，唤起“武装”“生产”这样的词（第 141—142 页）。他说，联想关系是不在场的关系，存在于记忆之中，而不是空间里的排列。

他打了一个建筑的比方：一根圆柱，与它所支撑的檐部之间有一定的关系，这是两个在场成分的安排，好比组合关系；如果我看到的是一根多立克式圆柱，我可以通过联想，把它同一系列不在场的东西联系起来，比如爱奥尼亚式、科林斯式圆柱，这好比联想关系（第 146 页）。

他说，这两种关系的秩序不能互相归并，两者都起着作用；一个词无论在什么关系秩序中起作用，首先都是系统的成员（第 146 页）。后来，丹麦学者叶尔姆斯列夫把“联想关系”改称“聚合关系”，这个名称在今天的教科书里更常见。

◆三、句子在哪一边

第十六章、第二十四章都讲过，他在这里碰到了句子的问题：组合体包括句子，而句子属于言语；可是他立刻承认，这里涉及语言与言语界限的一个微妙问题，语言里也有现成的、不必个人去组合的句子，复合词本身就是组合体却属于语言（第 144 页）。这一处，是后来许多批评的出发点。

◆四、一个 friend 的家族

两种关系怎样帮助人切出单位，卡勒用英语演示得很清楚（据卡勒《索绪尔》中译本第 61—64 页）。

先看一个词族：friend（朋友），friendly（友好的），friendless（没有朋友的），friendship（友谊），unfriendly（不友好的），befriend（与……交朋友）。为什么能把 -ly、-less、-ship、un-、be- 当作单位分出来？因为它们在同样的位置上可以互相替换：friend 后面可以接 -ly，也可以接 -less；而这些成分又能出现在许多别的词上，比如 lecture、member、partner、professor 后面也可以接 -ship。一个成分能和哪些成分替换（联想关系），能和哪些成分组合（组合关系），决定了它算不算一个单位。

再看一个句子位置：he frightened ___（他吓坏了……）。这个空位里，可以放 George（乔治），可以放“站在拐角的那个人”，也可以放“三十一只田鼠”；却不能放 sincerity（真诚）、purple（紫色）或 in（在里面）。能进这个位置的成分构成一类，它们的共同点不在声音，也不在单独的意思，而在于都能出现在这里。

前缀也一样。re- 之所以被认作一个单位，是因为在 redo 里，它可以换成 un-、out-、over-，变成 undo、outdo、overdo；同时，它又能出现在 rebuild、reuse、reconnect 这样许多词的前面。卡勒说，语言的各个层次就是这样互相依存的：要确定一个前缀，得看它在词里的替换和组合；要确定一个词，又得看它在句子里的替换和组合。

这些例子是卡勒的，用的是英语；可它们演示的，正是第三轮课 6 月底讲两种关系时的办法。

◆五、用两种关系重新划分语法

《教程》在这一部分之后，还有一章“语法及其区分”（高名凯译本第 181—184 页），把两种关系推得更远。它说：传统语法把形态学、句法和词汇学分开，这种区分有它的实际用处，但不符合自然的区别，彼此缺乏逻辑上的联系；任何构成语言状态的要素，都应当可以归结为句段理论和联想理论；只有这样分配，才能表明在共时语言学的通常框架里应该作哪些改变。

这一章的意思很大胆：用两种关系，取代整个传统语法的分类。本书在第三轮课康斯坦丁笔记的全文里，没有找到与它对应的段落。它可能出自前两轮课，也可能是编者根据他的思路所作的发挥，要等核对恩格勒校勘本才能判断。

这一章后来在中国也引起过回应。第二十三章讲到，岑麒祥 1979 年为高名凯译本写的前言里说，用句段关系和联想关系取代近代语法的内容，连他嫡系的门徒也没有接受。那一句批评所针对的，正是《教程》的这一章。

◆六、顺序也被调过

把《教程》第二编的章次和笔记的日期对照，还能看到一处顺序的调动。在笔记里，绝对任意与相对任意是 5 月 9 日到 12 日讲的，早于共时与历时；在《教程》里，它被移到“语言的机构”一章，排在句段关系和联想关系之后（高译第 176 页起），作为“对任意性的限制”的一种表现来讲。这样排，逻辑更顺：先讲两种关系，再说明这两种关系怎样限制任意性。可是读者从书里看不出，他在课上是先讲相对任意，后讲两种关系的。

◆七、符号学

他还设想了一门更大的学问。4 月底讲语言与言语时，他说：在心理学的范围里，有一门“符号学”，它研究符号以及人类社会中符号的生命；语言学是这门学问的一部分（张译第 78—79 页）。5 月 2 日讲任意性时，他又补充：符号学的研究领域，将主要是任意的符号系统，其中语言是主要的范例；他还说，“象征”这个词不适合用来指语言符号，因为象征从来不是完全空的，比如天平象征公正，它和所代表的东西之间总有一点自然联系（第 83—84 页）。

第二十三章讲过，罗兰·巴特后来把这个设想付诸实践，用来分析广告、时装和饮食。对照课堂笔记可以看到：在索绪尔那里，符号学的重心是“任意的符号系统”，语言是其中最典型的一种；这和后来把一切文化现象都当作符号来读的做法，侧重点并不完全相同。

◆八、类推站到了中心

约瑟夫指出，这一部分里藏着他和新语法学派最根本的分歧。在新语法学派那里，处在中心的是语音的物理变化，是“音变规律没有例外”；类推，即说话人仿照已有的形式造出新形式，只是一个不得不承认的补充解释。在索绪尔这里正相反：类推作为一种心理的加工，被放到了中心，语音反倒成了语言学的附属（据约瑟夫 2021 年访谈）。

组合关系和联想关系，正是类推得以发生的地方：说话人从联想系列里找到一个模式，再把它放进组合里，造出一个新词。第二十四章讲乔姆斯基时说过，类推和“创造性”有相通之处；在这里可以看得更清楚：他关心的创造，发生在词的层面，靠的是系统里已有的关系。

◆九、类推是创造，不是变化

《教程》讲类推的一章，例子很能说明问题。拉丁语里，“荣誉”原来是 honōs，宾格是 honōrem。人们仿照“演说家”这个词的主格和宾格，ōrātor 和 ōrātōrem，按比例造出了一个新的主格 honor。书里特别强调：这不是 honōs “变成”了 honor，而是在旧形式旁边造出了一个新形式；两者曾经并存过一段时间，后来旧的被淘汰了。所以类推不是变化，而是创造（高名凯译本第 226—228 页）。

现代的例子也一样：法语里有“反动”和“反动派”，有人就仿照着，从“镇压”造出了一个“镇压派”；孩子们把“最后的”这个形容词的复数，按一般规律说成另一个样子，也是同一种机制（第 228 页）。书里说，早期的语言学家把这类现象叫作“错误的类比”，看作对规则的违反；新语法学派才把它放回了应有的位置（第 226 页）。

这正是约瑟夫所说的那个根本分歧：在他这里，类推这种心理的加工站到了中心。组合关系和联想关系，就是类推得以发生的地方。

从柏拉图到《马氏文通》

屠友祥在译本绪言里，把“语法及其区分”这个问题放进了一段很长的历史。西方的语法，从柏拉图把句子分成名词和动词、亚里士多德建立范畴学说开始，就和逻辑缠在一起；直到十九世纪，英国哲学家穆勒还说，语法是逻辑最基本的部分。中国最早的系统语法书，马建忠 1898 年的《马氏文通》，也是仿照拉丁语法的成例写成的；1922 年，金兆梓在《国文法之研究》里批评这种做法，主张注重中国文字自己的历史和习惯。屠友祥认为，索绪尔批评传统语法缺乏整体的观念，主张从一种语言自身的系统出发，正是要从这条以逻辑为纲的老路上走出来（据屠友祥译本中译本绪言）。

把这段历史和第十八章前面讲的“用两种关系重新划分语法”放在一起看，就能明白这个主张为什么在中国也引起过回响：中国语法学自己，就经历过从“依仿外国文法”到“从汉语自身出发”的转折。

没有“历史语法”

《教程》在“语法及其区分”一章里还有一句很干脆的话：语法研究的是作为表达手段的系统的语言，所谓“语法的”，就是指共时的、有意义的；由于任何系统都不能同时跨越几个时代，所以在他看来，没有什么“历史语法”，所谓“历史语法”，实际上不过是历时语言学（高名凯译本第 181 页）。

这句话在十九世纪的语境里相当刺耳，因为当时流行的正是各种“历史语法”。它和第十七章的“两门功课”一脉相承：讲一个系统怎样运作，是语法；讲语言怎样变化，是另一门学问。

卡勒还说过一句很尖锐的话：语言学家们大多只在口头上承认语言学是符号学的一部分，却并没有拿这个观点来指导自己的语言分析（据卡勒《索绪尔》中译本第 121 页）。卡勒指出，他关于符号学的设想，在《教程》出版后的几十年里并没有马上被接受；直到二十世纪五六十年代，人类学家、文学批评家和其他一些人才认识到，语言学可以帮助他们研究自己的对象，这时人们才回过头来，发现索绪尔早就提出过这样的设想（据卡勒《索绪尔》中译本第 128 页）。一个设想要等半个世纪才被人接过去，这和《论文》等赫梯语证实的情形，倒有几分相似。

加斯帕罗夫还提到，他在手稿里说过，希望把语言学塑造成一组“定理”，从对象的基本性质出发，一条条推出来（据加斯帕罗夫 2017）。线条性、两种关系、符号学，都可以看作这组“定理”的一部分。可是第三轮课到底没有讲完：他自己在结尾说，内部这一面只讲了几条一般原则。一组定理，最后停在了开头的几条上。

红绿灯、菜单和《利未记》

“符号学”听起来玄远，卡勒用几个日常的例子把它讲得很具体（据卡勒《索绪尔》中译本第 141—143 页）。

最简单的符号系统，可以只有一组对立：红灯和绿灯。在交通信号里，红是“停”，绿是“行”，颜色本身并没有什么道理，起作用的只是两者的区别。复杂一点的系统，比如摩尔斯电码，靠长和短、有和无几组对立，就能拼出全部字母。

《圣经·利未记》规定哪些动物可以吃、哪些不可以吃，看上去杂乱无章；可是研究者发现，背后有一套把动物分成“洁净”和“不洁净”两类的分类规则。一旦找出了这套规则，那些看似任意的禁忌，就成了一个有条理的系统。

一张菜单，也可以按他讲的两种关系来分析。一顿饭有先后：冷盘、主菜、甜点，这是组合关系；每一道里又可以从一组同类的菜中选一个，选了这个就不选那个，这是联想关系。一顿饭的意思，取决于在每个位置上选了什么、没选什么。

卡勒还说，文学作品是建立在语言这个系统之上的“第二级”系统：比喻、韵律、体裁的惯例，都是读者要懂得才能读懂的规则。这一层，离第三轮课上那几句简短的设想已经很远，却正是二十世纪符号学走过的路。

这些想法为什么有力量

“线条”原则说明，语言的结构必须适应时间的单向性，这一点后来在研究语序、韵律的人那里不断被重新发现。“组合与联想”给了语言分析两个基本的方向：一个看横的排列，一个看竖的替换；今天的语法教学，从词类到句子成分，在很大程度上都是沿着这两个方向展开的。“符号学”则把语言放进了一个更大的背景里，让人们意识到，交通信号、礼仪、服饰都可以按同样的思路来研究。

一个家常的比方

在饭店点菜时，可以看到两种关系。一桌菜有先后：先上冷盘，再上热菜，最后上汤和点心，每道菜在这个顺序里的位置，决定了它起什么作用，这像组合关系。而菜单上同一类的菜，比如几种不同的凉菜，你点了其中一种，就意味着没点另外几种，被点的那道菜的意思，部分来自那些没被点的菜，这像联想关系。

这个比方只帮助理解两种关系的方向，不说明语言和点菜一样简单。

三层对照

层次 关于线条、两种关系与符号学的说法 出处
课堂笔记 第二原则：符号在一个维度上展开；组合关系在场、联想关系不在场；“教育”的联想系列；圆柱比喻；句子属于言语但界限微妙；符号学研究社会中符号的生命，以任意符号系统为主 张译第 78—79、83—85、139—146 页
《教程》 第一编第一章“能指的线条特征”；第二编第五章“句段关系和联想关系”，保留圆柱比喻与“教育”一例；导论第三章“符号学” 《教程》第一编、第二编、导论
亲笔材料 本书未读到可直接对照的手稿段落 —

带走的话
语言符号沿一条线展开；词与词之间有在场的组合关系和不在场的联想关系；符号学研究社会中符号的生命，以任意的符号系统为主。这三个想法都有课堂笔记为证，《教程》基本保留；句子处在语言与言语之间这一难处，他本人在课上就已指出。

小账

这道缝到底在哪里？——这里不找缝；卷四到此，原义重建完成。

保留什么、重建什么？——保留三个想法，重建符号学原本的重心：任意的符号系统。

我下一次将怎样判断？——看到有人用“符号学”分析一切时，先问：这些符号是任意的，还是有自然联系的？

第五卷
字底下的字：1906—1913
第 19 章

古诗里的名字：一百余册字谜笔记

1906 年，索绪尔接下普通语言学的教席。同一年，他开始了另一项研究。这项研究持续了大约三年，写满了一百多册笔记本，其中二十四册专门讨论荷马史诗。他生前一个字也没有发表。直到 1960 年代，研究者从日内瓦图书馆的手稿中把它整理出来，人们才知道有这回事。

◆一、起点是一个格律问题

这项研究的起点很专门：古罗马有一种最古老的诗体，叫萨图尔努斯诗，它的格律规则一直没有定论。1906 年，索绪尔研究这种诗的格律时，注意到诗句里有很多重复的音，也就是头韵。他想解释这些头韵为什么会出现。

他提出的假说是：这些重复的音不是随便出现的，而是围绕一个名字组织起来的。诗人在写一段诗时，心里有一个“主题词”，通常是神的名字或人的名字；他把这个名字拆成音节，散布在诗句里。读者如果知道怎么找，就能从诗句的声音里，重新拼出这个名字。

他先在几种最古老、写作方式最不清楚的文本上检验这个假说：萨图尔努斯诗的铭文、印度的吠陀颂诗、荷马史诗。接着，他设想这种做法一直流传下来，于是在整个拉丁诗歌里寻找，从共和国和奥古斯都时代的卢克莱修、维吉尔、奥维德，到帝国时代的诗人，再到西塞罗、李维、普林尼的散文，一直找到文艺复兴时期人文主义者和十七世纪耶稣会士写的拉丁诗。而且，他都找到了。

◆二、从吠陀到卢克莱修

1906 年 7 月，他在给一位学生的信里说，他在吠陀颂诗里也找到了字谜；他相信自己有足够的把握说，将来检验吠陀每一段文本是否可靠，会多出一个巨大的辅助手段。这封信后来由意大利学者普罗多奇米和马里内蒂刊布，收在一篇讨论他与萨图尔努斯诗的长文里。

拉丁诗人里，他下功夫最多的之一是卢克莱修。法国学者冈东专门研究过他关于卢克莱修长诗《物性论》的字谜笔记，书名叫《危险的建筑》。这个书名，说的正是这类研究的处境：一层层搭上去，每一层都靠前一层撑着，越高越壮观，也越容易塌。

他还由字谜推想过诗歌的起源。他在笔记里写道：理由可能是宗教的，一段祈求、一首祷歌、一篇颂诗，只有把神名的音节混入文中，才会生效；照这个假设，连挽歌里的字谜，也是从宗教进入诗歌的做法的一种推广；理由也可能不是宗教的，而纯粹是诗艺的，和别处押韵、押半韵的道理一样（据泰斯特努瓦尔 2008 引日内瓦图书馆手稿）。他由此设想，荷马史诗之前，先有一些短小的抒情诗，后来才慢慢发展成长篇。

◆三、一个例子

泰斯特努瓦尔发表过一段荷马笔记里的分析，可以看出他是怎么找的。

《伊利亚特》第十七卷有几行诗，提到一位传令官，名叫佩里法斯。索绪尔先认定这几行诗的主题词就是这个名字，然后在诗句里划出一段“字谜区”：这一段必须和主题词一样，以同样的音开头、以同样的音结尾。他在相邻的两个词组里，依次找出这个名字开头的音、中间的几个双音组合、结尾的音；缺的一段，他从另一个词组里“间接而颠倒地”取来，又补充说，那个词组里元音的种类和数目，正好与这个名字相同。

泰斯特努瓦尔的评论是：这套方法极其复杂，却给解读者留下了很大的自由；规则很多，可破例也被纳入了规则。

◆四、一段一段的史诗

荷马的笔记里，还藏着一个更大的设想。泰斯特努瓦尔整理过这批笔记，他介绍说：索绪尔在《伊利亚特》和《奥德赛》里，划出了一组组围绕同一个主题词的诗句，称之为“片段”。照他的看法，荷马史诗就是由许许多多这样的片段连缀而成的：《伊利亚特》开头，依次是阿喀琉斯的片段、克律塞斯的片段、阿波罗的片段、阿伽门农的片段……

泰斯特努瓦尔指出，这个设想和十九世纪末文献学界流行的看法有关：当时许多学者认为，荷马史诗是由许多较短的作品拼合而成的。他还拿它和古人的做法相比：古代读者提到荷马史诗的某一段，常常不说第几卷，而用标题来称呼，比如某位英雄的“勇武篇”。索绪尔的“片段”，好比在几行诗的尺度上，给史诗加上了一层看不见的小标题。

他还为这一层小标题找了一个用处。一首一万五千行的长诗，怎样能一代代口口相传、不出差错？他的回答是：一段的结尾预先藏进下一段主角的名字，吟唱者如果记不起下一段，可以靠它接上。他自己也拿不准，这个记忆的辅助是在吟唱时用，还是事先用来背诵的。泰斯特努瓦尔说，他做这项研究，比美国学者帕里提出口头诗歌的“程式”理论还早二十年，手里没有今天这些研究口头创作的工具；正因为如此，他对这个难题的回答更显得值得重视。

他还注意到一个词。古希腊称吟诵史诗的人为“拉普索多斯”，这个词常被认为和希腊语“缝”这个动词有关。他在笔记里写道，荷马的“密码”可能有一个用途，就是把一段段诗连起来，保证文本的顺序；想到这些暗藏的“缝线”，就不能不想到“拉普索多斯”这个称呼。

◆五、一位文献学家的定义

他给文献学下过一个很宽的定义：凡是能帮助人们更好地理解作者文字里的精神的东西，都属于文献学。字谜研究，在他自己看来，也是这样一种工作：它要找的，是古代作诗的一条法则。

可这条法则一旦被当真，就会渗进文献学的各个环节。在《奥德赛》一处有两种手稿异文的地方，他写道：在这个问题上，句法、字谜和手稿的文字“各有一票”，不妨把问题悬着。泰斯特努瓦尔对比查拉的做法，说这是一种“错位”：后面要讲的那位诗人查拉，处处引用文献学的研究成果，显得博学而谨慎；这位一流的比较语言学家，在字谜笔记里反倒对荷马文本的种种历史问题不大在意。他同时强调，这不能归咎于索绪尔不懂文献学的方法，那是绝不可能的。

◆六、他为什么认为诗人会这样做

他设想过几种可能的来由。

一种是宗教的：一段祈祷或颂歌，只有把神名的音节混进诗句，才能灵验。一种是纯诗艺的：和押韵、押头韵属于同一类技巧。还有一种，是帮助吟唱者记忆。他在荷马笔记里提出，史诗是由一段段围绕不同人名的“片段”组成的；一段的结尾处，有时会预先藏进下一段主角的名字，比如讲坦塔罗斯的一段里，藏着下一段的主角西西弗斯的名字，好让记性不好的吟唱者能接上下文。

要注意的是，他找的不是诗人藏进去的秘密信息。研究者指出，这些主题词大多本来就出现在诗里，或者是上下文自然会想到的名字；他要证明的，是古代诗歌里存在一条作诗的法则。1907 年 9 月，他在给梅耶的信里说：字谜可以围绕诗中出现的名字展开，也可以围绕一个根本没有说出来、却会因上下文自然浮现在脑中的名字展开。

◆七、一点越出边界的地方

研究者也指出，他有时会让字谜参与文献考订。他在 1906 年 7 月的一封信里说，将来检验吠陀每一段文本是否可靠，会多出一个巨大的辅助手段；他根据字谜，接受了《埃涅阿斯纪》开头那四行长期有争议的诗句是维吉尔的手笔；在荷马笔记里，他偶尔也因为某种读法更有利于字谜，而倾向于选择那一种读法。

这和他平时作为文献学家的谨慎，形成了一种反差。本书只记下这种反差，不替他下结论。

卡勒在讨论这批笔记时，把眼光放到了近代诗歌上。他举法国诗人波德莱尔的一行诗为例：诗里说，歇斯底里那只可怕的手扼住了我的喉咙；他指出，诗行里散布着“歇斯底里”这个词的声音，好像要让读者在整行诗里一遍遍听见它。他还引了英国诗人霍普金斯的诗句，说明诗人怎样让一个词的声音在几个词里反复回响（据卡勒《索绪尔》中译本第 147—148 页）。卡勒的意思是：不管古代诗人是否有意藏名，诗歌语言里声音的重复和呼应，确实是一个真实的现象；索绪尔的错误，也许只在于把它说成了一条有意遵守的法则。

◆八、后来怎样被人看见

这批笔记的发现过程，本身也是一段传播史。二十世纪五六十年代，索绪尔的后人把手稿捐给日内瓦图书馆；1964 年，日内瓦学者斯塔罗宾斯基在一份法国刊物上第一次发表了其中的片段；1971 年，他的书《字下之字》出版，让这批笔记广为人知。那正是法国文学理论最热闹的年代，许多理论家从中读出了诗歌语言的种种可能，“另一个索绪尔”的形象就在这时形成。

此后，德国学者温德利 1972 年出版了专门研究；2002 年，法国学者冈东整理研究了他关于卢克莱修的字谜笔记；2013 年，泰斯特努瓦尔把二十四册荷马字谜笔记完整出版，这是这部分材料第一次按文献学的原则整理面世。即便如此，研究者说，他关于字谜的笔记绝大部分至今仍未发表。

斯塔罗宾斯基的书名《字下之字》，本身就成了一个口号。六七十年代的法国理论家，从中读出了“诗歌语言里藏着另一层语言”的意思，克里斯蒂娃借用了他笔记里的“paragramme”一词，后来又提出“互文性”，都受过它的启发。研究者泰斯特努瓦尔提醒：这些理论所关心的问题，已经不是索绪尔当初提出的问题了。

一个家常的比方

设想有人相信，某位作家的小说里每一章都藏着女主角的名字，拆散在各句的字里。他开始一章一章地找，找到了；又去别的作家的书里找，也找到了。找得越多，他越兴奋，可心里也越不踏实：是作家们真的这么写，还是只要允许“拆开”“颠倒”“替换”，任何一本书里都能找出任何一个名字？

这个比方只帮助理解这项研究的处境，不判断索绪尔的假说对不对。他自己后来也在问同一个问题，那是下一章的内容。

带走的话
字谜研究起于一个格律问题，索绪尔从古诗里寻找围绕神名、人名组织的声音，找遍了整个拉丁文学；他要证明的是一条作诗法则，而不是诗人藏下的秘密。它在当时没有发表，后来常被说成是另一个索绪尔，但那主要是后人的读法。

小账

这道缝到底在哪里？——还不在这里。这里只有一项规则繁多、破例也多的研究，越找越多，也越来越不踏实。

保留什么、重建什么？——保留他的具体做法和他设想的几种来由，重建这项研究的起点：一个格律问题，而不是一段神秘的私人癖好。

我下一次将怎样判断？——看到一种“处处都能找到”的规律，先问：它的规则里，允许了多少破例？

第 20 章

寄给一位诗人的信：向活着的人求证

字谜找得越多，问题就越尖锐。古代诗人都已不在人世，没法问他们：你写这几行诗的时候，是故意把神名拆进去的吗？索绪尔在笔记里，一遍遍地自己问自己。

◆一、他在笔记里问自己的话

泰斯特努瓦尔从日内瓦图书馆的手稿里，引出了两段他的自问。

一段是：这种事实，会不会只是偶然造成的？换句话说，这种“隐藏字”的规则，会不会宽到这种程度：在规则允许的范围内，无论什么专有名词，都必然能找得到，因而根本不值得惊奇？

另一段是：到了这一步，离把概率计算当作最后手段只差两步了；可是在这件事上，这种计算恐怕连数学家自己也力有不逮。

把这两段和第十一章对照着看，会发现这不是他第一次这样问。在灵媒案里，他说过海伦的“梵语”多用元音 a，碰上梵语词并不稀奇；他批评同行，说照某种办法“两万个假说和一个一样容易”。再往前，他十几岁时写的那篇少年论文里，他就预先回答过“你的词根里什么词都能装进去”这种反驳。现在，这个问题落到了他用三年时间、写满一百多册笔记的这项研究上。

◆二、卡勒替他提的两个问题

卡勒在《索绪尔》里，把这项研究面临的难题归纳为两个。第一个是：如果在诗句里藏神名、人名是拉丁诗人的一种惯例，那么为什么古典作家从来没有人提到过它？那么多讨论诗艺的著作，为什么对这样一条法则一字不提？第二个才是偶然性：他找到的这些字谜，会不会只是统计上的巧合？卡勒还举了一个例子：索绪尔在卢克莱修长诗《物性论》开头的十三行诗里，找出了三处爱神“阿佛洛狄忒”名字的字谜（据卡勒《索绪尔》中译本第 145—146 页）。

本章前面讲的那两段笔记自问，主要关于第二个问题。第一个问题，他是否认真面对过，本书没有读到材料。卡勒认为，这两个问题他都没能回答，这也许正是他最终放下这项研究的原因。

◆三、一位活着的拉丁语诗人

他想到一个办法：既然死去的诗人问不了，就去问一位活着的。

意大利诗人乔瓦尼·帕斯科利，除了用意大利语写诗，还用拉丁语写诗。索绪尔在他的拉丁诗里，也找到了字谜。1909 年，他给帕斯科利写了两封信，问这些字谜是有意为之，还是偶然的结果。这两封信后来由纳瓦整理，1968 年发表在《索绪尔学刊》上。

第二封信写于 4 月 6 日。信里有这样一段话，泰斯特努瓦尔逐字引了出来，大意是：在这方面，概率计算需要一位训练有素的数学家才做得了；他觉得更简便、也更可靠的办法，是直接请教最能告诉他这些声音相遇有何意义的那个人。承蒙对方慷慨允诺，他相信不久就能把这一点弄清楚，比任何计算都更清楚。

◆四、帕斯科利是谁

乔瓦尼·帕斯科利生于 1855 年，是意大利十九、二十世纪之交最重要的诗人之一，在博洛尼亚大学接替他的老师卡尔杜齐，教意大利文学。他还有一个不太为中文读者所知的身份：一位出色的拉丁语诗人。当时荷兰阿姆斯特丹有一项国际性的拉丁诗歌比赛，他多次获得金奖。一位活着的、用拉丁语写诗而且写得极好的诗人，正是索绪尔检验字谜的理想人选：如果连他的诗里也有字谜，那么要么诗人有意为之，要么这类“字谜”谁的诗里都会有。

还有一个巧合。索绪尔的第二封信写于 1909 年 4 月 6 日；整整三年后，1912 年 4 月 6 日，帕斯科利在博洛尼亚去世。那时索绪尔已经病倒，不到一年后也去世了。

◆五、诗人回信了吗

这件事常被讲成“帕斯科利始终没有回信，索绪尔失望之下放弃了”。比对材料，需要说得更准确一些。

第二封信里提到“对方慷慨的允诺”，说明帕斯科利回复过第一封信，至少答应过帮忙；只是这封回信没有保存下来。第二封信似乎没有得到回音。帕尔米耶里 2016 年有一篇论文，标题叫“索绪尔呼唤，帕斯科利回答”，但文中的“回答”，是作者在文末虚构的一封回信，并不是新发现的史料。

泰斯特努瓦尔的说法是：据现在所知，帕斯科利没有回答；索绪尔把这种沉默理解为否定，放弃了这项研究。这里的“据现在所知”四个字，不能省。

◆六、半个世纪后的一个回声

泰斯特努瓦尔还讲了一件有意思的事。二十世纪五十年代，诗人特里斯坦·查拉也在法国中世纪诗人维庸的诗里“发现”了字谜，写成一部书稿。一位数学老师用概率计算告诉他：这些字谜很可能是偶然的。查拉没有接受。后来研究者用计算机检验，结论是：按照查拉的规则，每一行诗里都会冒出大量字谜，它们是否有意，无法判定。

查拉的字谜和索绪尔的字谜不是一回事，方法也不同，本书不拿查拉来证明索绪尔错了。这个回声只说明一件事：“规则太宽，什么都能找到”这个担心，不是索绪尔一个人的多虑。他在 1909 年就把这个问题问到了自己头上。

◆七、查拉的故事，再多说几句

查拉是达达主义的创始人之一。二十世纪四十年代末，他开始研究法国中世纪诗人维庸，五十年代着手编一部维庸诗集的校订本。就在这项工作里，他“发现”了字谜。他的字谜和索绪尔的不一样：他找的是按字母计数、以某一点为中心对称排列的字母；而且他相信，字谜里藏着维庸的秘密，比如他的情敌和仇人的名字、他卷入的罪案的真相。他据此写成了一部书稿，叫《维庸的秘密》，1959 年报上已经预告即将出版，可他自己也起了疑心，迟迟没有拿出来；这部书稿要到 1991 年才完整出版。1963 年，诗人阿拉贡在报上撰文，标题是“查拉发现了拉伯雷的一部新作”，因为查拉用同样的办法，把一部佚名作品判给了拉伯雷。

1961 年，一位叫皮伊塞居的数学老师听说了查拉的研究，用概率计算去说明这些字谜很可能出于偶然。他后来回忆，自己去查拉家拜访，那间公寓里满是毕加索的画和非洲面具；他对查拉说：这里面哪些是偶然造成的，我们来筛一筛。查拉却以发现了宝藏的人的信念，对抗他的数字。他说，那天上午，大概给这位可爱的老人带来了一点痛苦。他的文章，直到查拉去世后的 1971 年才发表。后来，研究者两次用计算机检验，结论都是：按查拉的规则，每一行诗里都会冒出大量字谜，是否有意，无法判定。

把两个人放在一起，最触目的不是他们的方法，而是他们走到同一个难处时的不同。查拉面对数学家，选择了相信；索绪尔在没有数学家帮忙的时候，自己先在笔记里写下了“规则会不会宽到什么都能找到”，然后去问一位活着的诗人。

◆八、为什么非问诗人不可

卡勒对这件事有一个很有意思的解释（据卡勒《索绪尔》中译本第 147—150 页）。

他说，诗里声音的重复和呼应，是一个真实的现象，不必怀疑；精神分析也告诉我们，人会在无意识中被某个词的声音牵着走，弗洛伊德在《日常生活的心理病理学》里举过许多口误和笔误的例子。照这样看，就算拉丁诗人没有“有意”藏名，那些声音的呼应也照样存在，也照样值得研究。

可是索绪尔不满足于此。在他看来，只有证明了诗人心里确实有这个打算，字谜研究才有价值；如果它只是声音的偶然聚合，或者只是读者看出来的东西，那就什么也不是。所以他非要去问一位活着的诗人。卡勒把这种“意义必须落在作者心里”的要求，放在西方思想里一个很长的传统中来看：人们一向认为，书写和声音只是心中意思的外衣，真正的意义在说话人的心里。

这个解释和本书第十一章得出的那一层看法，正好可以并排放：一方面，索绪尔认为只有作者的意图才能给字谜定性；另一方面，弗卢努瓦的实验显示，作者本人的证词也未必能说清楚自己的产品是有意还是无意。把两者放在一起，“存心与否”就成了一个比索绪尔当年设想的更难回答的问题。

一个家常的比方

设想你发现，楼下邻居每天晚上关灯的时间，好像总在给对面楼的谁发信号。你记了一个月，规律越来越清楚。可你心里也犯嘀咕：是真有信号，还是只要你愿意，任何一串开关灯的时间都能被读出“规律”？最可靠的办法，也许不是再记一个月，而是敲门问问邻居。

这个比方只帮助理解他为什么要写信给诗人，不能说明他的字谜假说是对是错。

带走的话
索绪尔清楚地看到了字谜研究最致命的问题：规则可能宽到什么都能找到。他想过用概率计算，最后写信去问一位活着的诗人。诗人回过第一封信，第二封似乎没有回音；他此后放下了这项研究。

小账

这道缝到底在哪里？——这里没有缝，只有一个他自己先看到的问题：标准太宽。

保留什么、重建什么？——保留他对偶然性的自我怀疑，重建“帕斯科利始终没有回信”这个流行说法的真实分寸。

我下一次将怎样判断？——自己发现一种规律时，先问：有没有一个当事人可以问一问，而不是只靠自己再找更多例子？

第 21 章

最后一课，最后两年

1910 年秋天，索绪尔开始第三轮普通语言学课。这是他最后一次讲这门课。到 1911 年 7 月课程结束，离他去世，只剩一年半多一点。

◆一、最后一轮课

第三轮课的安排和前两轮不同。按康斯坦丁的笔记，他先讲各种语言：它们在地理上怎样分布、怎样分化；然后才讲作为一个整体的“语言”，讲符号、任意性、价值、共时与历时。他在课上说过，任意性在他这门课的各项观念里，处在“最高的位置”。

研究者加斯帕罗夫注意到，这一轮课的最后一部分，大约占第二学期的一半，变成了对前面所讲内容的重新审视和重新界定：同样的问题，换一种方式再讲一遍。后来人人熟知的“能指”和“所指”这对术语，就是在这段“重讲”中第一次出现的。第二章讲过，根据学生笔记，从 1911 年 5 月到 7 月，他还在新旧两套说法之间来回换着用。

◆二、5 月 6 日的一次谈话

就在这段时间，一位叫莱奥波德·戈蒂埃的学生，记下了他和老师的一次谈话，日期是 1911 年 5 月 6 日。这份记录 2005 年在《索绪尔学刊》上发表，加斯帕罗夫的论文引用了其中几段。大意如下。

戈蒂埃对老师说：大家非常想知道您的语言哲学体系，哪怕只是一部分也好。索绪尔回答：我不这么认为，这一切都还没有充分成形。

戈蒂埃问他，有没有把自己的想法写在纸上。他说：有一些笔记，可是都埋在那一堆堆东西里，找不回来了。

戈蒂埃劝他就这些问题发表点什么。他说：手头还有一大堆没有发表的东西，这时候再去为一篇论著开始漫长的研究工作，是荒唐的。说着，他用手指了指。

据加斯帕罗夫转述，在这次谈话里，他还说起自己为教学而烦恼：是把这门学问的全部复杂性，连同其中种种含混和解不开的两难，都摆在学生面前，还是简化一些，好让只想拿到学分的学生能够应付？

这份记录是学生事后写下的，不是逐字录音；它记录的是一个学生眼中、一次具体谈话里的老师。本书照此身份使用它，不把它当作他对一生工作的总结。

◆三、讲台和稿纸

加斯帕罗夫对这几年的处境，有一个很有意思的解释。

他说，课堂和稿纸是两种不同的说话方式。课是一节一节讲的，每一节都可以重新开头，引入一个新题目，把没解决的难题留在身后；讲出去的话，立刻成为过去，没有时间反复掂量它会牵出多少后果。这种节节断开的形式，反倒让整门课显得前后连贯，那些逻辑上的裂缝，听课的人不大察觉，讲课的人也能承受。可是一面对稿纸，只剩下自己的思想，每一步都要和前面每一步对得上，他就写不下去了。

照这个说法，第三轮课后半段那段“重讲”，正是这种表面上的连贯开始松动的迹象：他不得不停下来，像在笔记里那样，换一种方式从头再讲一遍。戈蒂埃记下的那句“这一切都还没有充分成形”，和这个解释是对得上的。

这是一位研究者的解释，本书列出来，不把它当作定论。它至少提醒我们：一个人在讲台上的样子和在书桌前的样子，可以很不一样。

◆四、改写二十遍，然后划掉

约瑟夫在研究了日内瓦所藏的手稿之后，对“为什么写不成书”给过一个朴素的回答：他是个完美主义者，认定从自己笔下出来的每一个词都必须恰如其分；所以档案里有成千上万页草稿，同一个想法往往重写十遍、二十遍，然后被划掉、放弃。约瑟夫还说，从二十出头起，他就一再尝试写讨论语言研究大方法问题的书，一再没有写成（据约瑟夫 2021 年访谈）。

约瑟夫甚至设想：假如他真的写成了《普通语言学教程》，那可能会是一本像《论文》一样艰涩、只有少数专家读得下去的书；而由学生笔记编成的这本，恰恰因为没有把每句话都钉死，才成了一个“开放的文本”，邀请读者自己去理解、去回答，这也是它日后流行的原因之一。

这几种解释，加斯帕罗夫的“讲台与稿纸”、约瑟夫的“完美主义”、戈蒂埃笔下他自己说的“还没有充分成形”，并不互相排斥。本书把它们并排列出，不选其一。

◆五、5 月 19 日：第四个阶段

约瑟夫的传记对第三轮课的后半段有一个精确的判断。1911 年 5 月 19 日课程恢复时，索绪尔做了一件很不寻常的事：他回到 4 月 25 日开讲的“语言”这一部分的开头，把它当作一份手稿，着手修订。约瑟夫说，修订之处多到这样的程度：我们面对的，其实是他普通语言学讲授的第四个阶段，也是最接近定稿的一个阶段（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

这和本书在笔记里看到的完全吻合：正是在 5 月 19 日前后，他提出了“能指”和“所指”（第十四章）。约瑟夫还说，在此前三十年里，他因为解决不了语言中的种种二律背反而陷于停滞；到了五十多岁，他终于成熟到能够接受它们是真正的悖论，自己永远解决不了，却也许能把它们说清楚（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。

约瑟夫读过他晚年《回忆》里对父母、中学老师、莱比锡师长的种种埋怨，最后写道：一个诚实正直的人，心里一定知道，主要该怪的是他自己（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评所引约瑟夫传记）。这是一位传记作者的判断，本书照录。

◆六、最后一篇文章

1912 年 1 月，丹麦语言学家威廉·汤姆森七十岁生日，同行们编了一本纪念文集。索绪尔为它写了一篇短文，讨论拉丁语里一小群表示残疾的形容词，比如“瞎的”“跛的”“秃的”。这是他生前发表的最后一篇文章。

研究者约瑟夫介绍过这篇文章的思路：这些形容词有一个共同点，重读音节里都有以 a 开头的复合元音；它们数量很少，在词汇里彼此孤立，不属于任何词族。索绪尔设想，最初也许只有四五个这样的形容词，它们碰巧都有这种元音，这是偶然；后来，意思相近的新词渐渐向这个核心靠拢，形成了一个小群，这是类推。

这篇文章写于他讲任意性的那一轮课前后。它说明，在他那里，“偶然”和“类推”可以出现在同一个解释里。这层关系本卷不展开，留到第四卷。

◆七、病与死

1912 年夏天，他病倒了，再没能回到讲台。1913 年 2 月 22 日，他在沃州的武夫朗堡去世，那是他妻子家的一处产业，终年五十五岁。生平资料说，他死于一场长期的疾病；法文资料多说是肺部的病，可能是肺癌，但用的是“可能”二字，本书照录这一分寸。

他去世后，日内瓦大学的普通语言学和印欧语比较教席由巴伊接任。1915 年，他的夫人玛丽·德·索绪尔把葬礼上的悼词和纪念文字编成一本小册子，在日内瓦印行。梅耶在巴黎写了讣文。巴伊和薛施蔼则开始翻检他的遗稿，准备出版那门课。接下来的故事，本书在导论和卷一已经讲过。

◆八、后来为他写传的人

他去世后的半个多世纪里，并没有一部完整的传记。意大利学者德毛罗 1967 年在他的《教程》评注本后附了一篇长篇传略，此后很长时间，这都是最可靠的生平资料。二十一世纪初，西班牙裔学者梅希亚出版了两卷本的传记，还编了一部他的书信集，题为《书信里的一生：1873—1913》；书评者认为，她的传记带着很浓的精神分析色彩，不太好直接拿来用。2012 年，约瑟夫的《索绪尔》出版，七百八十页，被公认为第一部权威的完整传记（据比斯孔蒂、基迪基莫 2016 年书评）。

本书写生平的部分，大量依靠研究者对这些传记和原始材料的转述，凡是这样的地方都已注明。他的儿子雷蒙后来成了精神分析学家，师从弗洛伊德；有些研究者喜欢从这里去推想父亲的心理，本书不这样做。

他去世那年，巴伊接任教席，在就职讲演里专门讲了他的老师和当时语言学研究的状况。研究者注意到，那个“十几岁读希罗多德、推出 n 变成 a”的故事，在这篇讲演里就已经被复述了；后来人们一再讲这个故事，有的依据他 1903 年写下的回忆，有的依据巴伊这篇讲演（据福雷尔书评）。一个关于他的故事，从他去世那一年起，就开始了自己的流传。

一个家常的比方

一位修了一辈子钟表的老师傅，徒弟们劝他把手艺写成一本书。他摆摆手，说有些门道自己还没想透，零碎的记录也找不全了；何况柜台上还压着一堆等着修的表。徒弟们走了，那些写满小字的本子仍旧锁在抽屉里。

这个比方只帮助理解那次谈话的处境，不说明索绪尔为什么最终没有写成那本书。那是第七卷讨论的问题，到那里还要把几种不同的解释并排放在一起看。

带走的话
最后一轮课里，他把讲过的内容重新审视了一遍，后来最出名的术语就出现在这时；同一时期，他对学生说自己的想法还没有成形、笔记也找不到了。一年多后他病倒，1913 年 2 月去世。这些是材料，不是对他一生的结论。

小账

这道缝到底在哪里？——卷五里没有立缝。这里只有一个人在最后几年里说的话和做的事。

保留什么、重建什么？——保留学生记下的谈话，重建它的身份：一份事后记录，记的是一次具体的谈话。

我下一次将怎样判断？——读到某人晚年的“自我总结”，先问：是谁记下的，在什么场合，说给谁听？

第六卷
一本书怎样变成一个学派
第 22 章

那句末句是谁写的

《普通语言学教程》的最后一句话，大概是整本书里最常被引用的一句。用中文说，大意是：语言学唯一的、真正的对象，是就语言本身、为语言本身而研究的语言。

几代学者把这句话记在心里。研究者加斯帕罗夫形容，这本书里许多格言式的说法，都以这句著名的结束语为“冠冕”。赞成的人把它当作现代语言学独立宣言；反对的人，比如批评语言学脱离社会的社会学家，也常拿它当靶子。

可是，这句话是谁写的？

◆一、先看它在书里的位置

这句话出现在《教程》第五编的末尾（高名凯译本第 324 页）。第五编讲的是“回顾的语言学”：怎样从现存语言推测古代语言，语言能不能告诉我们一个民族的来历、种族和心理，语言的“类型”能不能说明民族性格。在这一编的最后一章，书里的论证是：语言的特征没有一样是永久不变的，都可能因偶然而改变；所以想从语言推出民族的永久特性，是走不通的。

紧接着，就是那句话。完整地说，大意是：我们对本学科邻近领域所作的这些探访，得出一个完全是否定性的教训；而这个教训之所以格外有意思，是因为它与本课程的基本思想相符：语言学唯一的、真正的对象，是就语言本身、为语言本身而研究的语言。

放回上下文，这句话首先是一个具体论证的收尾：不要指望用语言去证明种族和民族心理。它后来被单独拿出来，成了“语言学只研究封闭系统”的口号。这两种用法，分量很不一样。

◆二、第五编还批评了一个人

第五编的“回顾的语言学”里，有一章专讲“人类学和史前史中的语言证据”（高名凯译本第 313 页起）。书里在这里介绍了一本书：一位学者想从各种印欧语共有的词，推出原始印欧人的居住地、动物、植物、工具、社会组织，书里称这是“人们在这一方面做过的最巨大的尝试”，说他由此创立了一门叫作“语言古生物学”的科学。这位学者，就是少年索绪尔的引路人皮克特（第四章）。

紧接着，书里说：看来，我们不能向语言伸手索取这一类情报。理由有三：可靠的词源很少；词的意思会随民族迁徙而变；一个词很可能是从别的民族借来的（第 314—315 页）。

四十多年前，十几岁的索绪尔带着一篇把一切词归结为九个词根的论文去请教这位老人；四十多年后，在他的课上（至少在编成的书里），老人最得意的那门学问被恭敬地评价了一句，然后被否定了。末句之前那个“完全是否定性的教训”，指的就是这一类：不要指望用语言去证明种族、居住地和民族心理。

◆三、笔记里有没有这句话

研究者斯塔瓦斯卡专门论证过：这句末句是编者自由加入的，在索绪尔的手稿和学生笔记里找不到出处。不少研究者持同样的看法。本书没有读到恩格勒校勘本，不能逐字确认，只能如实报告：现有研究认为它出自编者，本书暂按此处理，并标明来源。

不过，有一份材料可以直接拿来对照：索绪尔自己是怎样结束这门课的。康斯坦丁笔记记下了第三轮课的最后一段话，时间是 1911 年 7 月初。意思是：本课程的外部部分，讲得几乎是全面的；在内部部分，我们忽略了演化语言学，偏重共时语言学，并且只探讨了语言学的几条普通原则；这些普遍原则，为有成效地研究静态状态的细节问题或规律，提供了基础（张译第 157 页）。屠友祥译本的前两句与此一致，最后一句却译作：根据这几条一般原则，我富有成果地讨论了某类静态状况的详情，或几种静态状况的规律（屠译第 166 页）。一种译法是“为将来打下基础”，一种是“已经据此讨论过”，两者在这一点上有出入，要定夺需看法文原文。但无论按哪一种，这都是讲课人对自己讲了什么、漏了什么的具体交代。

把这段话和《教程》的末句放在一起，差别一目了然。一个是讲课人对自己讲了什么、漏了什么的交代，谦逊而具体；一个是一句宣言式的总结，宣布语言学“唯一的、真正的”对象。前者承认自己忽略了演化的一面，后者却像是在为全书立下一条排他的原则。这份对照不能证明末句一定出自编者之手，因为其他学生的笔记还没有核对；但它说明，至少在记得最全的那份笔记里，老师并不是这样收尾的。

研究者贝尔古尼乌把这句话的来历又往前追了一步，而且这条线索和他的老师布雷亚尔有关。十九世纪比较语言学的奠基人博普，在他的《比较语法》里说过：本书讨论的语言，是为了它们本身而研究的，也就是作为对象，而不是作为认识别的东西的手段。索绪尔在第二轮课上转述过这个意思，说那是一个值得为它本身而研究的问题。博普的这部书，正是由布雷亚尔译成法文、在 1866 年前后出版的。编者后来把它改写、放大，放到全书最后，归在老师名下。所以这句话走过的路是：博普的德文原书，布雷亚尔的法文译本，索绪尔第二轮课上的转述，编者笔下的末句。评论者据此指出：编者的介入固然造成了影响，但它确实有所依据，依据的是索绪尔说过的一句话（据《语言》2012 年第 185 期贝尔古尼乌文，经福雷尔书评转述）。

这又一次说明，查验的结果没有预定方向：这句末句既不是编者凭空写的，也不是他在第三轮课上的原话。

这件事本身不说明编者歪曲了老师。第一卷讲过，编者在序言里坦白，他们按照“猜到的”作者意图来安排全书；他们也承认，书里缺了一门“言语的语言学”。一句总结全书的话，很可能正是这种“按意图收束”的结果。问题在于，读者后来把这句收束语，当成了索绪尔最核心的原话。

◆四、同一本书里还有几处类似的地方

这样的情形不止一处。第十七章将逐句对照第三轮课的笔记和《教程》，那里会看到：讲象棋比喻的那一段，《教程》里有几句生动的话，在记得最全的康斯坦丁笔记里找不到。是否出自其他学生的笔记，要等核对恩格勒校勘本才能确定。第二十六章会把这几处集中讨论。

在这里，只需要先记住一个读法：一本由编者熔铸成的书，最容易被人记住、最常被人引用的句子，恰恰最值得去查一查出处。查的结果可能是编者加的，也可能真是他说的；结果没有预定的方向。

第五编里还有一个很能说明问题的例子。书里说，许多印欧语表示亲属的名称非常丰富，比如荷马的诗里，有专门的词表示“妯娌”，即几个兄弟的妻子之间的称呼，还有专门的词表示“妻子的姐妹”；拉丁语里也有对应的词。可是书里提醒：从这些词能推出的，只是原始印欧人的家族有某种复杂的称谓，至于这个家族是怎样组织起来的，单凭语言还说不清（高名凯译本第 316 页）。它不否认语言能提供线索，只是反对把线索当成证据。

一个家常的比方

设想一位老先生去世后，家人把他多年的家书整理成一本小书。为了让书有个像样的结尾，整理的人在最后加了一句概括：“父亲一生只信一件事：做人要老实。”这句话很可能符合老先生的为人。可是多年以后，晚辈们在饭桌上引用的，恰恰就是这一句，而不是信里那些具体的、有时彼此矛盾的叮嘱。

这个比方只帮助理解“收束语被当成原话”的情形，不说明《教程》的编者概括得对不对。

带走的话
《教程》的末句，现有研究认为是编者在索绪尔第二轮课的一句话（那句话又转述自博普）的基础上改写、放大，再放到书末的；在记得最全的康斯坦丁笔记里，索绪尔是以一段谦逊而具体的交代结束这门课的，承认自己忽略了演化的一面。放回上下文，它首先是一个具体论证的收尾，后来才被单独拿出来当作口号。这一点说明的是传播中发生了什么，不说明编者有意歪曲。

小账

这道缝到底在哪里？——在传承线上：一句收束语和它后来的用法之间。

保留什么、重建什么？——保留编者的功劳，重建这句话在书里的位置和它的出处。

我下一次将怎样判断？——引用一句名言之前，先看它在原书里前后是什么话。

第 23 章

继承者：他们拿走了什么，放下了什么

1950 年，一位英国语言学家半开玩笑地说，当代所有的语言学家，都可以分成四类：索绪尔派、反索绪尔派、后索绪尔派、非索绪尔派。这句玩笑说明了一件事：到二十世纪中叶，无论赞成还是反对，几乎没有人能绕开那本书。

这一章讲几位最重要的继承者。按照本书的做法，先写他们实际从那本书里拿走了什么，再写他们改动或放下了什么，不预先断定谁继承得对、谁走偏了。

◆一、布拉格：把“差别”做成一套方法

1926 年，一群语言学家在布拉格成立了一个学会，后来以“布拉格语言学会”闻名。2026 年秋冬，欧洲几地还将为它的一百周年开会纪念。

这个圈子里最有名的两个人，是特鲁别茨柯伊和雅各布森，两人都是流亡在外的俄国学者。他们从《教程》里拿走的最重要的东西，是“语言单位靠彼此的差别而存在”这个想法。他们把它用在语音上：一个语音单位之所以是它，不在于它听起来具体怎样，而在于它和同一语言里其他单位形成哪些对立。比如在某种语言里，清音和浊音的区别能区分词义，在另一种语言里却不能；同样两个声音，在两种语言里的地位就不一样。

1928 年在海牙召开的第一届国际语言学家大会上，他们提出了这套研究语音的新方案；1929 年，学会发表了一份纲领。特鲁别茨柯伊的《音位学原理》在他去世后的 1939 年出版。有评论者说，《教程》提出了功能对立的原则，说得清楚好记，而把系统化的艰苦工作留给了特鲁别茨柯伊和布拉格的音位学家。

他们也有改动。研究者指出，布拉格学派把语言与言语之间、共时与历时之间的相互作用，当作自己方法的中心；雅各布森主张，语音的变化也应当放在系统里来看，而不是只看一个个孤立的音。按第十七章将要对照的笔记，索绪尔本人在课上已经说过，局部的变化会对系统产生反响；所以，布拉格学派的这一步，与其说是推翻他，不如说是把他在课上提过、而《教程》没有展开的东西推向前去。这一点本书第二十六章还会再谈。

◆二、反对他，也离不开他

约瑟夫对这些继承者有一个很精到的概括：几乎没有人比雅各布森更卖力地传播《教程》、宣扬它的根本重要性；可索绪尔的立场里，几乎没有一条是雅各布森不曾质疑甚至断然拒绝的（据约瑟夫 2021 年访谈）。

例子之一是语音。在索绪尔那里，语音单位只靠彼此的差别而存在，听起来具体怎样无关紧要。雅各布森和特鲁别茨柯伊说，不对：有些音在耳朵听来差别特别大，有些音很难分辨，差别最大的那些音在许多方面更基本。雅各布森写过一篇文章，题目是“为什么是妈妈和爸爸”：世界上许多语言里，孩子叫最亲近的两个人，用的都是 m、p 或 b 加上 a，因为这几个音对耳朵来说差别最大，最容易被孩子最先掌握。反过来，英语里“三”开头那个咬舌的音，很难和 s、f、t 分清，所以在世界语言里比较少见，孩子学得晚，也容易变：有些英语方言把“三”说成“树”，有些说成“自由”。约瑟夫指出，索绪尔的音位观说明不了这一点，因为在那里差别只有“有”和“没有”，没有“大”和“小”。可是雅各布森总是第一个说：没有《教程》，他根本走不到这一步。

叶尔姆斯列夫的路也相似。他曾离开哥本哈根，到巴黎跟索绪尔从前的学生梅耶学习；他 1928 年的《普通语法原理》带着很深的索绪尔色彩，后来才渐渐靠近雅各布森。在大西洋那边，美国语言学家布龙菲尔德 1924 年为《教程》写过书评，把能指和所指读成他所服膺的行为主义里的“刺激”和“反应”；后来有人批评他的《语言论》引用索绪尔太少，他在给学生的信里说，索绪尔的影响在每一页上（据约瑟夫 2021 年访谈）。

◆三、哥本哈根：把“形式”和“实质”理清

丹麦语言学家叶尔姆斯列夫，从《教程》里拿走的是另一句话：语言是形式，不是实质。评论者指出，《教程》在这句话周围，“形式”和“实质”两个词用得相当混乱，是叶尔姆斯列夫把它理成了一套更严密的说法，把表达和内容两方面，各自分出形式与实质。他的主要著作 1943 年以丹麦文出版。有意思的是，“这种结合产生的是形式，而不是实质”这句叶尔姆斯列夫特别看重的话，本书在第三轮课康斯坦丁笔记的全文里没有找到（第十四章）。他据以发挥的，是《教程》这一层。

1928 年海牙会议上的那份提案，是雅各布森、卡尔采夫斯基和特鲁别茨柯伊三人联名提出的，主张把“音位”作为语音研究的基本单位；第二年在布拉格提出的那份纲领，则把语言看作一个“功能的系统”。这两份文件，后来被看作布拉格学派正式登场的标志。

叶尔姆斯列夫还把“语言”和“言语”的二分推进了一步，分成四层：模式、常规、习惯用法和言语。模式是纯粹的关系结构，常规是一个社会实际采用的形式，习惯用法是人们实际说话时的统计规律，言语是个人一次次的说出。卡勒认为，有了这四层，人们就能更清楚地说出，一个语言现象究竟属于哪一个层次（据卡勒《索绪尔》中译本第 111 页）。这是对《教程》那个简洁二分的一种细化，也说明了继承者们怎样一面接过索绪尔的框架，一面把它改造得更复杂。

◆四、列维-斯特劳斯：把语言学的办法带到亲属关系

第二次世界大战期间，法国人类学家列维-斯特劳斯在纽约结识了雅各布森，从他那里学到了音位学的思路。他后来尝试用同样的办法研究亲属关系和神话：不问一种亲属称谓“本身”是什么，而问它和其他称谓形成怎样的对立和组合。他 1958 年出版的论文集，书名就叫《结构人类学》。

这一步已经离开了语言学。从此，“结构”这个词进入了人类学、心理学、文学研究，最后汇成了一股叫作“结构主义”的思潮。

列维-斯特劳斯 1945 年在纽约的一份语言学刊物上发表了《语言学和人类学中的结构分析》，第一次系统地提出：人类学可以像音位学研究语音那样，研究亲属称谓之间的对立和关系。这篇文章后来收进了《结构人类学》。

卡勒还记下了两件事。一件是：1961 年，列维-斯特劳斯在法兰西学院的就职演讲里，把人类学界定为符号学的一个分支，并特地向索绪尔致敬。另一件是：特鲁别茨柯伊在《音位学原理》里讲音位学的社会意义时，举过服装的例子：一个社会里，裙子的长短、颜色、料子都可以表示意义，研究者要找出哪些差别有意义、哪些没有，正像音位学要找出哪些声音差别能区分词义一样（据卡勒《索绪尔》中译本第 128—131 页）。语言学的办法，就是这样一步步走出语言学的。

◆五、巴特：把“符号学”从一句预言变成一门功课

《教程》里有一段话，设想将来会有一门研究社会生活中一切符号的学问，叫“符号学”，语言学只是其中一部分。法国批评家罗兰·巴特把这段设想认真地付诸实践，用来分析广告、时装、饮食、摔跤表演。他 1957 年出版的《神话学》和 1964 年的《符号学原理》，让这个词在大学之外也流行起来。

◆六、在中国

中文世界接受索绪尔，走的是另一条路。

1980 年，高名凯翻译的《普通语言学教程》由商务印书馆出版。卷首有语言学家岑麒祥 1979 年写的前言。前言说，这本书从前没有汉译本，但索绪尔的名字在中国并不陌生，许多语言学家在著作或论文里援引过他的某些论点，有的批判，有的肯定；只是一般读者没有看到全书，总觉得不能满足。

这篇前言有两处值得注意。一处是，它已经提醒读者，这本书不是索绪尔亲手写定的，而是两个学生根据听课笔记和他留下的一些手稿编成的，整理时删去了不少印欧语的材料；它还引了编者序言里那句话：索绪尔是一个不断革新的人，所以书里有前后不尽一致的地方。另一处是它的态度：书中提出的各种见解和主张，不能看作语言学中的定论，看来他本人也从来没有这样想过；他的有些办法，比如用句段关系和联想关系取代传统语法的内容，连他嫡系的门徒、许多法国语言学家也没有接受；所以必须实事求是地分析，取其精华，作为借鉴。高名凯本人也说过，索绪尔的语言学理论“有许多不正确的地方”（据一篇韩国学报论文的转引）。译者对自己所译的书持保留态度，这在那个年代并不罕见。有意思的是，前言批评的“用两种关系取代传统语法”，出自《教程》第二编“语法及其区分”一章；本书在第三轮课康斯坦丁笔记里没有找到与这一章对应的段落（第十八章）。

其实，在这个中译本出版以前，中国语言学界已经围绕索绪尔争论过一场。二十世纪六十年代初，南京大学的方光焘发起了一场关于“语言和言语”的学术大讨论。方光焘被认为是中国在大学课程里讲授索绪尔学说的第一人，他常对研究生说：不懂索绪尔，就不能进行语言学研究。讨论中，他和北京大学的高名凯，也就是《教程》的译者，形成了南北两派。据介绍，以方光焘为代表的一派认为，言语是个人运用语言的表达方式，是语言这一交际工具的个人变体；以高名凯为代表的一派则认为，言语是言语作品、言语活动的总和。后来有学者回忆说，当时的理论语言学界，北方以高名凯为代表，南方以方光焘为旗帜（据南京大学校友网、知乎等处的回忆与介绍）。

方光焘和索绪尔的缘分，要追溯到 1928 年。他自己说过：1928 年，索绪尔《一般语言学教程》的日文版刊行，读了以后，对语言体系又有很大的兴趣，决定终身研究语言科学。这个日文版，就是屠友祥提到的小林英夫译本。方光焘早年留学日本，后来又到法国里昂留学；他一直坚持用“一般语言学”这个译名，拒绝用“普通语言学”（据王希杰《方光焘和南大语言学》，2014）。也就是说，中国最早在大学里讲索绪尔的人，是读日译本走进这门学问的。

早在抗日战争期间，1938 年到 1942 年，语言学家陈望道在上海发起了一场“文法革新讨论”，方光焘积极参加，在讨论中介绍了索绪尔关于语言和言语、共时和历时的区分，提出“凭形态而建立范畴，凭范畴而构成体系”，形成了后来所说的“广义形态”学说（据王希杰《方光焘和南大语言学》，2014）。这比高名凯译本的出版，早了将近四十年。

这场讨论持续了好几年。1963 年秋天，方光焘还请高名凯到南京大学讲学，同时组织了一批批评高名凯的论文。当时有学生说，这场争论只有两个人中间去世一个才会结束；事实上，它确实是随着方光焘（1964 年）和高名凯（1965 年）的先后去世而结束的（据南京大学校友网连载文章）。据方光焘的学生王希杰回忆，1964 年《南京大学学报》第一期，用一半的篇幅刊登了方光焘主持的讨论文章，教研室的教师和研究生都写了，题目由方光焘拟定，文章经他逐篇修改；高名凯几乎是孤军奋战。1964 年 7 月 27 日方光焘去世，高名凯毁掉了自己已经写好的反驳文章，说对手没了，争论已经没有意思了；半年后，1965 年 1 月 3 日，高名凯也去世了（据王希杰《方光焘和南大语言学》，2014）。

这段回忆里还有几个细节，读来别有意味。一个是：方光焘对北京大学引进美国结构主义的做法有所保留，他说，美国语言学家研究印第安语言，没有文献资料，不得不割断历史；汉语有丰富的文献资料，不可割断历史，历时和共时不可截然对立。这个看法，和第二十六章提到的科塞留的批评，遥相呼应。另一个是：在当时的环境里，他每次在课上提到索绪尔，总要先说一句“虽然索绪尔是唯心主义者”，然后才说“但是他的这个观点是很值得我们注意的”。还有一个：他晚年组织研讨班，逐句翻译叶尔姆斯列夫的《语言理论导引》，大家为一个词、一个标点争得面红耳赤，整整一年只读了一半；主译的学生私下说，只有把叶尔姆斯列夫请来，让他自己说，到底是什么意思（据王希杰《方光焘和南大语言学》，2014）。

这句玩笑话，和本书讨论的问题正好相照：一部难懂的书，读者争执不下时，最想做的，就是去问作者本人。可是作者常常问不到；问到了，也未必能一锤定音（第十一、二十章）。

这段往事有两点值得注意。第一，争论的焦点正是第十六章讲的那个区分，而争论双方读的，是《教程》这一层；那时候，康斯坦丁笔记在西方也才刚刚出版不久。第二，高名凯的译稿要到他去世十五年后才印出来；中国读者是先看到了关于索绪尔的争论，后来才读到那本书。

二十多年后，第三轮课的笔记有了两个中文译本，张绍杰译本和屠友祥译本。张绍杰在译者序里把笔记和《教程》作了比较，认为两者讲授的内容基本一致，但在具体问题的阐述上有不少差别，笔记更能显出他思想的发展过程；他还认为，《教程》里有两句名言在笔记里找不到，应是编者的创造（第一章）。

这样看来，中文读者接触索绪尔，从一开始就带着一点距离：1979 年的前言提醒“不是定论”，二十一世纪初的译者提醒“书与课有别”。这和西方先把《教程》奉为经典、再回头去找笔记的路子不太一样。本书也是在这条路上往前走了一步：把书、笔记、手稿三层并排，逐句标明出处。

◆七、“结构”走出了语言学

研究者加斯帕罗夫列过一张名单：二战后的二十年里，“结构”的观念从语言学出发，在文学研究里催生了结构诗学，在叙事研究里催生了叙事学，在美学里催生了价值相对的理论，在心理学里有皮亚杰的发展理论，在人类学里有列维-斯特劳斯，最后汇成了统称“符号学”的种种研究。1968 年，皮亚杰写了一本小书《结构主义》，几乎是这一思潮的总结；可就在前一年，德里达出版了《论文字学》（据加斯帕罗夫 2017）。

“结构主义”这个名称，按约瑟夫的说法，是雅各布森首先作为一种文学和语言学的方法提出来的（据约瑟夫 2021 年访谈）。而雅各布森，正是第二十三章开头说的那位，几乎反对索绪尔的每一个具体立场。

巴特在《符号学原理》里还做了一个很有名的颠倒。《教程》设想，语言学是将来那门更大的“符号学”的一部分；巴特却说，事情也许正好相反：符号学是语言学的一部分，因为人类社会里的一切符号系统，最终都要借语言来说明。从课堂笔记看，索绪尔的设想以“任意的符号系统”为主（第十八章）；巴特的颠倒，等于把这个设想倒过来用。

在精神分析里，拉康也借用了能指和所指，却把两者的位置倒了过来：能指写在上面，所指写在下面，中间那道线代表阻隔，意思是能指在前、所指在后，意义在能指的链条上滑动。在文学理论里，克里斯蒂娃从刚刚面世的字谜笔记里获得灵感，1969 年写过一篇讨论“paragramme”的文章，这个词正是索绪尔在字谜笔记里用过的；她后来提出的“互文性”，也和这一思路有关（第十九章）。这些都是对《教程》或字谜笔记的创造性借用，离索绪尔本人的问题已经很远。

1989 年，卡勒的《索绪尔》由张景智译成中文出版。译者序开头的一段，可以说是中文读者接受索绪尔的一个缩影：两个人下象棋，如果缺少一个“车”，可以任意找一个木块来代替；只要木块按照“车”的走法走去，它就是车；棋子的价值不是由它的材料决定的，而是由棋子之间的关系决定的。索绪尔那副西洋棋，到了中文里，自然变成了中国象棋。译者序还说，中国的语言学教科书，大都是按照索绪尔理论的基本框架写成的（据卡勒《索绪尔》张景智译本译者序）。

从方光焘、高名凯的争论，到 1980 年的高名凯译本、1989 年的卡勒译本，再到二十一世纪初的两种笔记译本，中文世界读索绪尔，走的是一条“先争论，后读书；先读书，后读笔记”的路。

屠友祥在 2007 年出版的第三轮课笔记译本的绪言里，把中文读者的处境说得很清楚：商务印书馆所出高名凯的译本，依据的是巴伊和薛施蔼重新整理的通行本，整理者进行了增、删、改的工作，注入了再加工的成分，已不完全是索绪尔思想的原貌；而第三轮课的笔记，显出他不停地在修正、发展，与通行本相比，其中的语句很多不相同；所以，要研究索绪尔的思想，仅仅根据通行本是远远不够的，必须翻译出版第三轮课的笔记（据屠友祥译本中译本绪言）。

他在绪言里还提到一个容易被忽略的事实：东亚研究索绪尔的风气，日本开得最早。《教程》初版十二年之后，1928 年，日本就出版了小林英夫的日译本，题为《言语学原论》，这是《教程》最早的外文译本之一；1993 年，日本学者小松英辅又在学习院大学出版了第一、第三轮课笔记的法文本，屠友祥的中译本，正是依据这个本子的第三轮课部分译出的。

从 1928 年的日译本到 1980 年的中译本，相隔五十二年；从 1993 年的日本学者整理本到 2007 年的中译本，相隔十四年。距离在缩短，读的东西也在变：从书，到笔记。

巴特最为人知的一本书，是 1957 年的《神话学》。他在书里分析了摔跤表演、葡萄酒、新出的雪铁龙轿车，还有一期《巴黎竞赛画报》的封面：一个穿法国军装的黑人少年在敬礼。他说，这张照片的第一层意思是一个士兵在敬礼；第二层意思，却是在告诉读者：法兰西是一个伟大的帝国，她所有的子民不分肤色都忠诚地为她服务。巴特把这第二层叫作“神话”，用的正是能指、所指的框架，只是把一个完整的符号又当成了下一层的能指。这是对索绪尔术语的一次大胆借用，离他本人的问题已经很远，却让“能指”“所指”这两个词走进了千家万户。

◆八、他们共同放下的东西

研究者加斯帕罗夫有一个概括：结构主义语言学接受了索绪尔关于系统关系的原则，却忽略了，或者轻轻带过了他所说的那种“否定性”和“空”，也就是语言单位本身没有任何实质属性、只靠彼此关系存在这一层；于是在下一代人手里，“结构”变成了一张可以照着描绘的实在蓝图。

另一位研究者萨尔韦达则指出，早在 1917 年，舒哈特就嫌《教程》的几组二分太死；而手稿和笔记里，那些区分本来要开放得多。

这两种看法都来自研究者，本书列出来，供读者对照后面几卷的原典材料去检验。

◆九、英语世界的几种回应

在英国，语言学家弗斯是索绪尔最执着的读者之一。他的学生回忆，弗斯几乎每一堂课都要讲到索绪尔。弗斯从《教程》里拿走的最重要的东西是“系统”，可他认为索绪尔把系统削得太简单了，于是提出系统之中还有系统、一层套一层的系统；他还要求把意义纳入系统，不只是符号内部的“所指”，而是语言之外的意义：语言和说话的人、人和人、人和世界之间的联系。英国学者奥格登和理查兹在《意义的意义》里，也把这一点看作索绪尔最大的局限（据约瑟夫 2021 年访谈）。

在美国，人类学出身的萨丕尔，早已从博厄斯 1911 年主编的《美洲印第安语言手册》里接受了一种和《教程》精神相通的现代眼光；可萨丕尔想把语言研究伸展到心理的层面，而索绪尔坚决把心理留给心理学家（据约瑟夫 2021 年访谈）。

在法国，本维尼斯特到二十世纪六十年代末，在法兰西学院最后几年的讲课里，努力把语言学伸展到符号学之外。约瑟夫说，这些努力常被描述为既超越了索绪尔的计划，又完成了它。“超越”和“完成”同时成立，这几乎是所有重要继承者和索绪尔的关系。

意大利学者莱普斯基后来写过一本《结构语言学概况》，书里介绍的几乎就是一部索绪尔影响史：布拉格学派、哥本哈根学派、以法国学者马丁内为代表的功能主义、本维尼斯特、美国结构主义的布龙菲尔德及其追随者，一直写到乔姆斯基。卡勒评论说，即使是那些后来根本改变了索绪尔留下的语言学方向的人，也不得不从他把语言描述为一个系统这一点出发（据卡勒《索绪尔》中译本第 108—109 页）。

布拉格语言学会成立于 1926 年。本书写作的 2026 年，正好是它成立一百周年：这一年 11 月，保加利亚的索非亚将召开一次国际会议，题目是“布拉格语言学会成立一百年后的功能语言学”；12 月，巴黎也将召开一次国际研讨会，讨论这个学会在当代面临的问题（据语言科学史网站的会议预告）。一百年后，人们纪念的仍是一群一面反对他、一面离不开他的人。

天花板来自哪里

当结构主义从语言学走进人类学、文学和流行文化，它遇到的新情境需要别的东西：要说明一个神话、一件时装怎样在具体的人群中被使用、被改写，要说明意义怎样随历史变化。不少批评者认为，这时原来的办法显得不够。本书不预言它“必然”失败，只把不够的原因分成四种可能，逐一看有没有证据。

第一种，原理论本身有范围。课堂笔记里，索绪尔设想的符号学，重心是“任意的符号系统”，语言是其中最典型的一种（第十八章）。把这套办法搬到神话、时装这类未必任意的符号上，已经越出了他自己划的范围。这一条有笔记为证。

第二种，传播的版本删掉了前提。比如“语言里只有差别”之后那句“结合体本身是积极的”，转述时常被省略（第十三章）；共时与历时之分原有“涉及价值系统时”的限定（第十七章）。这一条有对照为证，但它在多大程度上影响了继承者，还需要逐人去查。

第三种，学习的过程没有形成相应的能力；第四种，环境没有提供必要的条件。这两种，本书没有找到足够的材料，只列出可能，不作判断。

四种来源，补法不同：第一种要收窄适用范围，第二种要恢复原著，第三、四种要改变训练和条件。本书能做的，主要是第二种。

一个家常的比方

设想一道家传菜，被一位厨师带到外地，改良之后成了当地名菜。外地人吃到的，是改良后的味道；他们说“这就是那家的菜”，也不算错，因为菜的骨架确实来自那家。可那家原来做法里一些费工的步骤，比如某种需要慢慢调的火候，可能就在改良中省掉了。

这个比方只帮助理解继承中的“拿走”和“放下”，不说明哪一位继承者改得好或不好。

带走的话
布拉格学派、叶尔姆斯列夫、列维-斯特劳斯、巴特，各自从《教程》里拿走了不同的东西，也各自做了改动；有研究者认为，他们共同放下的，是索绪尔关于语言单位“本身为空”的那一层。这是关于继承的观察，不是对继承者的判决。

小账

这道缝到底在哪里？——在传承线上：书里的说法，到了继承者手里，被拿走、改动和放下。

保留什么、重建什么？——保留每位继承者的贡献，重建他们各自依据的是书、笔记，还是更早的读法。

我下一次将怎样判断？——听到“某某学派继承了某人”时，先问：继承的是哪一句话，出自哪一层材料？

第 24 章

反过来读他的人

一本书被奉为经典，迟早会有人反过来读它。这一章讲几种重要的反读：有人批评书里的观点，有人从书里读出它自己没想到的意思，还有人干脆说，这本书不能代表索绪尔。按本书的做法，每一种反读都先让它把话说完整，再看它针对的是哪一层材料。

◆一、乔姆斯基：语言不是一张清单

反读者里，对语言学本身影响最大的，是美国语言学家乔姆斯基。

先让他把话说完。1965 年，他在《句法理论的若干问题》开头区分了“语言能力”和“语言运用”：前者是说话人对自己语言的知识，后者是在具体情境中实际使用语言。他紧接着写道，这一区分与索绪尔的语言和言语之分相关，但必须抛弃索绪尔把语言仅仅看作一份“成系统的项目清单”的观念，回到洪堡的看法，把内在的语言能力看作一套能不断生成的规则过程。

他的理由是：语言最重要的特点，是它让人能表达无限多的想法，能对无限多的新情境作出恰当的反应。一个人一生中说出和听懂的句子，绝大多数是以前从未听过的。如果语言只是一份储存好的清单，这件事就无法解释；必须有一套规则，能从有限的材料生成无限的句子。他还在同一处批评说，把语言看作一串表达形式对应一串无定形的概念，这种看法在现代仍以各种形式存在，索绪尔的说法就是其中之一；这种看法使人有理由把句法过程排除在语法之外。

据介绍，乔姆斯基在五六十年代之交读到洪堡著作的英译，此后离开了原先较接近索绪尔的看法。

卡勒替乔姆斯基的批评举过一个很好懂的例子：“这就是那条追了那只吓坏了那只吃了奶酪的老鼠的猫的狗”。这样的句子可以一层层套下去，永远造不完；懂英语的人从没听过它，却一听就懂。卡勒说，这正是《教程》没有说明的东西：说话的人怎样能够造出和听懂无数从未听过的句子（据卡勒《索绪尔》中译本第 114—115 页）。

卡勒还转述了乔姆斯基 1964 年《语言理论的当前问题》里的一个区分。乔姆斯基说，人的语言里有两种创造性：一种是改变规则的创造性，比如造一个新词、改一种说法；另一种是受规则支配的创造性，即在不改变规则的前提下，按照规则造出无数新句子。乔姆斯基认为，索绪尔看到了前一种，却没有看到后一种，因为他把造句基本上归给了言语，而把语言看成一套符号的储存（据卡勒《索绪尔》中译本第 113—114 页）。这个区分，正好说明了第十八章那个“句子属于言语”的说法为什么会成为后来最大的争论点之一。不过，卡勒在同一处也替索绪尔说了一句话：转换生成语法虽然批评他，却在另一种意义上证实了他的一个想法，即词汇和句法之间并没有根本的区别，两者都可以用组合和替换来分析；卡勒把这比作当年赫梯语的发现证实了他对印欧语元音的推断（据卡勒《索绪尔》中译本第 119—120 页）。这个类比是卡勒作的，本书只照录。

◆二、他读到的是哪一层

乔姆斯基面对的，是《教程》这本书。在这本书里，他的批评确有依据。

《教程》法文本第 172 页（高名凯译本第 167 页）有一句话：句子是组合的典型，但它属于言语，而不属于语言。按这句话，造句是个人说话的事；而语言学研究的“语言”，主要是那些储存在社会成员记忆里的单位和它们之间的关系。在关心“怎样造出无限多句子”的乔姆斯基看来，这正好把语言学最该研究的东西放到了门外。

公平起见，有几点要并排列出。

第一，《教程》在同一处紧接着说（高译第 168 页），在组合这个领域里，属于语言的、集体使用的事实，和属于言语、取决于个人自由的事实，并没有截然的界线；书里也承认，按规则形式构成的组合类型属于语言。

第二，《教程》专门讲过“类推”，把它看作语言里产生新形式的原则：说话人仿照已有的形式，造出前所未有的新词。这和乔姆斯基关心的“创造性”有相通之处，但类推讲的是词形，不是无限的句子。

第三，这层意思并非编者所加。第三轮课的康斯坦丁笔记里，索绪尔自己就说，句子属于言语，不属于语言；但他随即指出，在这里区分组合和联想，碰到了语言与言语界限的一个“微妙的问题”，而且语言里也有一类现成的、个人不必自己去组合的句子。《教程》基本保留了这层限定。

第四，两个人问的问题不同。索绪尔问的是：一个语言单位凭什么是这个单位？乔姆斯基问的是：一个说话人凭什么能说出和听懂无限多的新句子？前一个问题，让人去看单位之间的差别；后一个问题，让人去找生成句子的规则。说一个人没有回答另一个人的问题，不等于说他回答错了自己的问题。

所以，比较稳妥的说法是：乔姆斯基准确地指出了一处空白；这处空白不只在《教程》里，在索绪尔的课堂上同样存在，只是他本人在课上就标明了界限的难处。这是两种研究方向的真实分歧，不是误读。

◆三、拿古人做靠山

乔姆斯基 1966 年出版过一本小书《笛卡尔语言学》。书里说，他的转换生成语法，是在恢复十七世纪以来理解语言与心灵的伟大传统，主要的英雄是法国波尔·罗瓦雅尔修道院的两位学者，他们 1660 年编了一部《普遍唯理语法》；这一传统后来被十九世纪的语言学所中断。

约瑟夫拿这件事来说明一个道理：在学术界，新的想法总要找一个旧的权威做靠山，否则不会被当作革命者，只会被当作怪人。他说，《教程》在某种意义上也是这样，只是没有明说：它的符号理论，恰恰出自同一个波尔·罗瓦雅尔“普遍语法”的教育传统（第四章、第十四章）。有意思的是，乔姆斯基和索绪尔，这两位常被摆在对立两端的人，背后站着的是同一部十七世纪的语法书（据约瑟夫 2021 年访谈）。

◆四、关于任意性：本维尼斯特与雅各布森

《教程》说，能指与所指的结合是任意的。法国语言学家本维尼斯特在 1939 年提出异议：对说话的人来说，一个词的声音和它的意思是必然连在一起的，谁也不能随意拆开；真正任意的，是符号与外界事物的关系。雅各布森后来也批评过书里的一个例子：书里说同一个东西，在边界这边叫一个词，在那边叫另一个词，这个说法好像默认两个词的“意思”完全相同，反而违背了书里自己说的“声音与意思不可分”。

研究者加斯帕罗夫认为，《教程》对任意性的讲法确实有不少含糊和摇摆之处，这正招来了这些批评。

◆五、德里达：从书里读出书没说出的东西

1967 年，法国哲学家德里达出版《论文字学》。他抓住《教程》里一个看似不起眼的地方：书里把文字看作只是记录口语的工具，是第二位的、外在的东西，甚至说文字会“篡夺”口语的地位。德里达认为，这种把声音放在文字之上的态度，是西方思想一种根深蒂固的偏见；他还提出，常常需要“拿索绪尔来反对索绪尔”。

德里达读的同样是《教程》。不过，他批评的这层意思，并不是编者加上去的。1910 年 12 月讲文字时，康斯坦丁笔记记下：文字会掩盖语言中存在的事实，非但不能帮助语言研究，反而成为一种障碍；有时人们使书写符号变成一种虚构的存在，好像它比其他一切都更优先（张译第 53—54 页）。可是同一段课上，他也说了另外两层意思：没有文字，我们就无从接近过去的语言，所以对文字要谨慎地使用，而不是抛开（第 56 页）；读者读熟悉的词时，是一眼整体认出来的，书写的词最终会变得像表意符号一样（第 71 页）。他还提到，在中国，各地使用同一种文字，尽管读音不同（第 48 页）。也就是说，课堂上的索绪尔对文字的看法，比《教程》里那几句强硬的话要复杂一些。

德里达的论点主要是哲学的，不是语言学的，本书不评判他的哲学，只指出：他所批评的那种态度，在课堂笔记里确实有；而笔记里与之并存的另外几层意思，是读者对照时值得一并看到的。第十章讲过，1892 年那份色听答复里，索绪尔区分了“耳朵听到的元音”和“写成某种样子的元音”，自己的感受附着在后者上。这份材料和德里达的论点有什么关系，读者可以自己掂量。

◆六、一代人和下一代人

为什么二十世纪六七十年代，《教程》忽然从经典变成了靶子？加斯帕罗夫给了一个代际的解释。二战后的一代人，急于摆脱刚刚过去的恐怖，把《教程》那种“彻底的现代主义”和弗洛伊德、马克思、尼采一起热情地接受下来；到了七十年代末，许多人又把结构主义看作一个已经名誉扫地的旧时代的遗物。他说，六十年代初的学者，看任何文化现象，几乎都能看出一个结构、一套符号代码；十年以后，另一批学者看同样的现象，看到的是断裂、矛盾和几种声音的混杂（据加斯帕罗夫 2017，引诺尔芒 2000 的回忆）。

在这种气氛里，《教程》里的“言语”被改写成了德里达那种不断生长的“书写”，“差别”被改写成了“延异”。这些改写不是对着笔记作的，而是对着书作的。

德里达在《论文字学》里还提出了两个后来广为流传的词：“逻各斯中心主义”和“语音中心主义”，意思是西方思想一向把说出来的话当作真理的直接呈现，把文字当作次一等的复制品。他认为《教程》把文字排除在语言学之外，正是这种偏见的一个典型例子。他由此主张，要建立一门比语言学更根本的“文字学”。这一主张和索绪尔本人关于汉字、关于熟词整体认读的那些课堂说法放在一起看（第十二章），会显出一种有趣的错位：索绪尔在课上其实已经注意到，文字并不总是口语的影子。

德里达还造了一个后来很有名的词：“延异”。法语里“差别”和“延异”两个词，读音完全相同，只在书写时有一个字母不同。他故意用这一点来说明：有一种差别，是说出来听不见、只有写下来才看得见的。这正是他批评“语音中心主义”的一个小小的示范。

◆七、另一种更早的批评

二十年代末，苏联学者沃洛希诺夫在《马克思主义与语言哲学》一书里，批评以索绪尔为代表的一派是“抽象客观主义”：把语言看作一套固定不变的规范，而忽视了具体说话中意义的生成。这本书在西方广为人知，要到七十年代以后。

沃洛希诺夫的批评，有一个很清楚的框架。他把当时的语言哲学分成两大思潮：一种他称为“个人主义的主观主义”，从洪堡到德国的福斯勒，认为语言是个人不断创造的活动，语言系统只是这种活动沉淀下来的产物；另一种他称为“抽象的客观主义”，以索绪尔为代表，认为语言是一套稳定的、外在于个人的规范系统，个人的说话只是对它的使用。沃洛希诺夫认为两种都有偏颇，真正的语言现实，是具体的、对话中的言语交往。他所批评的索绪尔，同样是《教程》里的索绪尔。

乔姆斯基对索绪尔的态度也并非一味否定。他在 1964 年的一本小书里，一面说索绪尔的“语言”只是一份成系统的清单，一面也承认，语言与言语之分，是他自己“语言能力”与“语言运用”之分的先声。

对任意性的例子，雅各布森还有一个很尖锐的批评。《教程》说，同一个“牛”的概念，在边界这一边读作 b-ö-f，在那一边读作 o-k-s。雅各布森指出，这个例子暗中假定了法语的“牛”和德语的“牛”内容完全相同；可是按照索绪尔自己的主张，所指只能由一种语言内部的关系来界定，两种语言里的“牛”不可能简单地相等（据加斯帕罗夫 2017 引雅各布森 1978）。加斯帕罗夫由此说，索绪尔的例子往往像是讲课时随手想到的第一个，有时非但没有说明问题，反而造成了混乱。笔记里的“牛”只是一笔带过，《教程》加上了“边界”的说法，这一处是书和笔记共同的问题。

沃洛希诺夫的那本《马克思主义与语言哲学》，1929 年在列宁格勒出版，后来很长时间没有人注意；直到 1973 年英译本出版，西方读者才普遍知道它，那时恰好是德里达的批评流行的年代。加斯帕罗夫说，这本书和德里达的书，几乎同时成了批评《教程》的两股力量（据加斯帕罗夫 2017）。

◆八、“新索绪尔”与对它的反批评

手稿和笔记陆续面世以后，出现了另一种反读：既然《教程》不是索绪尔写的，那么真正的索绪尔，应当到手稿和笔记里去找。有研究者措辞相当激烈，称编者对索绪尔思想作了最深刻、最隐蔽的歪曲；也有人把《教程》叫作“通俗本”。可是，2002 年出版的手稿集《普通语言学文稿》本身也受到了同样的批评：研究者索菲亚指出，这部文稿有时把同一页手稿的正面和反面拆开，偶尔还改动了同一页内的文字顺序，也省略了划掉的段落和他写下的日期。评论者称之为“浇水的人反被水浇”：拿手稿来批评《教程》的人，自己出的手稿也要接受同样的检查。

这种看法也受到了批评。加斯帕罗夫指出：把《教程》一律当作最不可靠的来源，凡是在手稿里找不到对应的段落就判为编者所加，凡是手稿里有而书里没有的就以手稿为准，这种做法，就像十九世纪的语言学家通过比较各种文献去重建原始印欧语一样，把“真正的索绪尔”当成了一个有待重建的原型。他认为，书和手稿各有体裁，不应当争谁是“正本”，而应当让它们互相照亮。

这一反批评对本书很重要。本书的做法，是把书、笔记、手稿三层并排放着，标明每一句话出自哪一层，不预先认定哪一层就是“真正的索绪尔”。第二十二章讲的末句、第二十六章将讲的几处象棋比喻的出入，也都按这个原则处理：只说“某层材料中有”或“某层材料中没有”，不说“编者杜撰”。

一个家常的比方

一位老琴师去世后，他的学生把他几十年里在各处拉过的曲子，整理成一本定本曲谱。几十年后，有人批评曲谱里某一段指法不对；有人从曲谱里听出了老琴师自己都没意识到的路数；还有人说，曲谱是学生整理的，不能代表老师，要听老师当年的录音。录音找出来了，又有人提醒：录音是某一晚某一场的演奏，和他平时教学生的拉法不是一回事，两样都要听。

这个比方只帮助理解几种反读之间的关系，不说明哪一种反读是对的。

带走的话
乔姆斯基、本维尼斯特、雅各布森、德里达、沃洛希诺夫，主要针对的都是《教程》这一层；乔姆斯基指出的句法空白，是两种研究方向的真实分歧。“新索绪尔”派转向手稿，又被批评为把书一概判为不可靠。本书的做法，是三层并列，逐句标明出处。

小账

这道缝到底在哪里？——在传承线上：反读者面对的那一层材料，和他们批评的那个人之间。

保留什么、重建什么？——保留每一种批评的力量，重建它所依据的是书、笔记还是手稿。

我下一次将怎样判断？——读到“某某驳倒了某人”时，先问：他驳的是哪一本书、哪一句话；那句话是那个人说的吗？

附章二

翻译这一层：中文里的索绪尔

中文读者读索绪尔，和法语读者之间，还隔着一层翻译。这一层平时看不见，可一旦把几种译本放在一起，就会发现，同一个意思，常常有不止一种说法；有时，连意思本身也会挪一挪。这一章把全书散见的翻译问题集中起来看一看。

◆一、几个关键词的不同译法

先看几个最要紧的术语。

langue、parole、langage 这三个词，高名凯译本译作“语言”“言语”“言语活动”，这是今天最通行的译法。张绍杰在第三轮课笔记的中译本里，也把前两个译作“语言”“言语”，第三个则斟酌过几次：他在译者序的注里说，他们曾把 langage 译作“泛语言活动”，后来改译为“言语行为”，因为这样既能区分它和“语言”“言语”，又能体现它的含义。屠友祥的译本走得更远，三个词都另起了名字：langue 译作“整体语言”，langage 译作“群体语言”，parole 译作“言说”，有时也写作“个体语言”；他的第一章标题，就叫“整体语言与群体语言的区分”。说话的循环，高名凯译作“言语循环”，屠友祥译作“言说的回路”（据屠友祥译本第 75—77 页）。三种译法，各有各的侧重：“语言”“言语”简洁，已经成了中文语言学的通用词；“整体语言”“群体语言”“个体语言”笨重一些，却把三者的关系直接写进了字面：一个是整体的系统，一个是人群拥有的全部能力，一个是个人的使用。

下面把这几个关键词在几种中译里的说法并排列出，供读者对照：

原词 高名凯译《教程》 张绍杰译笔记 屠友祥译笔记 其他
langage 言语活动 言语行为（初译“泛语言活动”） 群体语言 —
langue 语言 语言 整体语言 方光焘坚持“一般语言学”的书名
parole 言语 言语 言说、个体语言 —
image acoustique 音响形象 听觉形象 图中作“言说的印象” 英译有 sound-image、sound pattern
signifiant / signifié 能指／所指 能指／所指 能指／所指 卡勒中译作“施指／所指”；哈里斯英译作 signal／signification
rapports syntagmatiques 句段关系 组合关系 横组合关系 —

这张表只列本书核对过的译法。表里的出入，大多不影响理解；可是读者如果只读过一种译本，再读另一种，难免以为说的是两件事。

image acoustique，高名凯译作“音响形象”，张绍杰译作“听觉形象”。这一字之差并不小。索绪尔在课上特意强调，这个“形象”不是物质的声音，而是声音在心里留下的印记，不出声地默念也有。“音响”二字，容易让人想到物理的声波；“听觉”二字，更贴近“心里听到的样子”。在这一点上，张译似乎更接近他的原意，不过这只是本书的看法。

signifiant 和 signifié，高名凯译作“能指”和“所指”，这一译法后来几乎成了定名。可是张景智译的卡勒《索绪尔》，用的是“施指”和“所指”。英语世界也有类似的情形：1959 年巴斯金的英译本译作 signifier 和 signified；1983 年哈里斯的新译本，却译作 signal 和 signification，“信号”和“意义”。一对术语，在不同的译本里有不同的名字，读者如果只读一种，就不知道别人说的是同一个东西。

rapports syntagmatiques，高名凯译作“句段关系”，现在的教科书多作“组合关系”或“横组合关系”；屠友祥译本用的就是“横组合”。这个词在高译本里显得很拗口，却是有道理的：高名凯把 syntagme 译作“句段”，是为了提醒读者，它不只是句子，也包括复合词、短语这样的组合；他在注里专门说明，不能把“句段”和“句法”混为一谈。

◆二、几处意思挪了位置

术语之外，还有几处，翻译让意思本身挪了位置。

第一处，是第三轮课最后一句话。张绍杰译作：这些普遍原则，为有成效地研究静态状态的细节问题或规律提供了基础；屠友祥译作：然而就是根据这几条一般原则，我富有成果地讨论了某类静态状况的详情，或数种静态状况的规律。一个说的是将来，一个说的是已经做过（第二十二章）。要定夺，只能看法文原文。

第二处，是“不变性”那一段的比方。张绍杰译的笔记用了英语的说法“霍布森选择”，高名凯译的《教程》用的是“强制的牌”（第十五章）。两个比方意思相同，来路不同：张绍杰的译本是从法英对照本译出的，有可能受了英译的影响；这一点本书没有查证。

第三处，是那趟火车。笔记里是 5 点 25 分，法文《教程》里是 8 点 45 分，英译本和据英译本写成的卡勒书里是 8 点 25 分（第十三章）。这一处说不上谁对谁错，却最直观地显示了：一个例子从课堂到书本、从法语到英语再到中文，要经过多少道手续。

◆三、书名也在翻译

连书名也在“翻译”中改变了样子。法文原名是《普通语言学教程》；1928 年日本小林英夫的第一个日译本，题作《言语学原论》，意思近于“语言学原理”；中文的高名凯译本，回到了“教程”。第三轮课的笔记，张绍杰的译本题作“第三度讲授”，屠友祥的译本题作“第三次教程”。“教程”“原论”“讲授”，三种书名，暗示了三种看这本书的眼光：一部教材，一部理论著作，一次课堂记录。

◆四、翻译是第四层

这些例子合在一起，说明一个道理：对中文读者来说，“三层材料”其实是四层，书、笔记、手稿之外，还有翻译。而且这第四层，并不总是在最外面：有的中文译本是从法文译出的，有的参考了英文；有的术语沿用了几十年前的定名，有的则是译者自己的斟酌。

本书的做法是：凡引用学生笔记，以张绍杰译本为主，遇到要紧的地方，用屠友祥译本互校；两种译法有出入时，并列写出，不替原文下结论。这个办法当然不能代替读法文原文；它只能保证，读者知道自己读到的是哪一种译法。

◆五、校注里的时代

翻译这一层，不只体现在译文里，也体现在注释里。高名凯译本有两百多条校注，大多是解释人名、地名和语言事实的；可也有一些带着鲜明的时代印记。比如第四编讲到文学语言和民族语言时，校注引了《马克思恩格斯全集》第 3 卷的一段话，解释自然语言怎样上升为民族语言：部分是由于现成材料构成的语言的历史发展，部分是由于民族的融合和混合，部分是由于方言经过经济集中和政治集中而集中为统一的民族语言（据高名凯译本第 272 页校注）。

这样的注释，和方光焘在课上每提到索绪尔总要先说一句“虽然索绪尔是唯心主义者”（第二十三章），属于同一个时代的语境。今天的读者读到这些地方，不必苛责，也不必略过：它们记录的是这本书在中国被接受的一段真实历史。

◆六、屠友祥的“译案”

两种笔记中译里，屠友祥的译本有一个很特别的做法，值得单独介绍。他在译文中间随处插入一种叫“译案”的按语，格式大致是：“译案：通行本道：……见中译本第某页。”也就是说，他每译到一段，凡是能在《教程》里找到对应的，就把高名凯译本里的对应原话和页码直接摆在旁边。

举几个例子。讲共时和历时时，他在笔记的话后面加译案，引出《教程》“我们研究语言的事实的时候，第一件引人注目的事是：对说话者来说，它们在时间上的连续是不存在的”一段，注明见中译本第 120 页。讲象棋时，他在两处加译案，分别引出“下棋的状态与语言的状态相当”和“我们每下一着棋只移动一个棋子”两句，注明见中译本第 128、129 页。讲语言的继承时，他引出《教程》里另一句含有“唯一的真正的对象”的话，注明见中译本第 108 页（据屠友祥译本第 112、127、135 页）。

屠友祥的译文还保留了一些常被概括掉的说法。比如开讲“整体语言”时，笔记里说：它虽然复杂，却呈现为一个可以抽析的总体，一个“自成一体的机体”（据屠友祥译本第 75 页）。这类说法，在《教程》的定型表述里不一定都能找到对应，读屠译时值得留意。

他还在必要的地方注明康斯坦丁本子上的修改痕迹，比如某个词“原笔记中此词划掉了”。这又一次说明，康斯坦丁的笔记本身就是一个改过的本子。

这种做法，等于在一部译本里，把“笔记”和“《教程》”两层并排放在了读者眼前。早在 2007 年，中文读者就已经可以这样读索绪尔。本书第二十九章讲的“三层查验”，在这一点上有一位中文的先行者，必须如实说明。和屠友祥的译案相比，本书多做的只有两件事：一是把“笔记里找不到”的地方也逐条登记下来，比如“看棋的人不必回想十秒钟前”那一句，屠友祥的译案没有单独指出它的缺席；二是把查验的结果分成“收窄”“确认”“待定”几类。

◆七、“象棋”还是“国际象棋”

还有一个小例子。同一段关于下棋的课，张绍杰的译本说“象棋”，屠友祥的译本说“国际象棋”。在法语里，这只是一个词；可在中文里，“象棋”首先让人想到的是中国象棋。屠友祥加上“国际”二字，大概是为了避免这个误会。卡勒《索绪尔》的中译者则走了另一条路：他在译者序里干脆用中国象棋的“车”来讲索绪尔的价值观念（第二十三章）。一个比方从法语走进中文，就这样分出了几条路。

◆八、本书用到的几种中译本

为方便读者查找，把本书引用的几种中译本列在这里：高名凯译、岑麒祥和叶蜚声校注的《普通语言学教程》，商务印书馆，1980 年；张绍杰译《普通语言学教程：1910—1911 索绪尔第三度讲授》，湖南教育出版社，2001 年；屠友祥译《索绪尔第三次普通语言学教程》，上海人民出版社“世纪文库”，2007 年；卡勒著、张景智译、刘润清校《索绪尔》，中国社会科学出版社，1989 年。前三种是索绪尔本人的“书”和“课”，后一种是关于他的入门书。读者如果手边只有其中一种，可以先弄清楚它属于哪一层。

一个家常的比方

设想一首外国民歌，被几位音乐老师分别改编成中文歌词。一位老师照原意直译，一位为了押韵改动了几个字，一位干脆换了一个更容易唱的比喻。学生们各学各的版本，后来碰到一起，发现同一首歌唱出来不太一样。最好的办法，不是争论哪个版本才是“那首歌”，而是先弄清楚，自己唱的是哪一位老师的改编。

这个比方只帮助理解翻译这一层的处境，不说明哪一种中译更好。

最后要向几位译者致意。高名凯的译稿在他身后十五年才印出来，两百多条校注里有他和校者的大量心血；张绍杰和屠友祥在二十一世纪初先后译出第三轮课笔记，让中文读者第一次能够绕过《教程》，直接读到课堂上的话；张景智译出卡勒的小书，为普通读者打开了一扇门。本书的每一处对照，都建立在他们的工作之上。指出译本之间的差别，不是为了评判高下，而是为了让读者知道，自己手里拿的是哪一扇门，门后又是哪一层。

带走的话
中文读者和索绪尔之间，还隔着一层翻译；几个关键术语各有不同译法，个别地方连意思也有出入。引用之前，最好知道自己读的是哪一种译本。

小账

这道缝到底在哪里？——在原文和各种译文之间。

保留什么、重建什么？——保留各译本的功劳，重建它们之间的对照。

我下一次将怎样判断？——读到一个关键术语，先问：别的译本是怎么译的？

第七卷
扎手处与诊断
第 25 章

三条候选怎样被原典撤回

本书前六卷，一直在摊材料、讲生平、重建他的原意。从这一卷开始，要做一件更冒险的事：找他的“缝”，也就是他写下的理论与他实际依靠的东西之间、或者他的原话与流传的版本之间，有没有对不上的地方。

先交代一下本书用的分析框架，它叫 SDE，是王德生提出的一套发生学方法。用最简单的话说：S 指一件事情“显露”出来的样子，比如一个成形的理论；D 指造成这种显露的“差异的展开序列”，比如一步步的尝试、反馈和修正；E 指各种条件的“纠缠”，比如个人、现实、观念之间的相互牵连。每个字母下面还分三个方向，本书只在用到时说明。按这套方法的规矩，在材料里找到真正扎手的地方之前，不许用这些字母；所以前六卷一个字母也没有出现。

这一章要讲的，却是三次失败：本书曾经提出三条“缝”的候选，三条都被原典撤回了。按方法的规矩，失败的记录不删除，原样交给读者。

◆一、第一条：他教的是眼前这盘棋，靠的是倒推

本书最初的设想是这样的。《教程》里说，描写一个语言状态，不需要知道它是怎样来的，就像一个半途走进来看棋的人，用不着知道前面的着法。可是索绪尔二十一岁时的《论文》，恰恰是从现存语言的格局里，倒推出两个早已消失的音。于是本书写下一个判语：他教人只看眼前这一盘棋，他靠的是从棋局里倒推出没人看见的那几步。

用 SDE 的话说，这个候选认为：他的理论以同一时刻的差别和对比为中心（S 的“规范维”），却把自己赖以作出发现的那条“猜想、检验、反馈、修正”的路径（D 的“路径组织”）留在了理论之外。

撤回它的，是三份材料。

第一，那句“半途看棋的人用不着知道前面的着法”，在记得最全的康斯坦丁笔记里找不到（第十七章 T1）。本书的初判，一边建立在一句可能不是他说的话上。

第二，笔记里他亲口说过：局部的变化会对系统产生反响；一个成分改变了，就产生出另一个系统（第十七章）。所以，《论文》里“两个音消失、整个格局重排”，用他自己的话完全可以描述，并不越出他的理论。

第三，《论文》第三章开头，他自己把那项工作说成“清理”：先把各种偶然事故堆积的“现代腐殖土”清除掉，再看原来的格局。美国学者沃特金斯指出，清理出来的原始系统，正是被当作一个共时的事实来描述的（第六章）。二十一岁的做法和五十多岁的课，是一脉相承的。

这一条撤回了。而且撤回的方式本身值得一记：本书的研究者，在开始时自己先掉进了传播的缝里，把《教程》里的一句话当成了他的原话；是读了笔记，才爬出来的。

◆二、那个判语是怎样形成的

把第一条候选的形成过程摊开来，读者可以看到一个判断是怎样一步步“长”出来、又是在哪一步上出了问题的。

第一步，研究者读《教程》第一编第三章，读到象棋一段里那句“要描写一个局面，完全用不着回想十秒钟前发生过什么”（高名凯译本第 128—129 页），把它当成了索绪尔的原话。第二步，研究者读《论文》，看到他从现存语言的格局倒推出两个消失的音，觉得这正是“回想前面的着法”。第三步，两相对照，似乎出现了一道缝：理论说不必回想，实践却靠倒推。第四步，研究者给它起了一个好记的判语，并据此设计了全书的结构，原来的提纲里，卷七就叫“理论—发生缝隙”。

问题出在第一步。等到逐段对读康斯坦丁笔记，才发现那句话在笔记里找不到；笔记里有的，是“涉及价值系统时”的二元性，是“局部变化会反响到系统”，是“一个成分改变就产生另一个系统”（张译第 115—123 页）。再回头读《论文》第三章开头，他自己把那项工作说成“清除堆积”，先清理后来的事故，再描述原来的格局。第一步一倒，后面三步都站不住了。

研究者后来在工作记录里写道：这个判语之所以吸引人，是因为它好记；而它之所以错，也是因为它依据的那句话太好记。这正是本书后来交给读者的那条习惯：越好记的话，越要查是不是最早就在那里。

◆三、第二条：说话的人没有位置

第二个候选是：他的理论把个人说话放在科学之外，可他晚年投入最深的字谜研究和灵媒分析，追问的都是一个具体的人在话里做了什么。用 SDE 的话说，这是说他的理论缺了 E 里的“自我界”。

撤回它的，是笔记里的一句话：对说话人来说，跨越时间的顺序并不存在，摆在他面前的是一种状态；语言学家要进入说话人的意识，就必须把历史过程排除在外（第十七章）。原来，判断什么是“共时”，标准恰恰是说话人的意识。他还说，在每一种状态下，心智给一定的物质注入生命，只是不能自由地处置它。说话的人在他的理论里不但有位置，而且是共时研究的立足点。

第二条候选的形成，也有一个类似的过程。研究者先读到《教程》里“语言是社会的，个人不能创造它，也不能改变它”这一类说法，又读到他晚年在字谜和灵媒案上下的功夫，觉得前者把个人排除在外，后者却处处在追问个人。缝似乎就在这里。撤回它的，是笔记里那条明确的标准：共时以说话人的意识为准。原来，被排除在外的，只是“个人可以随意改变语言”这一层；说话人的意识，恰恰被放在了中心。

◆四、第三条：语言这盘棋没有棋手

第三个候选来得更晚。笔记里，他讲象棋比喻时说，比喻有一处缺陷：下棋的人是有意移动棋子的，而语言的变化没有任何预谋。本书由此设想：他的理论里，语言没有“棋手”；可同一时期，他在古诗里寻找有意藏名的诗人，在灵媒身上分析一个人独力造出的“语言”。

按方法的规矩，正式诊断之前要先做“假矛盾排查”：两边谈的是不是同一个对象？结果是：不是。语言的历时演变，是集体的、无意的；按传统规则作诗，是个人的、有意的。他在象棋比喻里亲手划过这条线：下棋有规则也有棋手，语言有规则却没有棋手；他在古诗里找的，正是“有棋手的那一种”。何况，“两个索绪尔”的对立形象，本身主要来自二十世纪六七十年代的接受（第十九章）。

这一条也撤回了。

◆五、三次撤回说明了什么

三条候选，都是在思想线上找缝：他的理论和他的工作方式之间，是否对不上。三次撤回之后，本书在这条线上的结论是：尚未发现缝隙。

这不是研究的失败。本书所用的方法明文规定，“尚未发现缝隙”是正当的结论之一，不能为了避免它而硬造大师的错误。方法里还有一句总判语：大师教的是他写下的那一半，靠的是他活过而没写下的那一半。在索绪尔这里，这句判语没有得到支持。本书把这一结果如实登记，作为这句总判语的一个反例。

那么，扎手的地方在哪里？三次撤回，每一次都把我们引回同一个地方：署他名字的那本书，和他在课堂上讲的话之间。下一章就讲这里。

◆六、研究者自己的那道缝

回头看这三次撤回，还能看出一件有点讽刺的事。研究者最初急着给索绪尔下一个整齐、好记的判语，其实和当年的编者急着编出一本整齐、好记的书，是同一种冲动：都想把一团边讲边改的材料，收拢成一个可以拿走的结论。编者有他们的理由，研究者也有自己的理由；可是两边都需要同一种纠正：回到更早的一层材料，看看原来的话是怎么说的。本书后面几卷交给读者的那套办法，首先是研究者用在自己身上的。

一个家常的比方

一位医生初诊时，根据病人带来的一份旧化验单，怀疑是某种病；等拿到最新、最全的检查结果，发现那份旧化验单是别人抄错的，原来的怀疑站不住。好医生会在病历上写明：初诊怀疑某病，复查后排除，原因是什么；而不是把初诊那一页撕掉。

这个比方只帮助理解“撤回也要留记录”，不说明研究和看病是一回事。

带走的话
本书在思想线上提出过三条缝的候选：理论—发生、说话的人、没有棋手，三条都被课堂笔记和他自己的文字撤回了。在这条线上，结论是“尚未发现缝隙”；而第一条候选的失败，恰恰暴露了真正扎手的地方在传承线上。

小账

这道缝到底在哪里？——不在思想线上；三次撤回都指向传承线。

保留什么、重建什么？——保留三份失败记录，重建“尚未发现缝隙”这一结论的正当性。

我下一次将怎样判断？——发现一位大师“自相矛盾”时，先查：矛盾的一边，是不是出自别人替他写的话？

第 26 章

传播缝隙：一门边讲边改的课，一本没有修改痕迹的书

上一章三次撤回，都把我们引到同一个地方。这一章正式做诊断：先把扎手的两边摆出来，再说明它属于哪一类缝、有多强，然后给出判语、保底，并让三位强对手发言。

◆一、扎手的两边

一边是《教程》序言里，编者自己写明的编订规则（第一章）。他们说，照原样出版是不可能的：口头讲授中不可避免的重复、交叠和多变的说法，会让书显得杂乱。所以他们以第三轮课为底，熔铸全部材料，在每一点上把老师的想法从口头讲授的变动和摇摆中解脱出来，看作它的“定型”，再按作者的意图排列，哪怕这种意图只能猜到而看不见。

另一边是课堂笔记里留下的变动和限定（第十四、十七章）。“能指、所指”这对词，是课程最后七八周才提出的，还在新旧说法之间交替；课程后半段，他把前面讲过的问题重新讲了一遍；结尾时他说，外部部分讲得几乎全面，内部部分只讲了几条普通原则；三轮课的顺序各不相同；讲共时与历时时，他处处带着限定：“涉及价值系统时”“会对系统产生反响”“没有预谋”。

这两边谈的是同一个对象，都有明确出处，年代清楚，不属于假矛盾。

◆二、它属于哪一类、有多强

本书所用的方法，把缝分成几类：文本内部的、理论与实践之间的、理论与形成条件之间的、理论与人生之间的、原著与继承版本之间的、以及局部有效的理论被推广过头的。这里的缝，属于原著与继承版本之间，叫传播缝隙。方法还规定：若主问题在传播层，补法首先是恢复原著，而不只是批评大师。

强度上，方法分三级：偏重、单向解释、中心主义。本书定为单向解释：编订以“一致可读”为先，把课堂上的变动当作需要清除的摇摆，而不是学说的一部分。不定为最强一级，是因为序言同时坦白了缺漏和不确定，并没有宣称这些变动毫无意义。

◆三、用 SDE 的话说，再用大白话说

SDE 的 D 下面有一个方向，叫“优化约束”，问的是：哪些东西要压低，哪些余量不能一刀切掉；它列了三样：误差、冗余、损耗。编者压低的是“误差”，也就是说法之间的不一致；可是在压低误差时，他们把课堂上的“冗余”，也就是反复和异说，一并清除了，而恰恰是这些反复和异说，保存着限定和修改的过程。结果，读者看见的是一个成形的学说（S，显露出来的样子），看不见他边讲边改的路径（D 的“路径组织”）。

这些字母都回指前文的材料：“去除多变说法”出自序言；“反复和异说保存着修改过程”出自笔记第 101—102、157 页和加斯帕罗夫所说的“重讲”。

去掉字母，论证照样成立：编者为了让书读起来一致，把讲课中反复的、变动的、带限定的说法压成了一种；读者因此看见了成品，看不见他边讲边改的过程。

再做一个检验：把被清除的东西放回去，也就是把书、笔记、手稿三层并列来读，判断会不会变？会变：“索绪尔不管历史”要收窄（第十七章）；《教程》末句的地位要改变（第二十二章）。但也不是什么都变：“句子属于言语”被笔记确认了，乔姆斯基的批评范围不变（第二十四章）。这说明这个诊断确实承担了工作，却不是万能的解释。

◆四、证据

编号 《教程》与课堂笔记的出入 性质
T1 “描写一个局面用不着回想十秒钟前”：笔记中没有 增加
T2 “系统本身不变”：笔记中只有“变化不涉及整体” 增加
T3 “傻头傻脑的棋手”“盲目的力量”：笔记中只说比喻有一处缺陷 增加
T4 太阳系比喻：《教程》更强调系统后果 加强，方向与“更僵硬”相反
T6 同一性的火车例子：笔记为 5 点 25 分，《教程》为 8 点 45 分 细节改动
T7 课程结尾：笔记谦逊具体，《教程》末句是宣言 替换
T8 “句子属于言语”：笔记中有，且同样带限定 一致
T9 等 “一张纸的两面”：第三轮课康斯坦丁笔记全文未见；“观点创造对象”：意近，措辞未见；“棋子材质无关紧要”：起初列入待查，补读后在笔记第 61 页找到 待查

后来逐段对照高名凯译《教程》和通读康斯坦丁笔记全文，又查出下面几处：

编号 出入 性质
T10 第三轮课前两个月几乎全讲变化，他说引起变化的惟一因素是时间（张译第 27、40 页）；《教程》把这部分移到后面并压缩 顺序与分量
T11 空气与水面生成波浪的比喻（高译第 153 页）：康斯坦丁笔记全文未见 增加
T12 “这种结合产生的是形式，而不是实质”（高译第 153 页）：康斯坦丁笔记全文未见 增加
T13 礼节符号，中国人从前三跪九叩拜见皇帝（高译第 96 页）：康斯坦丁笔记全文未见 增加
T14 重复词由“战争”换成“先生们！”，并增加街道、被偷的衣服两例（高译第 147—149 页） 换例、增例
T15 “语法及其区分”一章，以两种关系取代传统语法分类（高译第 181—184 页）：康斯坦丁笔记全文未见 增加
T16 相对任意性移到两种关系之后（高译第 176 页起）；笔记中早于共时、历时 顺序调动
T17 “使语言演变的是言语”（高译第 28 页）：对应处未见 增加或出自前两轮
T18 同一趟火车：笔记为 5 点 25 分，法文《教程》（高译）为 8 点 45 分，英译本及据英译本写成的卡勒书为 8 点 25 分 翻译层出入

和前九处合起来看，出入的种类有五样：增加、加强、换例、顺序调动、替换；也有一致之处。没有一种是“歪曲”能概括的。

“笔记中没有”只指康斯坦丁笔记；第三轮课还有其他学生的笔记，前两轮课也可能讲过。要判定，需要恩格勒校勘本。

◆五、五种出入，各举一例

把证据表里的出入归成五类，每类各举一个最清楚的例子：

增加：象棋一段里“描写一个局面用不着回想十秒钟前”（T1），康斯坦丁笔记里没有。

加强：太阳系比喻（T4），《教程》比笔记更强调局部变化对整个系统的影响。

换例：重复的词由“战争”换成“先生们！”，火车由 5 点 25 分换成 8 点 45 分（T6、T14）。

调动：相对任意性从五月的课挪到了两种关系之后（T16）；课程开头两个月的地理语言学，挪到了倒数第二编（T10）。

替换：课程结尾那段谦逊的交代，换成了一句宣言式的末句（T7）。

另外还有第六类，一致：说话的循环、语言与言语、乐曲与电报的比方，书和笔记几乎逐句对应。五类出入，只有第一类和第五类会改变读者对他思想的印象；第二、三、四类，改变的是书的样子，不大改变意思。这也是本书把诊断定为“单向解释”而不是“中心主义”的一个理由。

◆六、翻译算不算这道缝

附章二讲过，中文读者和索绪尔之间还隔着一层翻译，这一层也会磨平一些东西。那么，翻译算不算本书所说的“传播缝隙”的一部分？

本书的回答是：算是同一类现象，但不算同一道缝。编订那一步，是两位编者面对一大堆前后不一的笔记，有意地熔铸、取舍，书的读者看不到被舍去的部分；翻译这一步，是译者面对一部已经定型的书，尽量忠实地转换，改动大多出于语言之间的差异，而不是对材料的取舍。前者把一门边讲边改的课变成了一本书，后者把一本书变成了另一种语言的书。两者的共同点在于：读者都容易忘记中间还有一道手续。

所以，本书的判语只针对编订这一步；翻译这一层，单独作为“第四层”提示读者，不并入诊断。

◆七、保底

方法要求，每条判词都要写清三件事。

编者在什么条件下是对的：不熔铸就没有一本能读的书；照原样出版，只会是几本残缺不全的笔记，后面的一切影响都不会发生；序言如实交代了规则和缺漏。

最有力的反驳：加斯帕罗夫指出，《教程》的整齐，有一部分正是索绪尔口头讲授本身的风格；把书一概视为歪曲，是把“真正的索绪尔”当成了一个有待重建的原型。而且 T4 表明，编订有时反而加强了系统后果，改写的方向并非一律“更僵硬”。约瑟夫的评语，也许可以代表多数研究者的看法：编者尽了最大的努力，但把一些重要的地方弄错了，书里也不是没有内在的矛盾；可是结果非同寻常，甚至可以说是奇迹（据约瑟夫 2021 年访谈）。

什么材料会迫使本书改判：如果恩格勒校勘本显示，T1 到 T3 都见于其他学生的笔记，而且三轮课之间的变动对上面几处判断没有实质影响，那么本书的诊断就要收窄为“编订使表述统一”，不再称为一道承重的缝。

◆八、和两位研究者的位置比一比

本书的诊断，可以和两位研究者的看法对照着看。

约瑟夫认为，《教程》是一个“开放的文本”：它不是把每一个论断都钉死，而是把读者邀请进一个由想法和问题构成的世界，让读者自己去理解、去回答；正因为如此，它在出版五十年后才真正流行起来，也正因为如此，不同的人读出了很不一样的东西（据约瑟夫 2021 年访谈）。

加斯帕罗夫的结论更进一步：所谓确定的、“真正的”索绪尔思想，并不存在，也从来没有存在过；多种表述朝不同方向自由发展，本来就是他思想的一部分（据加斯帕罗夫 2017）。

本书的判语和这两种看法都相容，但更窄、更具体：它只说编订这一步清除了课堂上的变动和限定，并逐条列出证据；它不说《教程》把索绪尔变成了另一个人，也不说根本没有可以追问的“原意”。原意是可以追问的，只是要按层次追问，而且要接受有些地方追问不到。

◆九、这道缝对普通读者意味着什么

说到底，这道缝对一个普通读者有什么用？至少有一点：它让人在引用一句名言时，多了一种分寸。知道了《教程》是怎样编成的，读者既不必把书里的每一句话都当成索绪尔的原话，也不必因此认为这本书不可信；他可以说“《教程》里说”，也可以说“他在第三轮课上说”，两种说法各有各的用处。这种分寸，用在别的经典上也一样：许多我们熟悉的经典，都是由学生、后人或编者整理而成的。知道一句话经过了几道手，并不减少它的价值，只是让我们知道该怎样恰当地使用它。

一本入门书的自觉

把《教程》的问题说出来，并不是近年才有的事。1976 年，卡勒在那本面向普通读者的《索绪尔》里就写道：这种由他人根据笔记编成的情况，给论述带来了难题；他列出了《教程》“不够令人满意”的三个方面：编排顺序未必合乎索绪尔本来的意图；关于符号任意性，书中的论述比笔记里的记录少得多；讨论语言的声音平面时，编者的取材也有问题。他还坦白说明，自己的书将按照他所理解的逻辑，重新组织索绪尔理论的先后顺序（据卡勒《索绪尔》中译本第 15—16 页）。

这段话有两层意思。一层是：本书的诊断，在四十多年前的一本入门书里已有雏形。另一层更有意思：一位入门书的作者，在指出编者“重新编排”的同时，自己也宣布要“重新编排”。每一个讲述索绪尔的人，都在做某种编排；区别只在于，有没有像卡勒这样说出来。本书也不例外，所以在导读里交代了全书的排列方式和三层材料的标法。

判语

方法给的典型句式是“他教的是 A，他靠的是 B”。可这里原著已经写出了那些限定，方法规定此时改用另一种说法。本书的判语是：

编者把一门边讲边改的课，装订成了一本没有修改痕迹的书。

三位强对手

第一位是雅各布森和布拉格学派。他们批评《教程》把共时和历时割裂开，主张语音变化也要放在系统里看（第二十三章）。这一批评针对的是《教程》一层；对照笔记，索绪尔本人说过局部变化会反响到系统、甚至改变全局。所以，他们的工作与其说推翻了索绪尔，不如说把他在课上提过、而《教程》没有展开的东西推向前去。

第二位是罗马尼亚裔语言学家科塞留。1958 年，他在乌拉圭蒙得维的亚出版了《共时、历时与历史》，借洪堡的说法，主张语言首先是一种活动，而不是一件做成的产品；共时与历时的截然对立，在不断被说出来的语言里站不住。他还把问题倒过来问：说话的人为什么没有每次都从头造一种语言？据研究者的介绍，科塞留明确说，他批评的是“《教程》里的索绪尔”；他也承认，索绪尔本人似乎已经察觉到语言与言语相互依存，并且没有把类推看作系统之外的东西。本书没有读到原著，以上据多位研究者的转述；这一看法与笔记中“局部变化反响到系统”“心智给物质注入生命”等说法，有相通之处，也有不同，留待将来对读。科塞留后来还在 1967 年撰文，说索绪尔的一切在德国学者加贝伦茨那里都已经有了。约瑟夫对此的回应是：只挑连续的地方，很容易证明某人“毫无新意”；只挑不同的地方，也很容易证明他“前无古人”；看一个人的新旧，先要看他同时代的人怎么读他，而当时的读者普遍觉得《教程》带来了一场巨变（据约瑟夫 2021 年访谈）。

第三位是“新索绪尔”派和对它的反批评。前者认为《教程》歪曲了索绪尔，真正的索绪尔要到手稿里去找；后者，即加斯帕罗夫，认为书和手稿各有体裁，应当互相照亮（第二十四章）。本书的诊断，位置在两者之间：承认传播缝隙存在，并逐条标出证据；同时只说“某层材料中有或没有”，不说“编者杜撰”，不预设哪一层是“真正的索绪尔”。

一个家常的比方

一位老画家晚年画了几幅大画，每一幅都在画布上反复改过：这里涂掉重画，那里留着铅笔起稿的线。他去世后，学生们把几幅没画完的作品补完、修整，装裱进画框，挂进展厅。来看的人都说画面完整；只有翻出学生们留下的工作记录，才知道哪些地方老师还没定下来，哪些笔触是学生们照着他的意思补上的。

这个比方只帮助理解“装订掉修改痕迹”是什么意思，不说明学生们做错了。

带走的话
本书唯一站得住的缝在传承线上：编者为了让书一致可读，清除了课堂上的反复和异说，读者因此看见了成品，看不见他边讲边改的过程。判语是“编者把一门边讲边改的课，装订成了一本没有修改痕迹的书”；这一诊断有明确的改判条件。

小账

这道缝到底在哪里？——在原著与继承版本之间：课堂上的变动与限定，和书里的定型表述之间。

保留什么、重建什么？——保留编者的功劳，重建被清除的变动；补法是三层并列，而不是批评大师。

我下一次将怎样判断？——读一本由别人整理成书的经典时，先找它的序言，看整理者自己说删了什么、改了什么。

第 27 章

三刀：缺了哪一式，改了哪条路，断在哪一拍

上一章把缝找到了：在他的课和署他名字的书之间。判语也压出来了：编者把一门边讲边改的课，装订成了一本没有修改痕迹的书。

可是，一句判语只回答了“缺什么”：书里缺了课堂上的变动和限定。它还没有回答另外两个问题：这些东西是怎样被弄没的？弄没了以后，读者那一头为什么就“动不起来”了，只能背诵，不会改口？

本书所用的方法，在 2026 年 10 月的修订版里，给这一步配了一台“发动机”。它有三个部件：三个方程、六条路径、三拍原理。解构时让它倒着跑，问三件事：缺了哪一式，只认哪条路，断在哪一拍。这一章就拿这三把刀，把上一章的缝再切一遍。

先说一句规矩。这三刀只能在扎手处已经找到、成对的判断已经形成之后才用；它们不能拿来挑材料。下面每一刀切出的东西，都要回指前面各章的材料；切不出来的，照实写“未见”。

◆一、第一刀：缺了哪一式

三个方程，用最简单的话说，是三句话。

第一句：一个东西显露成现在的样子，是由它走过的路和它所在的土共同生出来的。写成式子，是 S＝F(D,E)。

第二句：显露出来的样子，会回过头来改它下一步的路。写成式子，是 D＝G(S,E)。

第三句：显露出来的样子和走过的路，又会回过头来改它所在的土，也就是条件、工具、规矩和评价的标准。写成式子，是 E＝H(S,D)。

这里的“路”，指一步步的差异：尝试、反馈、修改、重讲。“土”指那一堆纠缠在一起的条件。三个函数名 F、G、H 分开用，表示三件事各有各的机制，不能合成一个。

拿这三句话去量那门课。

第一式在课上是转着的：从十来个学生、几本旧草稿、三十年印欧语研究的底子（土），经过三轮课一轮一轮的讲法（路），显露出一套关于语言单位、价值和系统的说法（显露）。这一式书里也有，而且写得很足：书的每一章，都是这一式的成品。

第二式在课上也转着。第二章、第十四章讲过，第三轮课的后半段，他回过头把前面讲过的问题重讲了一遍；1911 年 5 月 19 日前后，他说用“能指”和“所指”可以把前面的两条原则说得更好一些。这就是“显露回头改路”：已经讲出来的东西，暴露了不够用的地方，于是下一段课换了讲法。学生戈蒂埃留下的谈话记录里，还有他在 5 月 6 日说的那句话：这一切都还没有充分成形（第二十一章）。

第三式在课上也转了一下，虽然转得不多。新提出的“能指、所指”，到 7 月讲价值时，已经写进了图里（张译第 148、152 页）。新词是一件工具；工具换了，后面几堂课所用的“土”也就跟着变了。

再看书。书里第一式写足了；第二式和第三式，却被编订规则处理掉了。序言说得明白：要把老师的想法从口头讲授的变动和摇摆中解脱出来，看作它的“定型”。课上的“重讲”，在书里化进了各章的定稿；“能指、所指”从课程最后七八周的新词，变成了书里第一编一开头就定好的术语。读者看到的是一个从一开始就用这对词的索绪尔，看不到他是在哪一天、为了解决什么问题才换的词。

所以第一刀的读数是：

课上，三式都在转；书里，只写了第一式，缺了第二式和第三式。缺的不是内容，是“回头改”的那两道机制。

这一刀还有一个旁证，来自书出版以后。导论和第二、三章讲过，后来改变人们对索绪尔理解的东西，几乎全部来自书外：1957 年戈德尔找出编者用过的笔记，1958 年康斯坦丁笔记露面，1967 年起恩格勒校勘本陆续出版，1996 年橘园手稿被发现。也就是说，第二式和第三式后来确实又转起来了，可它们是在书外转的，靠另出的书、另做的校勘；书本身的正文，在通行版本里一直保持着编者的定型。书不会自己改，要靠别人在它旁边另起一摊。

◆二、第二刀：改了哪条路

第二把刀问的是起步：先从哪一维动手。

三维之间谁先起步，一共有六种走法。从显露起步，是先立判断、先给结论；从路起步，是先动手、先走一段过程；从土起步，是先摆出处境和条件。六条路各有气质，没有哪一条是唯一正确的；毛病不在走了哪一条，在只准走一条，而且不写什么时候该换路。

第二章那张对照，把两条路摆得很清楚。

第三轮课的顺序，是先讲“各种个别语言”：语言在地理上的差异，方言和语言的边界，语系，文字和语音；这是 1910 年 11 月到 12 月的课。然后才讲“语言”：符号，任意性，线条性，同一性，价值，共时与历时，组合与联想；这是 1911 年 4 月底到 7 月初的课。最后又回头重讲。第十七章还补了一笔：第三轮课前两个月几乎全讲变化，他说引起变化的惟一因素是时间（张译第 27、40 页）。

这是一条从土起步的路。先摆出一大片具体语言的处境，看它们在地理上怎样分歧、在时间里怎样变化；再从这些处境里走出一段过程，一步步把“语言”这个对象逼出来；最后才显露出那几条普通原则。用方法的话说，它接近 E→D→S：先看土壤，经过一段路，最后长出显露。

《教程》的顺序，则是先定义：导论讲语言学的对象、语言与言语；第一编讲符号的一般原则；然后共时、历时；地理语言学放到倒数第二编（T10）。相对任意性也从五月的课挪到了两种关系之后（T16）。这是一条从显露起步的路：先立原则，再展开过程，最后才讲那些外部条件。它接近 S→D→E。

第二刀的读数是：

他在第三轮课上走的是 E→D→S，书把它改成了 S→D→E。

这里要小心两件事。

第一，不能说编者走错了路。一本教科书从原则讲起，本来就是正当的写法；第二章说过，这一调动让书显得层次分明。方法明文规定，六条路都是正当的走法。

第二，也不能说他本人只认 E→D→S。三轮课的顺序各不相同（第二章），第一轮、第二轮怎么起步，本书没有读到足够的笔记，不敢下判断。能说的只有：在材料最全的第三轮课上，他是从土起步的；书把起步改成了从显露起步，而且只留下了这一条路。

只留一条路的后果，落在读者身上。一个从第一页起就读到“符号的一般原则”的读者，会以为原则是起点；他不会想到，在讲台上，原则是走了两个月具体语言之后才出现的终点。原则从终点被搬到了起点，它原来是从哪里长出来的，就看不见了。

◆三、第三刀：断在哪一拍

第三把刀问的是动力：一件事凭什么动起来。方法用三拍来描述：张力积累，形状改变，回写。张力积累是燃料；形状改变是变化真正发生的那一刻；回写是把变化写回路和土，让下一轮不必从头开始。

先看课上。

张力在积累。他处处带着限定：“涉及价值系统时”，“会对系统产生反响”，“没有预谋”（第十七章）。他承认句子的问题碰到了语言与言语界限的“微妙问题”（第十八章）。约瑟夫说，到第三轮课，他已经能够把语言中的种种悖论当作真正的悖论来接受（第二章）。这些都是没有被消掉的张力。

形状也在改变。重讲是一次改形；换词是一次改形；结尾时他说外部部分讲得几乎全面、内部部分只讲了几条普通原则（张译第 157 页），这是给自己的课重新划了一次边界。

回写，在他手里只完成了一小步：新词写进了 7 月的图。更大的回写，比如把三轮课的经验写成一本书，他没有来得及做。1912 年夏天他病倒，1913 年 2 月去世（第二十一章）。

再看书。编者做了一次回写，而且是一次规模很大的回写：把三轮课、好几本笔记、几页旧草稿，写成了一本书。问题在于他们回写进去的是什么。他们把课上的张力当作“摇摆”，在回写时清除了；回写进书里的，是改形之后的定型，而不是改形本身。

这就造成了一个很特别的断法。对编者来说，三拍是走完了的：他们面对的笔记里张力很大，他们在每一点上作了选择，然后写成了书。可对拿到这本书的读者来说，三拍断在第一拍：书里的张力事先被拆掉了，读者没有东西可以积累。他读到“描写一个局面完全用不着回想十秒钟前发生过什么”，读到的是一句没有限定的断语；他不知道这里本来有一处可以卡住他的地方。既然没有卡住，也就没有改形，没有回写。他能做的只有记住。

第三刀的读数是：

课上，三拍在转，回写没来得及做完；编者手里，三拍走完了，可回写时清除了张力；读者手里，三拍断在第一拍。

这个读数，正好解释了第二十五章研究者自己的失误。研究者最初读《教程》，读到那句“不必回想”，没有感到任何张力，于是放心地拿它去和《论文》对比，造出了一道假缝。张力是后来读笔记才出现的：笔记里没有这句话。研究者自己，就是一个“断在第一拍”的读者；是第二层材料，把第一拍还给了他。

◆四、三刀合起来：这道缝的完整位置

方法规定，一道缝的完整定位，是四样东西合在一起：它在九宫格的哪一格，缺了哪一式，只认哪条路，断在哪一拍。

第二十六章已经给出了格子：落在差异序列的“优化约束”一格。编者压低了“误差”，也就是说法之间的不一致；可在压低误差时，把“冗余”一并清除了，而那些反复和异说，正是保存修改过程的地方。

现在三刀补上了后三样：

缺式：书只写了第一式，缺了第二式（显露回头改路）和第三式（显露与路回头改土）；这两式后来在书外转了起来。

偏路：第三轮课走的是从土起步的 E→D→S，书改成了从显露起步的 S→D→E，并且只留下这一条。

断拍：课上三拍在转；编者手里三拍走完，回写时清除了张力；到读者手里，断在第一拍。

合起来用大白话说：编者为了让书一致，删的不是内容，而是“回头改”的机制；他们把讲台上的终点挪成了书里的起点；结果，书里不再有能卡住读者的地方，读者只好背。

把字母全部去掉，这段话照样成立；这是方法要求的翻译检验。方法还要求做一次机制移除检验：如果把这三刀的读数拿掉，只留第二十六章的判语，会少掉什么？会少掉三样判断。第一，判语说书里“没有修改痕迹”，三刀说出是哪两种痕迹（回头改路的、回头改土的）。第二，判语没有说起步被调换了，三刀说了，而且这一条有第二章的顺序对照为证。第三，判语没有解释为什么读者会照单全收，三刀用“断在第一拍”解释了，而且研究者自己的失误就是一个现成的例子。三样都会在后面的建构里派上用场：缺的式要补，换掉的路要重新排，断的拍要接上。

◆五、三刀切不出的地方

也有切不出东西的地方，照实写下来。

第一，三刀切的是“编订”这一步，不是他的思想。第二十五章三次撤回之后，本书在思想线上的结论仍然是“尚未发现缝隙”，这三刀不改变这个结论。不能因为发动机好用，就回过头去在他的理论里再找一个“缺第三式”。

第二，第二刀只对第三轮课有足够的材料。前两轮课的起步，本书只知道“三轮课的顺序各不相同”，具体怎样，标为“未见”。

第三，第三刀里“读者断在第一拍”，是一个关于读法的判断，不是一个关于所有读者的统计。有一些读者，比如 1917 年的梅耶，读《教程》时就觉得它的主导观念推行得过于严格（第一章、第二十九章），他们的第一拍没有断。这说明断拍不是必然的；书没有给读者张力，有经验的读者可以自己带来。

一个家常的比方

一个小区开了三次业主大会，讨论要不要加装电梯。第一次会上，一楼的住户反对，说采光会被挡住；第二次会上，有人提出把电梯装在楼背面；第三次会上，大家吵到最后，物业经理说：“这事我们还没想透，先按装在背面来做方案。”

会后，物业贴出一张通知：“经业主大会讨论，决定在楼背面加装电梯。”

通知上每一个字都没错。可是，三个月以后搬进来的新住户，读到这张通知，会以为电梯一开始就是要装在背面的；他不知道“背面”是吵出来的，不知道一楼的人为什么同意，也不知道经理那句“还没想透”。如果哪天背面的方案出了问题，他手里没有任何东西可以拿来重新讨论；他只能找出那份会议记录，一页一页往回翻。

这个比方只帮助理解“删掉回头改的过程，等于删掉了重新讨论的把手”，不说明物业贴通知是错的；不贴一张清楚的通知，工程根本没法开工。

带走的话
三刀把上一章的缝定了位：书只写了“由路和土生出显露”这一式，缺了“显露回头改路”和“回头改土”两式；第三轮课从具体语言起步，书改成从原则起步；读者手里的书，断在“张力积累”这一拍。这三条只关乎编订，不关乎他的思想。

小账

这道缝到底在哪里？——在“回头改”的机制上：课上有，书里没有；书外后来补上了。

保留什么、重建什么？——保留书里写足的那一式；重建被删掉的两式、被调换的起步、被拆掉的第一拍。

我下一次将怎样判断？——读一本整理成书的经典，先问三件事：它记不记得自己是怎样改过的，它从哪里起步，它给不给我卡住的地方。

第 28 章

两条读法的检验：一条被削弱，一条早有人提

诊断之后，本书所用的方法还要求两件事：把一个判断“抽象”成可以在别处试用的说法，再“回落”到具体材料上检验，最好用事先保留、没有用来形成判断的材料。这一章讲本书做过的三次检验：两条关于索绪尔本人的读法，一条关于传播缝隙的通式。

◆一、第一条读法：存心与否，只能由当事人作证

第二十五章撤回“没有棋手”之后，本书曾从中提炼出一条读法：在索绪尔那里，“有没有存心”只能由当事人的意识作证，不能从声音或形式的分布里读出来。依据是：共时以说话人的意识为准；他判定语言变化“不存心”，依据是说话人对来历一无所知；字谜卡在“存心与否”上，他便写信去问一位活着的诗人。

为了检验它，本书选了一份此前没有用过的材料：灵媒案里索绪尔本人的分析文字（第十一章）。读材料之前，先在研究记录里写下预测：如果这条读法成立，他判断那套“梵语”是不是有意编造时，会诉诸当事人知道什么、意识到什么，而不会只凭声音规律下结论；如果他直接从形式推出心理，读法就要削弱。

结果是一半符合，一半不符。符合的是：他推测那句“祝福”怎样造出来时，处处落在她心里，说她“在自己眼里”不像法语就满足，说英语语序可能“不自觉地”带了进来。不符的是：他判断那不是真梵语，完全凭音节和元音的比例；分析那段仿作的“拉丁文”时，他从“没有任何词尾”推出作者“似乎觉得确定词尾这一关太可怕”，也就是从形式的缺项读出了心态。

按事先写下的条件，这条读法被削弱，强的表述撤回，只保留较弱的一半：他把“自觉与否”当作当事人心里的事来描述，而不是声音系统的属性。

这里还要补上一个后来才注意到的旁证。弗卢努瓦 1898 年对海伦做过一次实验：他当面指出火星语和法语的种种相似，海伦清醒时完全不接受，可十七天后，她的幻象里就出现了一种和法语截然不同的“超火星语”（第十一章）。这说明，当事人真诚的否认，和她的产品实际上对外界作出的反应，可以完全分开。所以这条读法即使成立，也要加一个限定：当事人的证词是最直接的一层材料，但不是最后的裁决。

◆二、第二条读法：警惕标准太宽

检验第一条读法的过程中，浮出了另一条线索。在四份相隔三十多年的材料里，他都在警惕同一件事：判断的标准太宽，什么都能对上。

这条线索四处都有他本人的文字，不靠推测。但按方法的要求，还要查它是否已有人提出。查的结果是：阿根廷学者韦基奥 2020 年已经把灵媒案的分析与字谜研究连了起来，谈到了“偶然”的问题；泰斯特努瓦尔 2008 年早就指出偶然性动摇了字谜理论。本书能算作增量的，只是把 1872 年的少年论文和 1901 年的两封信也纳入这条线，并把它整理成普通读者可以用的一个习惯。是否已有人做过这一步，还要查约瑟夫 2012 年的传记等著作。所以，这条读法写进了本书第三、五卷，但不作为本书的原创论点。

◆三、怎样查“有没有人说过”

“警惕标准太宽”这条读法，查新颖性的过程值得交代一下，因为它本身就是一次小小的查验。

先查最直接的：研究字谜的人有没有把它和偶然性连起来？泰斯特努瓦尔 2008 年的论文已经明确写到，偶然性动摇了字谜理论，而且把索绪尔的自问和查拉的遭遇放在一起讨论。再查灵媒案：有没有人把灵媒案和字谜研究连起来？韦基奥 2020 年的论文做了这件事。再查少年论文：贝格兰 2003 年为这篇论文写过评论，拉克斯 2012 年从中看到了分类学的眼光；把其中“界限虽宽、划得清楚”一句和字谜研究的自问直接连起来的，本书没有查到，但约瑟夫的传记本书没有读到全文，所以不能说一定没有。

这个结果被如实写成：证据充分，前人已提出相近看法，本书的增量只在于把四处连成一条线，而且这个增量还有待核对。

还应当补一句：“警惕标准太宽”并不是索绪尔一个人的习惯，在他身边就有一个同道。弗卢努瓦把“证据的分量应当与事实的离奇程度相称”当作研究的基本原则，并在书的结尾说，宁可因方法过严而错过一个有趣的事实，也不要给想象的荒唐打开大门（第十一章）。两个人在同一个案子上合作了好几年，用的是同一种分寸感。这一点进一步削弱了“这是索绪尔独有的特征”的说法，却加强了“这是他和他那个圈子共同的工作方式”的说法。

◆四、第三次检验：传播缝隙的通式

第二十六章的诊断，可以抽象成一条在别处试用的说法：在由听讲记录编订成书的思想文本中，若编者以“一致可读”为先，清除课堂上的变动与限定，后人概括其学说时，就容易把单一表述当成定论；等到笔记公布，部分流行的概括会被收窄，部分会被确认。

这条通式经历过一次失败的前身。本书最早的设想更强：编订倾向于把带限定的话改写成“好记的意象”，所以最常被引用的生动句子，多半出自编者。为检验它，本书选了另一部由学生笔记编成的经典，黑格尔的《历史哲学讲演录》，事先写下预测：三句最常被引用的名言里，至少两句会在学生笔记里找不到，或在笔记里带有限定。结果，能判定的两句，在 1822 至 1823 年的学生笔记里已经是同样绝对的说法（第三十二章还会详述）。那个更强的设想因此撤回。

修改后的通式只预测“部分收窄、部分确认”，并且写明了会被什么削弱：如果遇到笔记公布后流行概括全部被推翻、或者全无变化的案例。在索绪尔这里，“不管历史”被收窄，“句子属于言语”被确认；在黑格尔那里，两句名言被确认。到目前为止，这条通式通过了检验，但这只是有限的支持。

◆五、检验的强度要标清楚

方法有一条规矩：如果检验用的正是形成判断的同一批材料，就只能说“解释自洽”，不能说“独立验证”。本书的传播缝隙诊断，形成于象棋一段的对照；后来写卷四时新读到的几处出入（课程结尾、火车例子、句子属言语、“一张纸”），是部分独立的检验：一处支持，一处确认，一处无关紧要，一处待定。所以，本书只能说：这个诊断得到了部分独立的检验和有限的支持。

◆六、三次检验，各值几分

把三次检验的结论强度并排列出来：

检验 事先写下了什么 用的是什么材料 结果 强度
存心与否只能由当事人作证 若他从形式直接推出心理，读法削弱 此前未用过的灵媒案分析文字 一半符合、一半不符 部分独立的检验；强表述撤回
警惕标准太宽 未事先写下预测；先有线索后查证 1874、1897—1899、1901、1906—1909 年四处本人文字 四处皆有 证据充分，但非独立预测；已有前人提出相近看法
传播缝隙的通式 三句名言中至少两句在笔记里找不到或带限定 黑格尔讲演录学生笔记 预测失败，修正为“部分收窄、部分确认” 修正后的说法只得到有限支持

这张表要说明的是：同样叫“检验”，分量很不一样。事先写下预测、用的又是没有参与形成判断的材料，分量最重；先看到线索再去找证据，哪怕证据很多，也只能说“证据充分”，不能说“预测得到证实”。

一个家常的比方

很多人都读过星座运势：“这周你会遇到一个小挑战，但只要保持耐心，就会有好结果。”几乎每个人读了都觉得准。原因不是星座神奇，而是这句话的标准太宽，谁的一周里都会有点小麻烦，也都会有点好事。索绪尔在字谜研究里担心的，就是自己的规则会不会也成了这样一句“谁都对得上”的话。

这个比方只帮助理解“标准太宽”的意思，不说明他的字谜假说就是星座运势。

带走的话
本书做了三次检验：“存心只能由当事人作证”被事先保留的灵媒材料削弱；“警惕标准太宽”证据充分，但已有前人提出相近的看法；传播缝隙的通式，在修正了一个失败的前身之后，得到了有限的支持。每一次的结论强度，都按材料是否独立来标价。

小账

这道缝到底在哪里？——仍在传承线上；本章只检验，不新立缝。

保留什么、重建什么？——保留通过检验的部分，重建每个结论的强度：哪些是独立检验，哪些只是自洽。

我下一次将怎样判断？——觉得自己的发现“处处应验”时，先问：我的标准是不是宽到什么都能对上？

第八卷
建构：保留什么，改变什么
第 29 章

几个方案摆在一起

卷七的诊断说：唯一站得住的缝，在他的课和署他名字的书之间。诊断之后要建构，也就是回答：知道了这一点，我们应当怎样读、怎样讲索绪尔？本书所用的方法规定，建构不能只交自己最喜欢的方案，要把几个方案摆在一起，用同一组材料公平比较。

◆一、先说保留什么

方法要求，动手建构之前，先写下“保留核”：他的哪些想法仍然有效，取消它们会丢掉什么。

根据卷四的原义重建，本书保留四点：语言单位的身份，由它在系统中的位置决定；价值就是差别，但声音与概念结合成的符号本身是实在的；涉及价值系统时，描述一个状态和追溯它的来历是两门不同的功课；一个状态是要素的偶然状态，变化落在要素上，并反响到整个系统。

这四点都有课堂笔记为证。取消它们，就会回到把语言看成名称表、把每次发音都当成新东西的老路上去。

然后写下“缺口任务”：本次只补一个缺口，即让读者能分辨一条关于索绪尔的概括出自哪一层材料、强度有没有被改变。本书不打算重建他的语言理论，也不评判结构主义的功过。

◆二、旧问题与新问题

旧问题是：索绪尔认为什么？

新问题是：这句话是谁记下、谁编进去的？它在最早的一层材料里是什么样子？和那一层相比，它被收窄了、确认了，还是查不到？

改问之后多看见的，是说法在传递中的变化；失去的，是一个可以随手引用、不必多想的索绪尔。新问题不是没有代价的升级。

◆三、几个方案

用第十七章的象棋一段作为共同的材料，比较下面几个方案。

方案 怎样处理象棋一段 能作出的判断 代价
原义恢复 以笔记重述，书、笔记、手稿三层并列 能说出课上的原话和限定 要有笔记译本
最小修补 仍以《教程》为底本，在出入处加注 能提示“此句笔记未见” 最低，但书里好记的句子仍主导记忆
改变传承（三层查验） 不只传结论，也传出入、撤回的理由和检验办法 能区分“笔记中有”“只见于编订本”“所读部分未见”，并标出强度；还能说明为什么不能把书一概判为歪曲 最高，读者和教师要多花时间
对手一：教材路线 只读《教程》或教科书的概括 只能说“索绪尔认为……” 最低
对手二：手稿优先 以手稿和笔记为真本，书为“通俗本” 能指出出入，但容易把出入一律记为编者之过 中等
对手三：互相照亮 书与手稿按体裁对读，不争正本（加斯帕罗夫） 与“改变传承”结论接近 中等

比较下来：最小修补已经能提示出入，对只想粗知大意的读者，它就够了。可它防不住另一种误读：一看到“笔记中没有”，就认定编者在作假。改变传承多出来的判断能力，正在于标明强度和方向：有的说法被收窄（“不管历史”），有的被确认（“句子属于言语”），有的待定（“一张纸”）；它还记得，编订有时反而加强了原意（太阳系比喻）。对手三的立场和它很接近；区别在于，本书把“互相照亮”写成了可以照着做的步骤，并给每一步配上强度标签。

所以本书的选择是：以原义恢复为底，把改变传承作为交给读者的办法；读者手边没有笔记时，退回最小修补。

◆四、再检验一个对手：后来的人读歪了

还有一种解释值得认真对待：索绪尔的僵硬形象，不是来自书本身，而是来自后来的结构主义热潮；是二十世纪五六十年代的读者，按自己的需要把他读硬了。

本书用最早的书评检验它。如果这种解释是对的，1916 年、1917 年的书评就不应集中批评“二分过严”。可是，梅耶在 1917 年的书评里说，书给人的印象是老师的教学被“图式化”了，主导观念推行得过于严格；据研究者的整理，舒哈特同年批评书里的几组二分只是系统建构者的工作假设（第一章）。书一出来，同行就觉得它太硬了。

这说明，“后来的人读歪了”不能解释僵硬形象的起源；但它仍然可以解释后来的放大。两种解释，各管一段。

◆五、三层查验怎样运行

方法要求，把选定的方案写成一个能照着做的协议。本书的协议是这样的。

对象，是你心里关于某位经典作者的一条概括，比如“索绪尔认为研究语言不必管历史”。先找出这条概括依据的原句，标出它在哪一层材料、哪一页：编订本、学生笔记、亲笔手稿，还是二手转述。然后查最早的一层，看原句里的限定语还在不在；再看最早的读者有没有觉得不对。最后改写你的概括，并标明层次。

允许的结果有四种：收窄、确认、撤回、待定。不允许的是：凭好恶把任何一层升格为“真本”。做选择的是读者自己；在课堂上，由老师和学生一起；出版时，由编者和译者在注里写明。条件是至少有两层材料可读，并且有页码；对中文读者来说，第三轮课的笔记已经有张绍杰、屠友祥两种译本。新的一层材料出现时，就要重查；只有一层材料时，停下来，标明“无法检验”。

用 SDE 的话说：S 是读者形成的那条概括；D 是从材料到概括的查验路径；E 是可读到的材料层次、编者与译者、读者自己的使用需要三者的纠缠。查验改变的是 D，从而改变 S；而 E 中的材料层次一旦增加，又会重新启动 D。

◆六、拿几条概括试一试

光讲步骤太抽象，下面拿三条常见的概括，照着走一遍。

第一条：“索绪尔只关心共时，不关心语言的变化。”

找原句：这条概括多半来自《教程》里那句“描写一个局面，完全用不着回想十秒钟前发生过什么”（高名凯译本第 128—129 页），属于编订本一层。查最早一层：康斯坦丁笔记里没有这句话；笔记里有的是“涉及价值系统时”的二元性、“局部变化会反响到整个系统”；而且第三轮课开头两个月讲的几乎全是变化，他说引起变化的惟一因素是时间（张译第 27 页）。看最早的读者：1917 年梅耶已经觉得书里的观念推行得“过于严格”。结果：收窄。可以改写为：“在描写某一时刻的价值系统时，索绪尔主张把它和语言的历史分开研究；他本人花了大量时间研究语言的变化。”

第二条：“索绪尔认为句子属于言语，所以他的理论里没有句法。”

找原句：《教程》第 167 页“句子属于言语，而不属于语言”。查最早一层：康斯坦丁笔记第 144 页有同样的话，而且他马上说，这里碰到了语言与言语界限的“微妙问题”，语言里也有现成的句子；笔记第 80 页还说，在句法领域，社会成分和个人成分在某种程度上混在一起。结果：前半句确认，后半句要收窄。可以改写为：“索绪尔把自由组成的句子归于言语，同时承认句法处在语言与言语之间的模糊地带，没有展开。”

第三条：“索绪尔说过，语言好比一张纸，思想是正面，声音是反面。”

找原句：《教程》第 153 页。查最早一层：第三轮课康斯坦丁笔记全文里没有这个比喻；笔记里讲声音与思想的关系时，用的是“两团无定形的东西”和“水由氢和氧化合而成”。其他学生的笔记、前两轮课，本书没有读到。结果：待定。可以改写为：“《教程》用一张纸的两面来比喻思想和声音的关系；这个比喻在第三轮课的康斯坦丁笔记里没有找到，课上用的是另外两个比喻。”

第四条：“索绪尔用中国人三跪九叩的例子说明符号的任意性。”

找原句：《教程》第 96 页。查最早一层：第三轮课康斯坦丁笔记全文里没有这个例子；笔记讲任意性时，例子是“姐妹”“牛”和天平。其他学生的笔记、前两轮课，本书没有读到。结果：待定。可以改写为：“《教程》在讲任意性时举了中国人三跪九叩的例子；这个例子在第三轮课的康斯坦丁笔记里没有出现。”对中文读者来说，这一条尤其值得记住：一个看上去专门说给中国人听的例子，未必是他在第三轮课上讲过的。

第五条：“《教程》最后一句话，是编者杜撰的。”

找原句：《教程》第 324 页，“语言学的唯一的、真正的对象是就语言和为语言而研究的语言”。查最早一层：第三轮课康斯坦丁笔记的结尾，是一段谦逊的交代，没有这句话（张译第 157 页）。可是再往前追：研究者贝尔古尼乌查到，索绪尔在第二轮课上说过“一个值得为它本身而研究的问题”，那是转述博普的话（第二十二章）。结果：收窄。可以改写为：“《教程》末句不见于第三轮课笔记；它是编者在他第二轮课一句话的基础上改写、放大并移到书末的。”这一条特别能说明，“不是原话”和“凭空杜撰”之间，还隔着好几层。

第六条：“索绪尔用法语 mouton 和英语 sheep 说明意义和价值的区别。”

找原句：《教程》讲语言价值的一章。查最早一层：康斯坦丁笔记 7 月初的课上有同样的例子：法语 mouton 既指活羊也指羊肉，英语里活羊叫 sheep，端上桌的羊肉叫 mutton，所以两个词意义相近，价值不同（张译第 152 页一带）。结果：确认。可以照原样引用，只需注明它出自第三轮课最后几次课。这一条说明，三层查验并不总是“挑错”，很多时候，它的结果就是“可以放心”。

六条概括，结果各不相同：“不管历史”要收窄，“句子属于言语”前半句确认、后半句收窄，“一张纸”和“三跪九叩”只能待定，“末句是杜撰的”要收窄为“改写放大”，“mouton 和 sheep”可以放心引用。这正是本书所说的“没有预定方向”：有的要收窄，有的可以放心，有的只能暂时悬着。

还要如实交代一位先行者。屠友祥 2007 年的第三轮课笔记中译本，在译文中随处插入“译案”，把《教程》里的对应原话和高名凯译本的页码并排列出（附章二）。本书的三层查验，在“并排对照”这一点上，并不是首创；中文读者早已可以这样读。本书新增的，只是把“找不到”也逐条登记，并把结果分类、写成可以照着做的步骤。

◆七、它新添了什么判断能力，又拒绝什么

面对象棋一段，旧读法只能说：索绪尔认为描写局面不必回想前面的着法。三层查验能区分：这句话只见于编订本；他在课上说过的是“局部变化会反响到全局，只是没有预谋”。因此，在“向学生介绍共时与历时”这件事上，两种读法会给出不同的讲法。

它拒绝两种看起来合理的做法：“流传最广的句子最可信”；以及“手稿必然比书真”。

◆八、谁付出代价

读者和老师要多花时间，要能读到笔记；教科书作者要修改讲法；编者的名誉可能被不公平地损害，所以协议规定，只说“某层中有或没有”，不说“杜撰”。受益的是需要准确引用和讲授的人。本书不认为每个读者都值得付出同样的代价：只想知道大意的人，用最小修补就够了。

◆九、它会不会造出一个新的偏见

方法要求，新方案要反问自己：我把什么当成了不必解释的基础？谁被降为背景？什么又会被排除？

第一，它把“最早一层更可靠”当作基础。可学生笔记同样经过耳朵和手，康斯坦丁笔记也只是一个学生的记录。所以本书只说“康斯坦丁笔记中没有”，不说“索绪尔没说过”。

第二，它容易把编者降为背景，甚至降为嫌疑人。所以本书把太阳系比喻和“句子属于言语”两处写进正文，说明编订有时加强、有时保留原意。

第三，它可能排除书作为一个整体的连贯阅读。加斯帕罗夫提醒过这一点，而且说得很具体：恩格勒校勘本把《教程》切成三千二百八十一段，每一段旁边并排印出各种来源；这样读，读者的注意力就从全书的论证怎样一步步展开，转移到了一段段被切开的文字之间的对应关系上，书被拆成了碎片。反过来，那些写于不同时间、顺序不明的手稿，一旦和书并排印出，又被按照《教程》的主题强行排出了一个顺序，失去了它们本来零散、可以自由拼合的性质。三层查验同样逐句对照，也就同样有这两个危险。所以本书规定，它只是查验工具，不取代通读；查完一句，还要回到那一章、那一卷里去读。

一个家常的比方

一张老地图被人转绘了好几次，镇上人出门一直照着最新的那一张走。一个细心的人找来最早的测绘原图对照，发现有一条小路是某次转绘时添上的，原图上没有；另一条河的走向，各版却完全一致；还有一处桥，因为原图那一角破损，已经无从对照。他没有把新地图扔掉，也没有认定转绘的人存心误导，只是在图边注明：哪一处与原图一致，哪一处是后来添的，哪一处查不到原图。

这个比方只帮助理解“标明层次和强度”的做法，不说明《教程》就是一张画错的地图。

带走的话
本书保留他四个有课堂笔记为证的核心想法，只补一个缺口：让读者分辨一条概括出自哪一层、强度有没有被改变。几个方案比较下来，以原义恢复为底，把“三层查验”交给读者；它能区分收窄、确认和待定，也拒绝“书一概不可靠”。

小账

这道缝到底在哪里？——在传承线上；本章给出补法，而不是批评大师。

保留什么、重建什么？——保留四个核心想法，重建传给读者的方式：不只传结论，也传出入、撤回和检验。

我下一次将怎样判断？——引用之前，先标出这句话在哪一层、哪一页；查完了，再决定是收窄、确认还是待定。

第 30 章

路径折叠：给这道缝起一个名字

上一章摆出了几个方案，选定以原义恢复为底、把改变传承交给读者。可是，摆方案用的词，还是“出入”“编订”“传播缝隙”这些说法。这一章要做一件更冒险的事：给这道缝起一个名字。

本书所用的方法对起名很严。它说：只有当一个新词能做出旧词做不到的区分、能指向具体材料、能推出不同的判断时，才给它命名；先证明新词有工作，再决定叫什么。所以这一章的顺序是：先看旧词差在哪里，再提新词，再说它能干什么、怎样会被推翻。

◆一、三个旧词，各差一点

说《教程》和课堂之间的出入，人们常用三个词。

第一个词是“歪曲”。“新索绪尔”派的一些说法接近这个意思：真正的索绪尔在手稿里，书把他弄歪了（第二十四章）。这个词的毛病，第二十六章已经用证据表说明了：证据表里的十几处出入，没有一处是把他的结论扭到相反的方向。太阳系比喻甚至是编者把原意加强了（T4）。“歪曲”说得太重。

第二个词是“简化”。这是最常见、也最温和的说法：一门课变成一本书，总要删繁就简。可是证据表里，编者做的远不止删：他们增加了笔记里没有的比喻（T11），增加了整整一章（T15），把收尾换成了宣言（T7）。说“简化”，漏掉了一半。

第三个词是“编辑”，或者加斯帕罗夫所说的“体裁不同”：书是书，课是课，各有各的写法，不必争哪一个是正本（第二十四、二十六章）。本书同意这个立场，也在第二十九章说过，“改变传承”的方案和它很接近。可是“体裁不同”只说明两者不一样，没有说明它们在哪一个方向上不一样。它预言不了下一部由听课笔记编成的书，会和它的笔记差在什么地方。

三个词都有道理，都差一点：一个太重，一个太窄，一个太宽。

◆二、折叠是什么

本书提出的词是“路径折叠”，简称“折叠”。

先说它的意思。一个思想在形成的时候，有一段路：反复、限定、改口、重讲，从哪里起步、先讲什么后讲什么。这段路走到头，显露出几句结论。所谓折叠，是一种传递的手续：它保留结论，把那段路压进结论里面去，使结论看上去不需要那段路也能独自站着、独自被引用。

折叠和歪曲的区别，在于结论的方向不变；折叠和简化的区别，在于它不只是删，还会为了让结论独自站住而添，比如补一个好记的比喻、一句干脆的断语；折叠和“体裁不同”的区别，在于它有方向：总是朝着“结论能独自被拿走”这一边改。

用第二十七章三刀的话说，折叠就是同时做了三件事：只留第一式，把第二、三式压进去；把起步从土或路调成从显露起步；在回写时把张力当作误差清除。三件事合起来，读者拿到的是一个可以独自拿走的显露。

再说它为什么叫“折叠”，而不叫“删除”。一张折起来的地图，每一面都是完整的：城市、河流、地名，一样不少；只是两个城市之间的那段路，被折进了折缝里。折起来的地图更好带，放得进口袋。这正是编者的功劳：没有折叠，就没有一本能带出日内瓦的书。可也正因为折起来了，拿到它的人会以为两个城市是挨着的。

折过的纸会留下折痕。在《教程》里，折痕平时看不见；只有把笔记、手稿并排放在旁边，才能在某一句话旁边看出“这里折过”。第二十六章那张 T1 到 T18 的表，说穿了，就是一张折痕登记表。

◆三、折叠留下的三种标记

一个新词要有工作，就要说出它会在材料里留下什么样的痕迹。如果“折叠”这个说法是对的，编订本和听课记录之间的出入，应当集中在三类，而另一类应当很少。

第一类，去限定。带着“涉及……时”“在某种程度上”“这里有一个微妙问题”的话，到了编订本里，限定语被拿掉，话变得更干脆。T1、T2 属于这一类；T7 也是：课程结尾那段给自己的课划边界的交代，被换成了一句宣言。

第二类，调起步。课上从具体处境起步、一步步逼出原则的顺序，到了编订本里，变成原则先行。T10、T16 属于这一类。

第三类，补把手。为了让一个结论离开上下文也能被记住，编订本会补上比喻、例子、断语。T3（“傻头傻脑的棋手”）、T11（空气与水面）、T13（三跪九叩）、T14（换例）属于这一类。

应当很少的，是第四类：反方向。课上说 A，书里说非 A。如果编订本里大量出现这一类，那就不该叫折叠，该叫歪曲。

这四条，第三十三章会拿第二十六章的证据表逐条去数，还会把它们写成一份事先登记的预测，留给下一部由听课笔记编成的经典去检验。

◆四、折叠不是一次，是一层一层的

起了这个名字，马上会碰到一个反驳，而且它来自本书自己的材料。

导论讲过：编者在遗稿里找讲稿，没有找到；序言说，索绪尔讲课前写的草稿，讲完就随手销毁了。也就是说，在编者折叠之前，他自己已经折过一次：从书桌上的草稿到讲台上的话，他留下了讲出来的那一层，把草稿那一层扔掉了。

再往下数，还有几层。学生把课堂上的话记进笔记本，是一次折叠：康斯坦丁的本子是他本人后来修订过的，有删改的痕迹，有重复，也有跳跃（第二章）。编者把笔记熔铸成书，是一次折叠。译者把法文译成中文，又是一次：同一趟火车，在法文、英文、中文里变了两次时刻（附章二）。最后，读者读完一本书，在心里留下“索绪尔认为……”的那一句话，还是一次折叠。

所以，并没有一个从来没有折过的“原本”。手稿派以为原本在手稿里，可手稿是装在没有顺序的信封里的，本身就是他折了一半、还没有折完的东西（第三章）。

这个反驳不推翻“折叠”这个词；它让这个词变得更准确。读经典，不是去找一张从没有折过的纸，而是数清楚手里这张纸折了几层，哪一层的折痕还能对照着展开，哪一层已经展不开了。

◆五、三个更近的邻居

在把这个词交出去之前，还要做一件方法规定的事：主动去找，这个想法在别处是不是早就有了。往外找一圈，至少有三位邻居，比前面那三个旧词靠得更近。

第一位是科学史家库恩。他在《科学革命的结构》里说过，教科书总是先给出结论，再把历史改写成一条通向结论的直路，于是一代代学生看不见科学是怎样走过弯路、怎样改了方向的。这和本书说的“调起步”非常接近：原则从终点被搬到了起点。这一条，库恩在 1962 年就说了，本书不算发现。

第二位是科学社会学家拉图尔和伍尔加。他们在一个实验室里观察了两年，发现一句话在论文和论文之间流传时，前面的“我们认为”“初步结果表明”“在某某条件下”会一层层被剥掉，最后只剩下一句不带任何限定的“事实”。他们把这些限定叫作“模态”，把剥掉的过程看作事实被造出来的过程。这和本书说的“去限定”几乎是同一件事。拉图尔后来还用过一个更近的说法，“黑箱”：一件东西一旦被大家接受，它是怎样做出来的就被封进箱子里，人们只看它的输入和输出。把形成过程压进结论，这几乎就是本书说的“折叠”。三位邻居里，这一位离得最近。

第三位是法国的文本发生学。这一派学者专门研究作家的草稿、修改稿和校样，把定稿之前的那一堆纸叫作“前文本”，从中复原一部作品是怎样一步步写成的。本书把《教程》和笔记并排，做的也是复原，只是对象换成了课堂。

三位邻居都比“歪曲”“简化”“体裁不同”靠得近。所以要问的是：“折叠”还剩下什么，是它们做不出的？

和模态删除、黑箱相比，模态删除只讲“删”：剥掉限定，一句话就变硬了。折叠除了删，还有两样动作是模态删除不讲的：一样是“补”，为了让结论能独自被拿走，编者会加上原来没有的比喻、例子和断语（T3、T11、T13、T14）；另一样是“调”，它动的不是一句话，而是整本书的起步和次序（T10、T16）。模态删除是一句话层面的事，折叠是一整套编排层面的事。黑箱讲的是一件东西被接受以后过程被封起来，它不区分封的时候是删了、补了还是调了；折叠想把这三样分开数。这个区分是否真有用，要看数出来的东西能不能把“折叠”和普通的“编辑”分开，第三十三章会承认，这一步本书还没有做到。

和文本发生学相比，文本发生学研究的是一位作者自己从草稿走到定稿，目的是复原写作的过程；它不预言改动的方向。折叠研究的是别人替他把记录编成书，而且说出了方向：去限定、调起步、补把手，很少反转。

和库恩相比，库恩讲的是一门学科的教科书怎样改写这门学科的历史；折叠讲的是一部由听课记录编成的经典，怎样改写一个人一门课的路。库恩说的“调起步”，是折叠的三样动作之一。

所以本书能说的，是一句收窄过的话：折叠不是模态删除，也不是文本发生学，而是把三样已经各自被人看到过的动作，删限定、调起步、补把手，放在同一种传递手续里一起看，并且说出它们合起来的方向和一个会输的界线：反方向的改动很少，少到不超过十分之一。三样动作都不是本书发现的；把它们捆在一起、给出方向、并且拿去冒一次险，是本书的事。

◆六、一句冒险的话

把这一章压成一句话，就是本书在建构上最想交给读者的那句话：

《教程》不是索绪尔的错版，也不是他的真版，而是他那门课的折叠版；那门课本身，又是他书桌上草稿的折叠版。读一部经典，不是去找一张没有折过的纸，而是数清楚它折了几层，哪一层还能展开。

换一种说法，就是：《教程》的问题不是被剥掉了几句限定，而是一整门课被折叠了：限定被删，起步被调，把手被补，三样一起，让结论能离开那门课独自流传。

这句话和前面几种说法的区别，可以并排看一看。

教材的说法是：“索绪尔认为……”。它把书当成了没折过的纸。

手稿派的说法是：“真正的索绪尔在手稿里。”它以为有一张没折过的纸，只是藏在别处。

加斯帕罗夫的说法是：“真正的、确定的索绪尔思想并不存在。”本书同意这一点，并且多走了一步：虽然没有原本，但折叠有方向、有标记、可以一层一层地展开；展开不是回到原本，是多看见一层。

◆七、这个新词能做什么

按方法的规矩，新词要报账：它增加了什么判断能力，它会拒绝什么做法，它在什么情况下作废。

它增加的判断能力，是区分两种看上去一样的情况。一句名言在笔记里找不到。旧说法只能在“编者杜撰”和“别的学生记了”之间猜。新说法多了一个问题：这句话属于哪一类标记？如果它是一句去掉了限定的断语（T1），那它多半是折叠，原意还在，强度变了；如果它是一个补上去的比喻（T11），那它是把手，原意不受影响，只是不能当作他亲口打的比方；如果它和笔记意思相反，那才需要认真考虑“歪曲”。

它会拒绝两种以前看似合理的做法。一种是“笔记里没有，所以是编者杜撰”：折叠说，大多数出入是把手和去限定，不是杜撰。另一种是“书是正本，不必去查”：折叠说，书最好记的那几句，恰恰是折痕最集中的地方。

它在什么情况下作废？如果把更多的材料摆出来，比如恩格勒校勘本里其他学生的笔记，发现书和课之间大量出现反方向的出入，那么“折叠”就太轻了，应当改回“歪曲”。如果发现几乎所有出入都只是随意的、没有方向的改动，那么“折叠”就说多了，应当退回“编辑”。第三十三章会把这两条写得更具体。

还要说一句代价。“折叠”是一个比喻，比喻会诱人把它推得太远。本书只在“由记录编订成书”这一类传递上使用它；把它推到一切传承、一切阅读上，说“万物皆折叠”，这个词就什么也不区分了。

一个家常的比方

家里那张旧地图，是从景区门口买的，折成巴掌大，塞在车门的储物格里。有一年全家去山里玩，照着地图上的两个点开过去，以为半小时就到，结果开了两个钟头：两个点在折起来的那一面上挨得很近，中间那段盘山路，被折进了折缝里。

回家以后，孩子把地图整张摊在客厅地上，用红笔沿着折痕画了一遍，说：“以后看这张图，先看折痕。”

这个比方只帮助理解“折叠保留了地点，压掉了路”，不说明地图不该折；不折，它根本放不进车里。

带走的话
本书把这道缝命名为“路径折叠”：保留结论，把形成它的那段路压进结论里，使它能独自被拿走。折叠有方向、有三种标记（去限定、调起步、补把手），极少反转结论；它也一层一层地发生，没有一张从没折过的原本。读经典，是数清楚折了几层、哪一层还能展开。

小账

这道缝到底在哪里？——在每一道“把路压进结论”的手续上；《教程》是其中最显眼的一道，不是唯一的一道。

保留什么、重建什么？——保留折叠带来的好带、好记；重建折痕，让读者知道哪里折过。

我下一次将怎样判断？——遇到一句“经典名言”，先问它是哪一类折痕：去了限定，调了起步，补了把手，还是真的反了方向。

第 31 章

补式、排路、点火：一张会改的引用卡

第二十七章用三刀切出了三样东西：缺式，偏路，断拍。第三十章给它们合起来起了个名字：路径折叠。这一章要把发动机反过来、正着跑：缺的式补上，换掉的路重新排，断的拍接上。

先把范围说清楚。本书不打算重建索绪尔的语言理论，也不打算重编一本《教程》。第二十九章写下的保留核不动：语言单位的身份由它在系统中的位置决定；价值就是差别，但声音与概念结合成的符号本身是实在的；涉及价值系统时，描述一个状态和追溯它的来历是两门不同的功课；一个状态是要素的偶然状态，变化落在要素上，并反响到整个系统。缺口任务也不变：只补一个缺口，让读者能分辨一条关于他的概括出自哪一层、被折过没有、折成了什么样。

建构的对象，因此不是他的学说，而是读者手里的一件小工具。本书把它叫作“引用卡”：每当你要说一句“索绪尔认为……”，就填一张。第二十九章那份“三层查验”的协议，是这张卡的第一版；这一章要把它改成一张会自己改的卡。

◆一、补式：把缺的两式写进去

第一式保留。读者形成的那一句概括（显露），是由他走过的查验路径（路）和他手边的材料层次、他的使用需要（土）共同生出来的。第二十九章的协议，写的就是这一式：找原句，标层次，查最早一层，改写概括。

要补的是第二式：显露回头改路。具体的机制是这样的：每一次查验的结果，按“收窄、确认、撤回、待定”四种之一记下来；这个结果要改变你下一次的两件事。第一件，下一次引用同一句话时的写法：收窄的，带上限定语；确认的，可以放心说“他在课上说”；撤回的，不再用；待定的，改称“《教程》里说”。第二件，下一次查验从哪里查起：如果你连续几次发现，出入都集中在象棋一段、集中在比喻上，下一次遇到他的比喻，就先去查笔记。查验的结果，改变了查验的路。

还要补第三式：显露和路回头改土。这里的“土”，不是读者一个人的，而是读者所在的那一片：教材怎样写，译本怎样注，老师怎样布置作业，出版社怎样出再版。机制是：一个人的查验结果，积累成一张“出入账”；出入账一旦有了几十条，它就有资格去改体例。教材在引用《教程》时，加一个层次标记；译本在出入处加一行“此句第三轮课康斯坦丁笔记未见”；课堂把“讲演集怎么说、笔记怎么说、两者一样吗”的三栏，做成固定作业（第三十五章那位老师做的就是这件事）。体例一改，下一位读者拿到的材料，就已经带着折痕了。

补完以后，新的三式是这样的：

第一式：概括由查验路径和材料层次共同生出。（原有，保留）

第二式：每一次查验的结果，改下一次的引用写法和查验次序。（补上）

第三式：查验与引用积累成出入账，出入账改教材、译注和课堂作业的体例。（补上）

方法要求补完自查：新三式里，有没有哪一维又被悄悄当成了常量？有一处：材料层次。本书读到的笔记只有康斯坦丁一家，恩格勒校勘本没有读到。所以第三式里要写明，材料层次本身也会变：新的一层材料一出现，出入账上的“待定”要全部重查。这一条不写，出入账就会把“康斯坦丁笔记中没有”悄悄当成“他没说过”。

◆二、排路：六条路逐一摆出来

方法要求，建构不能只交自己最先想到的那一个方案，要把六条路都当作候选摆一遍。下面每一条，都回答同一个问题：拿到一句“索绪尔说”，从哪一维起步？

S→D→E：先接受这句结论，再去查它的来路，最后才看它在哪一层材料上。这是多数教材的走法，也是第二十九章“最小修补”的走法：仍以《教程》为底，在出入处加注。

S→E→D：先接受这句结论，先问它站在哪一层材料上，再看它是怎样走到这里的。这是第二十九章“三层查验”的原协议。

D→S→E：先跟着课堂的顺序走一段，从第三轮课的十一月读起，读到七月；在走的过程中形成自己的概括；最后才问材料层次。这是“原义恢复”的走法。

D→E→S：顺着课程的变动，一层一层去摸材料，最后才敢说一句概括。这是研究者的走法，也就是戈德尔、恩格勒那样的工作。

E→S→D：先摆出材料的层次：书、笔记、手稿、译本，四层各是什么；然后就这一句话立一个判断；再回头找它是怎样走到书里的。这是“层次先行”的走法。

E→D→S：先看材料层次怎样孕育了变化，三轮课各讲成什么样，编者又怎样熔铸；最后才长出关于他的概括。这是“发生先行”的走法，也是本书前六卷大体的写法。

接着筛路。方法给了三把筛子：土壤不允许的去掉，只是给旧方案换名字的去掉，无法检验的去掉。

D→E→S 对普通读者去掉：它要求读法文、读多家笔记、读校勘本，土壤不允许。它留给研究者。

E→D→S 对一次具体的引用去掉：它适合读一整本书，不适合查一句话。它留给教师备课。

S→E→D 和 E→S→D 很接近，区别只在先接受结论还是先摆层次。本书保留 E→S→D，理由是：第二十七章的第三刀说，读者的毛病恰恰是“先接受”；先摆层次，等于先把第一拍的张力还给读者。

剩下三条，对上方法要求的三个方案。为了不和证据表的 T1、T2 混淆，这里把它们叫作方案〇、方案一、方案二：

方案〇，原义恢复，走 D→S→E：读笔记，按课堂顺序重述。

方案一，最小修补，走 S→D→E：以《教程》为底，加注。

方案二，换路加补式，走 E→S→D，并带上补出的第二、三式：先摆层次，再判断，再查路；查验结果写进出入账，出入账改体例。

方案二和方案一的区别不在多用几个术语，而在两处：起步换了，从显露换成了土；多了两道回头改的机制。方法明文规定，只换术语、不换路也不补式的方案，不能算作方案二。

◆三、换路规则

新方案不宣布唯一正确的路，而要写明什么时候换路。本书的换路规则有四条。

第一，默认走 E→S→D：拿到一句“索绪尔说”，先问它在哪一层。

第二，只有一层材料可读时，停下来，标“无法检验”，不换路，也不硬判。

第三，查出出入，而且属于“去限定”一类时，换到 D→S→E：回到课堂的顺序，把那一段前后读一遍，看限定语原来挂在哪里。

第四，查出的出入看上去是反方向的，也就是课上说 A、书里说非 A，换到 D→E→S：这不是一张引用卡能处理的事，要交给研究者，去查更多的笔记和校勘本。到目前为止，本书没有遇到这一种。

◆四、两轮洪流

方法要求至少写两轮，让第一轮的终点，成为第二轮的起点。拿一句真话试一试。

第一轮。那句话是：“语言好比一张纸，思想是正面，声音是反面。”走 E→S→D。先摆层次：它在《教程》第 153 页，属于编订本。立一个判断：暂且当作“《教程》里的比喻”。再查路：第三轮课康斯坦丁笔记全文里找不到；笔记讲同一件事时，用的是“两团无定形的东西”和“水由氢和氧化合而成”（第十四章）。结果：待定。第一轮走到“路”这一维结束，留下了一条查验路径：查过康斯坦丁，没查过别家。

第二轮从“路”起步，走 D→S→E。沿着第一轮留下的那条路，回到课堂的顺序：笔记里，“两团无定形的东西”出现在讲价值的那一段（张译第 151 页），前后讲的是思想和声音本身都没有界限、靠结合才各自切出单位。在这段路上形成一句新的概括：“他在第三轮课上用‘两团无定形的东西’和‘水’来讲声音与思想的结合；《教程》改用了‘一张纸的两面’。”最后走到土：要把“待定”改成“确认”或“撤回”，需要的那一层材料，是前两轮课的笔记和恩格勒校勘本。第二轮在“土”这一维结束。

第三轮会从“土”起步：哪一天新的一层材料到手，就从它出发，把出入账上所有“待定”的条目重查一遍。这一轮本书走不了，交给下一位读者。

两轮下来，那张引用卡上的一行字，从“索绪尔说过，语言好比一张纸”，变成了“《教程》用一张纸的两面来比喻思想和声音的关系；第三轮课的康斯坦丁笔记里，他用的是另外两个比喻；前两轮课尚未查”。字多了二十几个，可每一个字都有来处。

◆五、点火：给这张卡设计三拍

一张卡要自己动起来，要有它自己的三拍。

张力从哪里来？主要来自理念界：名言和笔记之间的出入。也来自现实界：写论文、备课、考试，都需要一句可以引用的话，越干脆越好用。还来自自我界：“我一直是这么引的”，改口有一点难为情。三种张力都不大，可以承受，也可以随时退出：不查，照旧引用，并不会出什么事。方法要求张力的设计必须同意、可退出、有人支持、成本可承受；这张卡的张力，四条都满足。

积累到什么时候允许改形？查出一处出入的时候。允许改什么？允许改概括的强度（加限定语）、范围（“在描写价值系统时”）、引称（“《教程》里说”或“他在课上说”）。不允许为了一处出入就改结论的方向；改方向，只在“撤回”时发生，而撤回要有笔记里的反面证据。谁有权改？填卡的人自己。

改完写回哪里？写回两处。写回路：出入账上加一行，下一次先查这一类。写回土：如果你是老师、译者或编者，把这一行变成一条注释、一份作业、一条体例。回写要留下看得见的东西；这张卡留下的，就是出入账上的那一行字，和改写后的那一句引文。

最后做一次移除检验。把“回写”这一拍拿掉，会怎样？每一个读者都要从头查起，每一次引用都要重新怀疑一遍；查过的人不留账，后来的人再查一遍，查完又不留账。这正是第二十七章说的那种断法：改了形，却不回写。所以回写这一拍拿不掉；拿掉以后，这张卡就退回成第二十九章的协议，只是一套步骤。

◆六、建构命题

方法要求，把三步压成一句可以检验的话，每一个空都要填上实际内容。本书的建构命题是这样的：

保留索绪尔在“描写语言状态”这一范围内写足的那一式：单位的身份，由它在系统中的差别显露出来。补上读者手里缺的两式：每一次查验的结果，改下一次的引用写法和查验次序；查验积累成出入账，出入账改教材、译注和作业的体例。在至少两层材料可读的条件下，从材料层次起步，走“层次—判断—来路”这条路；查出“去限定”一类出入时，换到“课堂顺序—概括—层次”；查出反方向的出入时，交给研究者。张力来自名言与笔记之间的出入，在查出出入时，改概括的强度、范围和引称，改完写回出入账和体例。它因此能区分“折叠”和“歪曲”，会拒绝“笔记里没有，所以是编者杜撰”和“书是正本，不必去查”这两种做法；当更多的笔记显示书与课之间大量出现反方向的出入，或者证据表里的 T1 到 T3 都见于其他学生的笔记、出入对判断没有实质影响时，它作废。

◆七、同一件事，三种说法

方法还要求，把同一个建构用三种形式说出来，三者必须同义。

严谨的说法：由听课记录编订成书的经典，是一个折叠的显露；引用它时，以材料层次为起点作判断，以查验结果改写引用的强度与引称，并把结果累积为可以改变教学与出版体例的出入账。

普通人的说法：引用一位大师的话之前，先看看这句话是他写的、学生记的，还是别人编的；查出来不一样，就在引用时把话说准一点；查过的，记下来，下次别人就不用再查。

可以做的任务：从你常引用的名言里挑一句，填一张引用卡。卡上四栏：这句话在哪一层；最早一层里它是什么样子；结果是收窄、确认、撤回还是待定；改写后的引文。填完以后，把卡交给一位同学或同事，请他再查一层。第三十六章的作业，就是照这张卡设计的。

◆八、代价，以及谁来付

这个方案不是免费的。

读者要多花时间。一句引文多查一遍，少则十分钟，多则一个下午。

老师要多备课，还要接受学生在课堂上说“书上这一句，笔记里没有”。这对老师的权威是一点小小的挑战。

译者和编者要多做注释，而注释多了，书就不那么好读。第二十九章引过加斯帕罗夫的提醒：把书切成碎片、逐段并排，读者的注意力就从全书的论证转移到了碎片之间的对应上。这张卡同样有这个危险；所以本书规定，查完一句，要回到那一章去通读。

还有一种代价，落在编者身上。出入账一多，人们容易记住编者“改了什么”，忘了他们“做成了什么”。本书在第一章、第二十二章、第二十六章几次写明编者的功劳，就是为了不让这笔账算偏。

◆九、这个方案会不会又立了一个新中心

方法要求，每一个建构都要反问自己：我现在把什么当成了无需解释的基础？

这个方案最容易立起的新中心，是“路”。查着查着，人会觉得只有过程是真的，成品都是死的：书不可信，笔记才可信，草稿更可信，最可信的是那个没人见过的、讲课前一晚的念头。这就是第三十章说的“找一张没有折过的纸”，换了个方向而已。

本书的回答写在建构命题的第一句里：保留那一式。单位靠差别显露，这是一个成品，它站得住，不因为它是成品就不可信。折叠有功：没有折叠，就没有一本能带出日内瓦的书。展开折痕，是为了让成品站得更准，不是为了推翻成品。

如果有一天，这张卡被用成了“凡是好记的话都不能信”，那它就犯了和当初那句判语一样的毛病：把一句好记的话，当成了定论。

一个家常的比方

孩子上初中以后，老师要求每人准备一本错题本。第一学期，孩子只是把错题抄上去，抄完就合上。期末一看，同一类题错了五次，每次都像第一次见。

第二学期，妈妈帮他在每道错题下面加了两行。第一行：“这次错在哪一步？”第二行：“下次遇到这一类，先检查什么？”第二行写多了，孩子发现，自己的错一大半出在“没看清单位”上，于是做题时养成了先圈单位的习惯。学期末，老师看了这本错题本，在全班推广了这两行，还把“先圈单位”写进了下一届的学习指导。

只抄题，是只写了第一式；加了第二行，是补了第二式；老师把它写进学习指导，是第三式转起来了。这个比方只帮助理解“会改的记录”是什么样子，不说明查引文和做数学题是一回事。

带走的话
建构的对象是一张“会改的引用卡”：保留三层查验，换成从材料层次起步，补上“查验结果改下一次引用”和“出入账改教材体例”两式，让张力在名言与笔记的出入处积累、在引用的强度与引称上改形、写回出入账。它的代价是时间，它的危险是把“路”立成新中心。

小账

这道缝到底在哪里？——在读者手里：书不给张力，读者也不留账。

保留什么、重建什么？——保留他写足的那一式和编者的功劳；重建两道回头改的机制，和一个从层次起步的习惯。

我下一次将怎样判断？——引一句经典之前填一张卡；查过的，写进账里，留给下一个人。

第 32 章

一次失败的预测：黑格尔讲演录

第二十八章简单提到过这次检验。这一章把它完整讲一遍，因为它改变了本书交给读者的那套办法：查验的结果没有预定的方向。这个结论，是一次失败教会本书的。

◆一、为什么要找一个陌生的案例

一个从索绪尔身上总结出来的说法，在索绪尔身上当然对得上。要知道它是不是只会复述原来的故事，就得换一个案例试一试；而且最好事先写下预测，再去查结果，免得事后挑对自己有利的材料。

本书当时想检验的说法是：由听讲记录编成的书，编者倾向于把带限定的话，改写成更好记、更绝对的句子；所以，一本这样的书里最常被引用的那几句，多半出自编者，或者在学生笔记里本来带着限定。

◆二、选中的案例

本书选了黑格尔的《历史哲学讲演录》。它和《教程》很像：黑格尔 1822 年到 1831 年间在柏林讲过五轮这门课，去世后，编者根据他的手稿和学生笔记编成讲演录出版，一个版本由甘斯编，一个由他的儿子卡尔·黑格尔编。研究者指出，这些编者把讲稿和笔记熔在一起，却没有向读者交代熔铸的过程。不同之处是：导论部分留下了黑格尔自己的亲笔手稿。今天，德国的科学院版全集已经把各年学生笔记分别整理出版，可以逐年对照。

◆三、事先写下的预测

查材料之前，本书在研究记录里写下：

选三句最常被引用的话，选定后不再更换。一是“经验和历史所教导的，是各民族和政府从来没有从历史中学到什么”；二是“世界历史无非是自由意识的进展”；三是关于非洲“不属于世界历史”的论断。

预测：三句中至少两句，在黑格尔亲笔手稿和学生笔记里找不到，或者带有限定，到了通行编本里才变得绝对。

削弱条件：如果三句中有两句以上，在最早的材料里已经有同样强度的表述，这个说法在本案就不成立。

◆四、查到了什么

第一句，科学院版收录的 1822 至 1823 年学生笔记里，有三份都记了这句话。霍托的笔记说，历史和经验教导我们，各民族根本没有从历史中学到什么，因为每个时代都处在独特的个别状态之中；格里斯海姆的笔记说，各民族从来没有从中学到什么，每个民族都处在如此个别的状态，只有伟大的性格才能在这里作出正确的判断；第三份笔记说，人和国家从来没有从历史和经验中学到什么。编本比笔记多了“政府”二字，少了格里斯海姆笔记里那句“只有伟大的性格”，但强度一样绝对。

第三句，研究者指出，关于非洲的贬斥性说法，在学生笔记里本来就有；而且有学者专门考察过，黑格尔本人在使用游记材料时，就主动夸大了其中的负面成分。强硬的说法出自他本人，不是编者添加。

第二句，本书没能查清它是否出自黑格尔 1830 年的亲笔手稿，不计入。

能判定的两句，在最早的材料里已经同样绝对。按事先写下的条件，预测失败。

◆五、三份笔记，三种记法

第一句名言在三份学生笔记里的样子，值得逐一看一看，因为它本身就是一个“三层材料”的小样本。

霍托的笔记，把理由放在后面：历史和经验教导我们，各民族根本没有从历史中学到什么，因为每个时代都处在独特的个别状态之中，要由这种状态本身来决定。格里斯海姆的笔记，多了一层：每个民族都处在如此个别的状态，只有伟大的性格才能在这里作出正确的判断。第三份笔记最简短：人和国家从来没有从历史和经验中学到什么。而通行的编本，写成了“各民族和政府”，删去了“只有伟大的性格”一句。

三份笔记记的是同一堂课，却各有取舍：一份留下了理由，一份留下了一个补充，一份只留下结论。编本又在这三份之上作了取舍。如果只读编本，读者看不到“伟大的性格”那一层；如果只读第三份笔记，读者连理由也看不到。这和索绪尔的情形如出一辙：书是熔铸的结果，笔记各有各的耳朵。

还要补一句：黑格尔的历史哲学讲演录，最早由甘斯 1837 年编出，后来由他的儿子卡尔·黑格尔 1840 年重编；二十世纪中叶，霍夫迈斯特把黑格尔的亲笔手稿和学生笔记分开编排；直到近年，德国科学院版全集才把各个年度的学生笔记分别印出。这条路，和《教程》到笔记的路几乎一模一样，只是走得更早。

◆六、失败改变了什么

本书据此撤回了那个说法，不再说“编订倾向于制造好记的意象”。保留下来的，只有一个更谨慎的习惯：一本由别人编成的书里，最常被引用的句子，是最值得查验的地方；可查的结果，可能是编者加的，也可能就是本人亲口说的。

这个修改直接改变了本书的写法。卷六、卷七凡说到《教程》与笔记的出入，都只说“某层材料中有或没有”，不说“编者杜撰”；第二十四章写乔姆斯基时，特意查了笔记，结果是“句子属于言语”这句话确实是索绪尔本人说的。没有这次失败，本书很可能会在那里犯一个顺手的错误。

◆七、一个更近的陌生案例

黑格尔是一个西方的例子。对中文读者来说，其实还有一个更近、也更值得一试的案例：《论语》。

《论语》同样不是孔子亲手写定的书，通常认为是由他的弟子和再传弟子根据记忆和记录编成的。它和《教程》的处境很像：一位不怎么著书的老师，许多学生的记录，一次（或几次）编定，然后成为经典，被一代代人引用其中最好记的句子。而且，它也有“更早的一层”：1973 年河北定州汉墓出土的竹简本《论语》，2016 年前后江西南昌海昏侯墓出土的《论语》竹简，都和今天的通行本有不少出入。

如果要拿本书的办法去试，可以事先写下一个预测，比如：“通行本里最常被引用的十句《论语》，在出土竹简本里有对应文字的，绝大多数措辞基本一致，少数有限定或用字上的差别”；然后去查。结果可能支持，也可能推翻。本书没有做这项检验，只把它作为一个具体的建议提出来，留给有兴趣的读者和研究者。按方法的规矩，在做之前，预测和削弱条件都要先写下来。

◆八、一次还没做的检验

还有一种检验，本书没有做，也做不了：把三层查验拿到真实的读者中间去试。

这项检验需要真实的课堂和真实的读者，任何一位教语言学或语文的老师都可以做，方法如下。

先让学生读一段教材里关于共时与历时的通行概括，写下自己的理解；再给出康斯坦丁笔记里的对应段落和《教程》里多出来的那句“用不着回想十秒钟前”，请学生重新写一遍。事先写下预测：有多少学生的理解会被收窄，有多少不变，会不会有人走向另一个极端，认为“书里的话都不可信”。结果怎样，都如实记录；如果多数人没有任何改变，或者多数人走向了另一个极端，这套办法就要修改。

一个家常的比方

一位老农有一条看天的经验：傍晚西边的云若是某种样子，第二天多半下雨。他没有满足于在自家地头屡屡应验，而是有一年去外乡帮工时，每看到这种云，就先在本子上写下“明天会下雨”，再看第二天的天气。一个月下来，只对了不到一半。他回来改了自己的说法：这种云值得留意，可不能凭它就决定明天收不收麦子。

这个比方只帮助理解“先写预测、再看结果、失败就改”的做法，不说明研究文本和看天气是一回事。

带走的话
本书在黑格尔讲演录上事先写下预测，结果失败：最常被引用的两句名言，在最早的学生笔记里已经同样绝对。这次失败让本书撤回了一个过强的说法，也让后面几卷的写法更谨慎。三层查验在真实课堂中的效果，还有待检验。

小账

这道缝到底在哪里？——这一章不立缝；它检验的是补缝的办法。

保留什么、重建什么？——保留“好记的句子最值得查”，撤回“好记的句子多半是编者加的”。

我下一次将怎样判断？——提出一个规律之前，先在一个陌生的例子上写下预测，再去看结果。

第 33 章

折叠能不能被推翻：一次回头点数，两份事先登记

第三十章给出了一个新词，第三十一章用它造了一件工具。新词、新工具，都还没有经过检验。这一章做两件事：先拿本书已有的材料回头点一次数，再写下两份事先登记的预测，留给还没有人做过的检验。

上一章刚讲过黑格尔那次失败的预测。那次失败教给本书的，是一条朴素的规矩：结果要在看材料之前写下来，失败的条件也要在看材料之前写下来。这一章照这条规矩办。

◆一、先说清楚：回头点数，分量有多重

第三十章说，如果“折叠”这个词是对的，编订本和课堂记录之间的出入，应当集中在三类：去限定，调起步，补把手；而反方向的出入应当很少。

本书手里现成的材料，是第二十六章那张证据表。可是要先承认一件事：这张表，正是本书想出“折叠”这个词时看着的那张表。拿形成一个判断的材料去检验这个判断，方法规定只能叫“解释自洽”，不能叫“独立验证”。所以下面的点数，只能说明这个词和本书的材料对得上，不能说明它在别处也对。

还有一件事要交代。表里的编号，从 T1 排到 T18，中间没有 T5（原表如此）；T9 一栏里装了三件事。把 T9 拆开，一共是十九条。

◆二、回头点数：十九条出入各属哪一类

逐条归类如下。归类是本书做的，别的读者完全可以归得不一样；所以每一条都写出理由，方便重数。

去限定，三条。T1：“描写一个局面用不着回想十秒钟前”，笔记里对应的地方，是带着“涉及价值系统时”的二元性。T2：“系统本身不变”，笔记里只有“变化不涉及整体”。T7：课程结尾那段“外部部分讲得几乎全面，内部部分只讲了几条普通原则”的谦逊交代，换成了宣言式的末句；被拿掉的，正是他给自己的课划的边界。

调起步，两条。T10：第三轮课前两个月几乎全讲变化与地理差异，书里挪到了后面并压缩。T16：相对任意性从五月的课挪到了两种关系之后。

补把手，八条。T3：“傻头傻脑的棋手”“盲目的力量”，笔记里只说象棋比喻有一处缺陷。T4：太阳系比喻。T9 之一：“一张纸的两面”。T9 之二：“观点创造对象”，意思相近，措辞未见。T11：空气与水面生成波浪。T12：“这种结合产生的是形式，而不是实质”。T13：中国人三跪九叩的例子。T14：重复的词由“战争”换成“先生们！”，并增加了两个例子。

难以归类，两条。T15：“语法及其区分”整整一章，以两种关系取代传统语法分类。它不像去限定，也不只是一个把手；它更像替他把一个只讲了几条普通原则的体系补完整。T17：“使语言演变的是言语”，对应处未见，可能出自前两轮课。

随意的细节，一条。T6：同一性的火车例子，5 点 25 分变成了 8 点 45 分。

一致，两条。T8：“句子属于言语”。T9 之三：“棋子材质无关紧要”，补读后在笔记第 61 页找到。

不属于编订这一层，一条。T18：火车时刻在英译本里又变成了 8 点 25 分，这是翻译那一层的事。

反方向：零条。

合起来看：除去一致的两条和翻译层的一条，编订造成的出入共十六条；其中十三条落在折叠的三类标记里，两条难以归类，一条是随意改动，没有一条是反方向。

◆三、这一数说明什么，不说明什么

它说明的是：“折叠”这个词，能把本书已有的出入，大部分装进三个有方向的类别里，而且没有遇到它最怕的那一类。如果点出来有三四条反方向，这个词在本书自己的材料上就站不住了。它没有遇到这一关。

它不说明的有三件事。

第一，它不独立。前面说过，这是同一批材料。

第二，归类有主观的成分。T4 太阳系比喻，本书归为“补把手”；可它同时加强了系统后果，有人会说它更接近“加强原意”。T7 末句，本书归为“去限定”；有人会说它是“补把手”，补了一句口号。这两条换一个归法，三类的分配会变，但“反方向为零”不会变。

第三，“反方向为零”分不开折叠和编辑。一位普通的编辑，把一门课整理成书，大概也很少把老师的结论改成反面。所以这一条只能挡住“歪曲”，挡不住“这不过是编辑”。要把折叠和编辑分开，需要一条基线：比如数出编订本相对于笔记，限定语净少了多少，再拿一部没有经过熔铸、只是照录的整理本作对照，看它少了多少。本书没有做这条基线，这是全书在建构上最弱的一处。

第四，那两条难以归类的，是对这个词的提醒。T15 告诉我们，编者不只是折叠，有时还在“续写”：替他把没有写完的体系补完整。折叠这个词装不下续写。本书把它记作一个已知的缺口，不硬塞进三类里去。

◆四、事先登记之一：黑格尔的美学讲演

要独立检验，必须换一部经典，而且必须在看材料之前写下预测。

本书选的是黑格尔的《美学讲演录》。选它，有三个理由。第一，它和《历史哲学讲演录》一样，是黑格尔去世以后由学生编成的书；编者霍托把几轮讲演熔铸在一起，这和巴伊、薛施蔼的做法相近。第二，编者霍托本人 1823 年听课的笔记，后来单独出版了（由格特曼-西弗特整理，1998 年出版），这就有了可以对照的一层。第三，它的两句名言流传极广：“美是理念的感性显现”，以及“就它的最高职能来说，艺术对我们已经是过去的事了”。

本书没有读过霍托 1823 年的笔记，也没有读过任何把两者逐句对照的研究。下面的预测，写于 2026 年 10 月，在读材料之前。

预测一（方向）：编订本与 1823 年笔记之间的出入，去限定、调起步、补把手三类加起来，多于反方向的出入；反方向的出入，在可判定的出入中不超过十分之一。

预测二（起步）：编订本的章次比 1823 年那一轮讲演更“原则先行”：一般原理放在前面，具体艺术门类的材料放在后面，且比讲演中所占的分量少。

预测三（名言）：那两句最常被引用的名言，至少有一句，在 1823 年笔记里或者找不到同样的措辞，或者带着编订本里没有的限定。

写下预测之后，还要立刻写下它们的分量。

预测二的分量很轻。研究者早有“霍托把讲演整理成了一个更封闭的体系”的看法（据研究者转述）；本书只是用自己的词把这个看法说了一遍，即使应验，也不能算本书的独立成果。

预测三最冒险，也最像那次失败的预测。在《历史哲学讲演录》里，能判定的两句名言，在学生笔记里本来就是同样绝对的说法（第三十二章）。如果美学讲演的两句名言也是这样，预测三就失败，而且说明“最好记的句子多半是折痕”这个推论，在黑格尔身上又错了一次。

预测一是这个词的命根子。如果反方向的出入超过十分之一，“折叠”在这部书上就该换成别的词。

◆五、事先登记之二：一部不折叠的语录

第二份登记，选一个方向相反的例子：一部编者有意不完全折叠的书。

朱熹讲学时，学生们把他的话各自记下来；他去世以后，这些语录陆续刊行，南宋末年由黎靖德汇编成《朱子语类》。按通行的体例，许多条目末尾注明是哪一位学生记的；同一次讲话有几家记录、说法又不一样时，编者常常不只取一家，而是用小字注出“某某录云……”，把别家的记法附在旁边。也就是说，这部书在不少地方，把折痕留在了书页上。

这给了“折叠”这个词一个难得的检验机会：在同一次讲话的两家记录之间，差别是不是也落在去限定、补把手这几类里？如果是，就说明折叠不只发生在编订这一步，在“记录”这一步就已经发生了，而且方向相同。

预测四：在《朱子语类》里随机抽取二十处注明“某某录云”的并存记录，两家记录之间的差别，属于去限定（一家带限定、一家不带）和补把手（一家多一个比喻或例子）的，多于属于反方向的；反方向的不超过二十处中的两处。

这份预测的好处是成本低：一部《朱子语类》，一个下午就能抽完二十条。写下它的当天，本书就去做了一次。

◆六、预测四的一次检验：二十条并存记录

先说做法，因为做法决定了这次检验值几分。

材料：维基文库所载《朱子語類》一百四十卷的全文。这和预测里写的“通行点校本”不是同一个本子，这一点先交代。

抽样：把全书里所有“某某錄云”的注记都找出来，一共五百六十六处；用一个事先定好的随机数种子（就用写下预测的日期，20261003），从中抽出二十处。抽样的规则写在看材料之前，抽出来是哪二十条，事先不知道。

归类：每一处，拿注记里那位学生的记法，和正文里的记法比，按预测里写好的四类归：一家带限定、一家不带的，算去限定；一家多一个比喻、例子或断语的，算补把手；意思相反的，算反方向；其余的另记。二十条的原文和归类理由，全部列在附录里，任何人都可以重数。

结果如下。

去限定，四条。最清楚的一条在第一百三十一卷：正文记朱熹说秦桧开科是“指鹿为马”，汪应辰回答“只是无见识”；另一位学生的记法是“或云恐是愚弄天下之人，指鹿为马之意”，汪的回答是“恐不如此，只愚騃耳”。两个“恐”字、一个“或云”，在正文里都没有。

补把手，六条。比如第四十一卷，讲司马牛不会问问题，正文说他“恰似要与圣人相拗”；另一家多记了一句比方：这正是程明道所说的“塔前说塔”。

反方向，零条。

其余，十条：有的只是换了说法（“更无讨头处”和“更无踪迹”）；有的是一家多记了一点事实（商陆“其物难干”，一个县名“尤溪”）；有两条，是正文把一来一回的问答压成了一句提问，另一家却留下了中间那一步：学生先问，朱熹答了，学生“未达”，朱熹换个说法再答。

按事先写下的条件，预测四应验了：去限定和补把手加起来十条，多于反方向的零条；反方向没有超过两条。

可这次检验的分量，要老老实实地标出来。

第一，它不独立。写预测的、抽样的、归类的，是同一个执笔者；预测和检验在同一天。种子和规则虽然写在前面，归类却免不了执笔者的眼光。

第二，它只有二十条。

第三，结果里有一半是“其余”。这说明：在“学生把老师的话记下来”这一步，两家记录的差别，一半落在折叠的标记里，另一半只是普通的详略和措辞。如果有人想把“折叠”推广成“记录这一步本来就在折叠”，这次检验只给了一半的支持。

第四，《朱子语类》的两家记录是并列的，哪一家算“折过”，本来没有方向；这让这次检验输的可能偏小。

还有两个小发现，只当作观察，不当作结论。四条去限定里，有三条是正文那一家更干脆、注记那一家带着限定，有一条反过来；黎靖德把哪一家放进正文，也许有他自己的理由，四条太少，看不出规律。另外，那两条“把问答压成一句提问”的，恰好是折叠的样子：路被压掉了，留下来的是一个干净的问题和一个干净的回答。

这一次检验，本书不改结论，只改分量：预测四从“未检验”改为“得到一次有限的、不独立的支持”。黑格尔美学讲演那三条预测，仍然没有人检验。第三十六章的作业里，有一道题，就是请读者换一个种子，再抽二十条。

◆七、登记的规矩

这两份登记，照第三十二章那次失败留下的规矩写成，再重复一遍：

结果之前写预测，写明日期；

写明什么结果算失败，失败了不改预测、只改结论；

写明预测里哪一部分不独立，不独立的部分应验了也不计功；

检验的人最好不是本书的作者。

如果四条预测都失败，本书就退回旧词：反方向的出入多，就叫歪曲；改动没有方向，就叫编辑；“折叠”只留作对《教程》这一案的描述，不再当作一个可以带到别处去的说法。本书把这个结局也事先写在这里。

一个家常的比方

天气预报之所以叫预报，是因为它说在前头。晚上七点说“明天有雨”，第二天下了雨，这叫报准了；第二天下了雨，晚上七点才说“我早就觉得今天要下雨”，这就不叫预报，只能叫事后诸葛亮。

更重要的是，天气预报敢说“明天降水概率百分之八十”，就等于承认有百分之二十的可能会错；而且错了，第二天全城的人都看得见。

这个比方只帮助理解“预测要写在前头、失败要看得见”，不说明思想史的检验和天气预报一样精确。

带走的话
拿本书自己的证据表回头点数，十六条编订出入里十三条落在折叠的三类标记中，反方向为零；但这只是解释自洽。真正的检验写成了两份事先登记：《朱子语类》那一份当天抽了二十条，反方向为零，预测应验，但只是一次有限的、不独立的支持，而且有一半差别落在折叠之外；黑格尔美学讲演那一份，仍留给后来的人。

小账

这道缝到底在哪里？——在“折叠”这个新词能不能离开索绪尔：本书只证明了它在这里对得上。

保留什么、重建什么？——保留回头点数的结果，并标明它不独立；重建一次真正的检验，并把它交出去。

我下一次将怎样判断？——自己的说法越顺手，越要在看下一份材料之前，先写下它会怎样失败。

第 34 章

反对者的完整发言

本书所用的方法有一条规矩：成书之前，要用一段不带讽刺的文字，写出对本书最强的反驳，然后正面回答它，不能换一个更弱的靶子。对方若证明本书说的缺口早已被处理，就撤回；若只证明本书的主张范围过大，就收窄；若证明办法本身不成立，就停止。

◆一、反对者说

《教程》不是索绪尔亲笔，与学生笔记有出入，这在 1957 年戈德尔的研究以后，就是学界的常识。1960 年代末到 70 年代初，恩格勒的校勘本已经把各家学生笔记逐段并列印出，研究者早就可以一句一句地对照。“新索绪尔”派与加斯帕罗夫，也已经就书和手稿的关系争论过很多年。本书只读了一位学生笔记的两种中文译本，便据此判断哪些句子“笔记中没有”，这本身就可能是拿康斯坦丁代替索绪尔，正好重犯了本书批评的错误：把某一层材料当成了真本。至于所谓“三层查验”，不过是校勘学的常规做法换了个通俗的名字。

这段话说得很有力，本书逐条回答。

◆二、本书的回答

前一半，本书接受。传播缝隙的存在，不是本书的发现，本书也从来没有这样宣称；第二章写过戈德尔和恩格勒的工作，第二十四章写过“新索绪尔”派和加斯帕罗夫的争论。

后一半，要求本书收窄，本书照做。凡是依据康斯坦丁笔记作出的判断，全书一律写成“康斯坦丁笔记中没有”或“所读部分未见”，不写成“索绪尔没有说过”，更不写成“编者杜撰”；恩格勒校勘本被列为明确的改判条件。“三层查验”不称新方法，只称一份面向普通读者的操作办法。

收窄之后，本书还能主张的增量只有三点。第一，依据中文读者能够找到的两种笔记译本，逐页标出的段落对照，主要集中在第十三至十八章。第二，一份完整的研究记录：三次撤回的缝隙候选，一次失败的预测，一次被削弱的读法，每一次的理由都写在正文里。第三，一套带强度标签、并且明确拒绝“书一概不可靠”的查验步骤。

这三点都不大。本书认为，把增量说小，比把它说大更接近事实。

◆三、另一个方向的反驳

最强的反驳不止来自一个方向。上面那段，来自“《教程》研究早已做过”的一方；还有一种反驳，来自相反的一方，替《教程》说话：

“本书处处以康斯坦丁笔记为准，可是康斯坦丁的笔记是他自己课后誊清、修订过的本子，不是课堂原样；而《教程》的编者用的是好几位学生的笔记，还参考了索绪尔本人的备课笔记和前两轮课。从材料的覆盖面说，《教程》可能比康斯坦丁一个人的笔记更完整。本书列出的那些‘笔记中没有’，很可能只是康斯坦丁没记下来，或者是前两轮课讲过的东西。拿一个学生修订过的本子去校一部集体熔铸的书，方向可能正好反了。”

这个反驳也有道理，本书同样接受其中一部分。第一，康斯坦丁笔记是修订本，导读和第二章都已写明。第二，本书从来只说“康斯坦丁笔记中没有”，并且把前两轮课和其他学生笔记列为待查。

可是，它不能推翻诊断本身。有几处出入，不是“漏记”能解释的：课程结尾那段谦逊的交代，在笔记里明明有，《教程》却换成了一句宣言（T7）；“战争”被换成“先生们！”，火车的时刻被改动（T6、T14），这是改写，不是补充；相对任意的位置被调动（T16），这是编排。最重要的是，编者自己在序言里写明了他们清除了“重复、交叠和多变的说法”。诊断依据的，首先是这句自述，其次才是逐条的对照。

◆四、第三个方向的反驳：针对“折叠”

第三十章到第三十三章提出了一个新词、一件工具和两份预测。新东西最该受审。下面这段反驳，专门冲着“折叠”来：

“所谓‘路径折叠’，不过是给‘编辑’换了一个好听的名字。任何人把一门课整理成书，都会删掉限定语、调整顺序、补几个例子，这是编辑的常识，不需要一个新词。本书回头点数，用的是自己想出这个词时看着的那张表，归类也是自己做的，数出来‘十三比零’，等于自己出题自己答。最后，本书自己承认索绪尔讲完课就销毁了草稿；既然那段‘路’从来就没有留下来，所谓‘展开折痕’，不过是一种想象：你永远展不开一张已经毁掉的纸。”

本书逐条回答。

第一条，本书接受一半。去限定、调顺序、补例子，确实是编辑的常识；“折叠”这个词没有发明这些动作。它多说出的，是三件编辑常识不说的事：这些动作有一个共同的方向，即让结论能独自被拿走；反方向的改动应当很少；编订本最常被引用的句子，应当是折痕最集中的地方。编辑也可能做出反方向的改动，比如编者认为老师讲错了，替他改正。所以“反方向不超过十分之一”是一个会输的说法。如果第三十三章的预测都输了，本书就退回旧词：反方向多，叫歪曲；没有方向，叫编辑。这一点已经事先写明。

第二条，本书全部接受。回头点数确实不独立，第三十三章开头就是这样标的；那张表也确实可以被别人重新归类，所以每一条都写了理由。正因为如此，本书才另外写了两份事先登记；其中《朱子语类》那一份，本书当天自己做了一次，可那仍然是执笔者自己出题、自己归类，只算不独立的支持，真正的检验要交给别人去做。

第三条，本书接受它的前提，不接受它的结论。草稿确实毁掉了，那一层确实展不开。第三十章已经说过：折叠是一层一层的，没有一张从没折过的原本。“展开”的意思，从来不是回到原本，而是在还有材料的地方多展开一层：把《教程》和笔记并排，展开的是“编订”这一层；把两种中译并排，展开的是“翻译”这一层。毁掉的那一层，本书标为“展不开”，不去想象它。知道哪一层展不开，本身就是数折痕的一部分。

这一轮反驳之后，“折叠”这个词被收窄了两处：它只用于“由记录编订成书”这一类传递；它的价值，要等外部检验，本书只证明了它在索绪尔这一案上对得上。

◆五、四种检验，各到了哪一步

方法提醒，一项检验通过，不代表其他几项也通过。本书的建构，经历了四种检验，结果各不相同。

史料检验，问依据是否真实、上下文是否完整。象棋一段，两种中译互相印证；《教程》序言读了原文；但其他学生的笔记没有读到。结论：得到有限支持。

论证检验，问结论有没有超出前提。全书没有把“笔记中没有”写成“编者杜撰”，也没有把“尚未发现缝隙”写成“索绪尔没有缝隙”。结论：在这个边界内暂时通过。

机制检验，问这套办法是否真的改变判断。运行之后，判断确有变化，而且有收窄、有确认、有待定，不是一律推翻。结论：得到有限支持。

应用检验，问它在真实读者中是否有用、有没有不可接受的代价。还没有做。结论：因资料不足无法判断。

◆六、全书撤回了什么

方法规定，失败的记录要保留，不能删掉旧判断后假装从未误判。本书撤回或收窄的判断，按出现的先后是：

“他教的是眼前这盘棋，靠的是倒推”这条理论—发生缝隙；“说话的人在他的理论里没有位置”；“语言这盘棋没有棋手”作为第二道缝；“共时与历时只是方法上的区分”这一保底，收窄为“涉及价值系统时的二元性”；“存心与否只能由当事人作证”这一强表述；“编订倾向于制造好记的意象”这一机制；“帕斯科利从未回信”；“他总在夜里找字谜”；《论文》中长 ē 由 A、O 解释的写法；把“棋子用象牙还是木头无关紧要”一句归在《教程》一层（补读笔记后，在第 61 页找到了它）；少年论文写于 1872 年、时年十四岁半的旧说（约瑟夫据他 1874 年的日记考订为 1874 年）；《教程》末句“完全出自编者”的说法（收窄为编者在他第二轮课一句话的基础上改写放大）；以及“大师教的是写下的一半、靠的是活过的一半”这句总判语在本案的适用。

每一条的证据和处理，都写在相应的章节里。

◆七、扩写以后，增量变成了什么

全书初稿完成后，本书又通读了第三轮课康斯坦丁笔记的全文，逐段对照了高名凯译《教程》的相关章节，并借助研究者的论文和书评补充了许多生平材料。这一过程本身，又产生了几条新的撤回：“棋子材质无关紧要”原以为笔记里没有，后来在第 61 页找到了；少年论文的年份由 1872 年改为 1874 年；末句的来历由“出自编者”收窄为“编者在他第二轮课一句话的基础上改写放大”。也新增了几处出入：波浪的比喻、“形式而不是实质”、三跪九叩的例子、“语法及其区分”一章、几处换例和顺序调动。

还要如实说明：在“把书和笔记并排对照”这一点上，屠友祥 2007 年的译本已经做在前面（附章二）。所以，本书可以主张的增量，在原来三点之外，可以加上一点：一份逐段的、标明页码和类型的出入清单（第二十六章），它既记下了《教程》多出的东西，也记下了两者一致的地方。这份清单仍然只到康斯坦丁笔记这一层为止。

建构那几章完成以后，增量又多了三点，也要报账。第一，用方法的三把刀给这道缝定了位：缺式、偏路、断拍（第二十七章）；其中“第三轮课从具体语言起步，书改成从原则起步”这一条，有课程顺序的对照为证。第二，一个可以被推翻的新词，“路径折叠”，和它预言的三类标记（第三十章）。第三，两份事先登记、尚未检验的预测（第三十三章）。这三点里，第一点是把前人已知的出入换了一种读法；第二、三点能不能算数，要看外部检验的结果。

◆八、三种说法，说的是同一件事

方法要求，建构最后要用三种形式表达同一个意思，三者必须同义。

严谨的说法：在由听讲记录编订的思想文本中，对任何一条流行概括，按材料层次查验它的原句和限定，能够把“收窄”“确认”“待定”三种情形区分开来；这种区分不预设方向。

普通人的说法：引用一位大师之前，先看这句话是谁记下的、谁编进去的；查完以后，有时要改口，有时可以放心说。

可以去做的事：挑一句你常引用的名人名言，找到最早的出处，记下它是被收窄了、被确认了，还是查不到，然后改写你的引用。

这是第一版的三种说法。建构完成以后，第三十一章给出了第二版：多了从材料层次起步的路，多了出入账和改体例的两道回头改。

◆九、本书仍然不知道的

不知道屠友祥译本的“译案”对本书第二十六章列出的十几处出入覆盖了多少，本书只核对了其中几处；不知道恩格勒校勘本里，其他学生的笔记怎样记录象棋一段那几句话，怎样记录“一张纸的两面”、波浪的比喻、“形式而不是实质”、三跪九叩的例子和“语法及其区分”一章；不知道第一、二轮课的笔记里，有没有“观点创造对象”这句话；没有读过《普通语言学文稿》的全文；也不知道三层查验在真实课堂里会让读者变得更准确，还是更多疑。

这些不是一句“有待进一步研究”就能打发的。每一项都指向一份具体的材料，或一次具体的检验。

本书的局限

最后，把本书的局限一条条列出来，供读者和后来的研究者参考。

第一，原典。本书读过的第一手材料，主要是第三轮课康斯坦丁笔记的两种中译、高名凯译《教程》、法文维基文库所载的《教程》和《论著汇编》、弗卢努瓦 1893 年的书。第一、二轮课的笔记，恩格勒校勘本，《普通语言学文稿》全书，约瑟夫的传记全书，都没有读到。

第二，语言。本书引用学生笔记，依据的是中译本；两种中译有出入时，没有能力对照法文原文定夺，只能并列。

第三，手稿。本书没有见过任何一页手稿原件；凡涉及手稿的地方，都依据研究者的转写或引文。

第四，二手材料。生平部分大量依赖研究者的论文、书评和访谈；有些说法只能写作“据某某”，无法进一步核实。

第五，前人。本书的逐段对照，有好几位先行者：西方有戈德尔、恩格勒、德毛罗，中文有张绍杰的译者序和屠友祥译本中的“译案”。本书在他们的基础上做，增量是有限的。

第六，方法。本书所用的分析方法，是一套由他人提出的方法；本书照它的规矩做了，但这套方法本身是否适合研究索绪尔，本书没有资格评判，只能如实报告：它的一句总判语，在本案中没有得到支持。

第七，读者。本书交给读者的那套查验办法，没有在真实的课堂里检验过。

这些局限，每一条都指向一件可以去做的事。本书把它们写在这里，是希望后来的人从这里接着做下去。

一个家常的比方

法庭上，律师陈述完，对方律师站起来，把最有力的质疑一条条说出来。好的律师不会假装没听见，也不会去反驳对方没说过的话；他承认对方说对的部分，收回说过头的部分，然后把剩下站得住的那一点说清楚。

这个比方只帮助理解“正面回答最强的反驳”，不说明学术研究是一场官司。

带走的话
对本书最强的反驳来自三个方向：传播缝隙早是常识；本书只凭一位学生的笔记下判断；“折叠”只是给编辑换了个名字。本书接受第一条，按第二条收窄了全部措辞，按第三条把“折叠”限定在“由记录编订成书”的范围内，并把它的成败交给外部检验。四种检验中，三种得到有限支持或暂时通过，应用检验尚未做。

小账

这道缝到底在哪里？——仍在传承线上；本章收窄了本书自己的主张。

保留什么、重建什么？——保留三点小的增量，重建每个结论的强度标签。

我下一次将怎样判断？——写完一个结论，先替最强的反对者把话说完，再看自己还剩下什么。

附章三

这本书交还给方法的东西

本书所用的方法有一条规矩：每完成一次研究，方法本身也要被回写。研究者不能只从方法那里拿走工具，还要把这一次用下来的经验交回去：哪条规矩好用，哪条规矩出了问题，哪句话在这一案里没有站住。

这一章不是正文的一部分，是本书写给方法的一份报告。下面几条，都只是建议；采纳与否，由方法的提出者王德生裁定。

◆一、那句总判语，在这里是一个反例

方法有一句总判语：大师教的是他写下的那一半，靠的是他活过而没写下的那一半。方法本身已经说明，这句话是一个需要逐案检验的母题，不是预先保证会成立的事实。

在索绪尔这一案里，它没有得到支持。本书在思想线上找过三次缝，三次都被他自己的话撤回了（第二十五章）。他写下的那一半，和他活过的那一半，在本书读到的材料里是对得上的；对不上的，是他讲的课和别人编的书。

建议：在方法的反例库里登记这一案，标为“缝不在大师的理论与人生之间，而在原著与编订本之间”。如果以后连续几位大师都出现这种情形，就要想一想，总判语适用的对象，是不是应当限定为“亲手写下理论的大师”，而不包括“理论由别人整理成书的大师”。

◆二、三刀可以切一道手续，不只切一位大师

方法的发动机，原本是用来切大师的理论的：他的理论缺了哪一式，只认哪条路，断在哪一拍。

本书把三刀用在了一道传承手续上：编订。缺式，切的是书和课之间少了哪两式；偏路，切的是编排把起步换成了什么；断拍，切的是同一个三拍，在讲课的人、编书的人、读书的人手里各断在哪里（第二十七章）。这三刀切得出东西，而且切出的东西在后面的建构里都派上了用场。

建议：在方法的“六类缝隙”里，给“传播缝隙”补一个可选的发动机读法：一道传播手续，也可以按缺式、偏路、断拍来定位；尤其是“断拍”，要分开问讲的人、编的人、读的人，三处可能断在不同的拍上。

◆三、“断在第一拍”的读者，是一个可以观察的现象

方法讲三种断法时，用的是大师的体系：断在第一拍，像温室；断在第二拍，像内卷；断在第三拍，像每次从头再来。

本书在读者身上看到了第一种断法，而且有一个现成的例子：本书的研究者自己。他读《教程》那句“不必回想”，没有感到任何张力，于是造出了一道假缝；张力是读到笔记以后才出现的（第二十五、二十七章）。

建议：在方法里写明，一部被折叠过的经典，会让读者断在第一拍；补救的办法，不是给读者讲更多道理，而是把第二层材料递到他手里，让张力自己出现。

◆四、扎手处本身，要先过一道“层次”检查

方法规定，找到扎手处之前，不许用字母；它也列了一张假矛盾排查表，其中有“追随者的口号是否被误当原著”“翻译和剪辑是否制造了差别”两项。

本书的第一条候选缝，恰恰是在这一步出的错：扎手的两边里，有一边是《教程》里的一句话，而这句话在笔记里找不到。研究者在排查假矛盾时，排查了对象、年代、范围，却没有先问“这一边出自哪一层材料”（第二十五章）。

建议：对于由学生笔记、讲演记录、语录编订成书的大师，把“扎手的每一边各出自哪一层材料”列为假矛盾排查的第一项，在其他各项之前做。

◆五、方法警报：这一案没有触发，但要留心

方法提醒，如果连续几位大师都得出“缺第三式、断第三拍”，要先怀疑是入口预设了结论。

本案得出的是“缺第二、三式，起步被换，读者端断在第一拍”，和那个常见的模式不同，没有触发警报。可本书也要报告一个风险：“路径折叠”这个说法很顺手，顺手到可以套在任何一本整理过的书上。如果以后的研究开始到处找“折叠”，就要按方法的警报处理：先问材料，再问折叠。

◆六、本书照做了、而且觉得有用的几条

最后，也报告几条本书照做了、并且觉得确实有用的规矩，免得回写只剩下批评。

字母禁令有用。前六卷一个字母也没有用；这让本书在摊材料的时候，没有被格子牵着走。

“尚未发现缝隙”是正当结论，这一条有用。它让本书在三次撤回之后，没有为了交差去硬造一道缝。

“失败的记录不删除”有用。第二十五章的三次撤回、第三十二章的一次失败，后来都成了全书最有说服力的部分。

“建构要有发动机”有用。在补式、排路、点火之前，本书的建构只有一份查验步骤；三步走完，才有了一张会改的引用卡、一个可以被推翻的新词、两份交出去的预测。

◆七、与本系列的对账

本书第二十四章讲乔姆斯基对索绪尔的批评，结论是“两个人问的问题不同”。本系列《胡志英讲乔姆斯基：普通人都能懂》（德麦国际专著第 183 号）从另一头讲同一个人：乔姆斯基的语言发生学，是一道带参数的天赋公式的“参数赋值”。两本书可以对照着读：一本讲一门课怎样被折叠成一本书，一本讲一道公式怎样把土挡在门外。

带走的话
本书交还给方法六件事：总判语在本案是一个反例；三刀可以切一道传承手续；被折叠的经典会让读者断在第一拍；扎手处要先过材料层次检查；“折叠”本身要防成为新的套子；以及几条照做后确实有用的规矩。采纳与否，由方法的提出者裁定。

小账

这道缝到底在哪里？——在方法与这一案之间：总判语没有站住，发动机站住了。

保留什么、重建什么？——保留方法的规矩；重建它对“传播缝隙”的读法。

我下一次将怎样判断？——用一套方法做完一件事，先写一份交还给它的报告，再去做下一件。

第九卷
轮到读者
第 35 章

两个普通人的故事

这本书读到这里，如果只记住了“索绪尔的书是学生编的”，那就和读书前差不多。本书希望读者带走的，是三件可以去做的事：

第一，听到“某某说过”，先问这句话出自哪一层材料：本人写的、学生记的，还是别人编的、转述的。第二，越是好记、越是流传广的话，越要去查它是不是最早就在那里，查完以后，有时要改口，有时可以放心。第三，觉得自己的发现“处处应验”时，先问自己的标准是不是太宽。

这三件事说起来简单，做起来却有条件。下面两个故事，都是设想的教学案例，不是真人真事，人物和情节都是为了说明问题而编的。两个故事结局不同：一个说明这套办法怎样起作用，一个说明条件不够时它为什么不灵。

◆一、故事一：林老师的一堂课（设想）

林老师教中学语文十几年了。课本里有一段名家的话，选自一本由学生根据听讲记录整理的讲演集。她每年都按教学参考书的概括来讲：这位名家认为，做学问只看当下，不必回头看来历。学生们记得很牢，考试也常考。

有一年，一个学生在图书馆借到了刚出版的一本书，是当年几位听讲学生的原始笔记。他发现，笔记里那句话后面还跟着半句：“这是就某一类问题而言；别的问题，非看来历不可。”学生在课上举手问：老师，到底哪个对？

林老师没有马上回答。课后，她找来讲演集的前言，看到整理者写着“为便于阅读，删去了重复与不一致的说法”；又找来那本笔记，对照了几处。她发现，有的话笔记里和讲演集一模一样，有的话笔记里带着限定，还有一句漂亮话，笔记里根本找不到。

第二周，她重新讲了这一课。她没有扔掉教参，而是在黑板上画了三栏：讲演集怎么说，笔记怎么说，两者一样吗。最后她让学生自己写一句概括，并注明依据的是哪一栏。那个学期结束时，有学生在作文里引用另一位名人的话，主动在后面加了一句：“此语出自后人整理的讲稿，原始记录待查。”

◆二、故事二：老周的一次培训（设想）

老周是一家公司的培训讲师，常引用一位企业家的名言。这些名言出自一本根据企业家演讲整理成的书。读了一本讲“查验出处”的书之后，老周决定在课上也用一用。

他翻来覆去地查，只找到那一本整理成书的演讲集，没有录音，没有现场记录，也没有别人的笔记。可他记住了“好记的话可能是编者加的”，于是在课上说：这句名言很可能是编者编的，大家不要信。

一位学员问：您凭什么说是编的？有别的记录吗？老周答不上来。课后，有几位学员开始怀疑他以前引用过的所有话；也有人觉得他是故意哗众取宠。

老周回去重读了那本书，才注意到一句他原先跳过去的话：只有一层材料的时候，要停下来，标明“无法检验”，不能凭猜测判定它是编的。下一次上课，他改口说：这句话出自后人整理的演讲集，原始记录我没有找到，所以只能说“书上是这样写的”，不能说“他本人一定这样说过”，也不能说“一定是编的”。

◆三、林老师的黑板

林老师那堂课上的三栏表，大致是这样排的。第一行：讲演集写着“做学问只看当下，不必回头看来历”；笔记写着“这是就某一类问题而言，别的问题，非看来历不可”；第三栏，她写“不一样，讲演集删去了限定”。第二行：讲演集和笔记都写着“读书要先读原著”；第三栏写“一样”。第三行：讲演集里有一句“学问如登山，一步一个脚印”，笔记里找不到；第三栏写“待查：可能是整理者加的，也可能是别的学生记下的”。

她让学生注意第三行：找不到，不等于是假的；只能说“这一份笔记里没有”。一个学生问：那我们到底该引哪一句？她说：引哪一句都可以，但要写清楚出自哪一栏。

◆四、老周的改口稿

老周第二次上课时，拿出了一张改过的讲稿，上面写着：“这句话出自某企业家演讲集第几页。这本书是根据他的演讲整理的，我没有找到录音和其他现场记录，所以只能说‘书上是这样写的’。如果有人找到原始录音，请告诉我，我会照录音改。”他说，写这几行，比原来那句“这句话很可能是编的”多花了半个小时，可学员们的脸色明显不一样了。

◆五、一年以后（设想）

故事还可以往下设想一步。一年以后，林老师的学生写作文时，有人引用名人名言，会顺手注一句出处；也有学生走过了头，把所有引用都打上问号。林老师在讲评时提醒他们：查出处不是为了怀疑一切，而是为了知道哪些话可以放心地用。老周那边，学员们后来交来的报告里，开始出现“此话出自某书第几页”的字样；有一位学员还真的找来了那位企业家演讲的录音，对照之后发现，那句名言确实是他说的，只是原话后面还跟着半句。

这一段同样是设想，用来说明这种习惯养成以后可能是什么样子，不能证明它一定会这样发生。

◆六、四项对照

本书所用的方法要求，普通人的故事要和研究对象有同样的结构，否则只是热闹。下表把两个故事和索绪尔一案逐项对照。

对照项 索绪尔一案 林老师 老周
嘴上信的 《教程》就是索绪尔的话 教参的概括就是名家原意 先是“书里都是原话”，后来变成“编的书都不可信”
实际依靠的 编者熔铸后的定型表述 整理者删去异说后的讲演集 只有一层材料
旧办法不够的时刻 学生笔记公布，出现限定与出入 学生带来原始笔记 学员追问“有别的记录吗”
后来的改变 三层并列，标出收窄、确认、待定 三栏对照，让学生标注依据 退回，标明“无法检验”

两个故事有不能类比的地方：中学课本和企业培训，都不是十九世纪末的语言学课堂；故事里的“名家”“企业家”都是虚构的。故事只帮助理解，不证明本书关于索绪尔的任何历史判断，也不证明三层查验一定有效。

◆七、把镜子转向自己

本书讲了编者怎样把一门边讲边改的课，装订成一本没有修改痕迹的书。其实，许多人每天都在做类似的事：老师把多年的讲课整理成讲义，家长把自己的经验总结成几句话传给孩子，老员工把做法写成新人手册。

不妨问自己几个问题：我整理过的讲义、笔记或经验，删掉了哪些反复、犹豫和限定？我传给学生、孩子或同事的，是不是只有容易说清的那一部分？当初帮我记录、提醒、补漏的人，在我的总结里还看得见吗？如果有一天有人拿着我当年的原始记录来对照，我愿意改掉哪一句？

还可以再问一个问题：如果我的学生、孩子或同事，多年以后根据他们的笔记和记忆，把我讲过的东西整理成一本书，那本书里最好记的一句话，会不会恰恰是我没有说过、或者说的时候带着限定的？想一想这个问题，也许就更能体会，索绪尔的编者当年处在怎样的位置上。

这些问题只用于自我检查，不是用来猜测别人的私事。

带走的话
三件事：问出处在哪一层，查好记的话是否最早就在，警惕自己的标准太宽。林老师的故事说明，有两层材料时，这套办法能让判断变得更准；老周的故事说明，只有一层材料时，它必须停下来，否则就会从轻信走向轻疑。

小账

这道缝到底在哪里？——在每个人自己整理、转述、传授的东西里，都可能有一道类似的缝。

保留什么、重建什么？——保留整理的功劳，重建被删去的反复与限定。

我下一次将怎样判断？——转述别人的话之前，先问自己手里有几层材料。

第 36 章

轮到你选

这一章不再讲索绪尔，而是请你做一次选择。选择没有标准答案，但每一种选择都有代价；做完选择，还会有一条新材料来挑战你。请准备一张纸，把你的选择和理由写下来，写完再往下读。

◆一、情境

假设你要用十分钟，向一群没有学过语言学的人，可能是你的学生、孩子或同事，介绍索绪尔关于“共时”和“历时”的想法。你手上有两种现成的概括。

甲种（教材版）： 索绪尔主张，语言研究应以共时为主；描写一个语言状态，用不着考虑它的历史，就像看棋的人，不必知道前面走过哪些着法。

乙种（笔记版）： 索绪尔认为，涉及价值系统时，描写一种状态和追溯它的来历，是两门不同的功课，不能混在一起；描写状态，要站在说话人的位置上，因为说话人面前只有状态；局部的变化会反响到整个系统，有时改变全局，只是这种变化没有预谋。

◆二、两种选择各有理由，也各有代价

选甲的理由：十分钟讲得完，听的人记得住，和大多数教科书一致；那个看棋的比方很生动。代价：其中“看棋的人不必知道前面的着法”一句，在记得最全的康斯坦丁笔记里找不到；听的人很可能带走“索绪尔不管历史”的印象。

选乙的理由：每一句都能在课堂笔记里找到页码（张绍杰译本第 115—126 页），保留了他自己说的限定。代价：长，难，十分钟里很难讲透；听的人可能一句也记不住；你还得解释“价值系统”是什么意思。

请在纸上写下：你选哪一种？为什么？你愿意承担哪一项代价？

◆三、一条新材料

写完了吗？下面给你两条新材料，请根据你刚才的选择，读对应的那一条，也可以两条都读。

如果你选了乙，并且理由是“编者把他讲硬了”：请注意，在讲太阳系比喻时，《教程》反而比笔记更强调局部变化对整个系统的影响（第十七章 T4）。也就是说，编订并没有一律把他改得更僵硬。你选乙的理由，如果是“编者让他变得僵硬”，就站不住了；如果是“书里省略了限定、多出了几句笔记里没有的话”，仍然站得住。你要改写自己的理由吗？

如果你选了甲：请注意，康斯坦丁笔记记下的课程结尾，索绪尔自己说，这门课忽略了演化语言学，只讲了几条普通原则（第二十二章 T7）。也就是说，“以共时为主”是他这门课的安排，他自己并不认为历史不重要。何况，这门课开头的两个月，讲的几乎全是语言怎样随时间变化（第十七章）。你还要用“用不着考虑它的历史”这个说法吗？

现在，请在纸上写下你的决定：维持原选择、调整，还是撤回？用一句话写出理由。

◆四、几种可以接受的结果

这里没有标准答案，只有几种都说得通的做法，供你对照。

维持甲，但在最后加一句：“这是教科书的通行说法；他的学生笔记里，原话带着限定，有兴趣的人可以去查。”这样，你保住了简洁，也没有把一句查不到的话当作定论。

改用乙，但删去“价值系统”这个难词，换成“当我们问一个词在今天和别的词怎样区分时”；并接受听的人记不全的代价。

两种都不用，自己写一个折中的说法，并注明哪一句出自哪一层材料。

比较难接受的是两种做法：照旧讲甲，不加任何说明；或者改讲乙，却告诉听的人“教科书都是错的”。前一种把一句查不到的话当成了定论，后一种从轻信走向了轻疑。

◆五、留下一份看得见的回写

读完这本书，你可以做下面任何一件事，并把结果留下来：

第一，把你刚才写下的那段概括，改成最终版本，每一句后面用括号注明出自哪一层材料。

第二，挑一句你平时常引用的名言，找到它最早的出处，记下它被收窄了、被确认了，还是查不到，然后改写你的引用。

第三，拿出你自己整理过的一份讲义、笔记或经验总结，和当初的原始记录比一比：哪些反复、犹豫和限定被你删掉了？其中哪些删得对，哪些其实帮你修正过想法、应该留下来？

◆六、第二个选择：任意性

再做一次选择，这次换一个题目。假设你要向同样的听众讲“语言符号是任意的”。

甲种：索绪尔认为，语言符号是任意的，声音和意思之间没有任何道理可讲，叫“猫”还是叫别的，全凭约定。

乙种：索绪尔认为，一个词的声音和它的概念之间没有天然的纽带，这不是说个人可以随便改；而且语言里有大量“相对可论证”的词，比如“十九”由“十”和“九”组成，一切使语言成为系统的东西，都是对任意性的限制（张译第 93—98、156 页）。

选甲的代价：省略了他自己划的界线，听的人容易以为他认为语言毫无道理。选乙的代价：多了一个“相对可论证”的概念要解释。

新材料来了。如果你选了乙：本维尼斯特 1939 年提出，对说话的人来说，声音和概念是必然连在一起的，真正任意的是符号和外界事物的关系（第二十四章）。你的讲法，要不要加上一句“也有学者认为……”？如果你选了甲：请看他的课堂原话，“任意”不是取决于个人自由选择，整个社会也无法改变符号（张译第 84 页）。你的“全凭约定”，会不会让人以为大家坐下来商量一下就能改？

这一次，请你自己写出两种可以接受的结果，和一种不能接受的结果。

◆七、什么会让你再改一次

恩格勒校勘本把第三轮课所有学生的笔记逐段并列。如果你有机会读到它，请查一查“看棋的人不必知道前面的着法”这句话，在别的学生笔记里有没有。如果有，乙种概括里的那句“笔记中没有”就要改成“康斯坦丁笔记中没有，其他学生记下了”；甲种概括的代价，也就小了一些。

◆八、第三个选择：那句末句

再做一个小选择。假设你在写一篇短文，想用一句话概括索绪尔的主张，手边有两种写法。

甲：正如索绪尔所说，“语言学的唯一的、真正的对象是就语言和为语言而研究的语言”。

乙：《普通语言学教程》的最后一句写道，语言学唯一真正的对象，是为语言本身而研究的语言；这句话不见于他第三轮课的笔记，是编者在他第二轮课上一句话的基础上改写放大的。

甲简洁有力，引号里的话确实印在书上；代价是“索绪尔所说”四个字，读者会理解为他的原话。乙准确，代价是长，而且读者可能会问：那他到底说了什么？

请写下你的选择。如果选甲，想一想：能不能把“正如索绪尔所说”换成“正如《普通语言学教程》所说”，只改几个字，就既保住了简洁，又不说错？

◆九、第四个选择：填一张卡，还是做一次登记

最后一个选择，是给愿意多走一步的读者准备的。你有一个下午的时间，可以做下面两件事中的一件。

甲：填一张引用卡（第三十一章）。从你最常引用的名言里挑一句，填四栏：它在哪一层材料；最早一层里它是什么样子；结果是收窄、确认、撤回还是待定；改写后的引文。填完以后，把卡交给一位朋友，请他再查一层。

乙：替本书再做一次检验（第三十三章）。找一部《朱子语类》，换一个你自己定的随机办法，翻出二十处注明“某某录云”的并存记录，把两家记录的差别逐条归类：一家带限定、一家不带的，算去限定；一家多一个比喻或例子的，算补把手；意思相反的，算反方向；其余的另记。数完以后，看一看本书那次检验的结果，在你手里是被重复了，还是被推翻了；也可以拿附录里本书抽的那二十条，重新归一次类，看看你和本书在哪几条上分歧。

选甲的代价小，收获也小：你会把一句话说得更准。选乙的代价大，而且结果可能让本书输掉一条预测；可它是全书唯一一处，你可以亲手判本书的输赢：本书那次检验是执笔者自己做的，你的那一次，才是独立的。

请写下你选哪一个。如果你选了乙，不管结果如何，都请把数出来的表留下来：那是一份别人可以重数的回写。

一个可以马上做的小任务

如果你手边有张绍杰和屠友祥两种译本，可以挑同一天的一段课，比如 1911 年 6 月 13 日讲象棋的那一段，并排读一遍。把两种译法不同的地方用笔划出来，再翻开高名凯译的《教程》第 128—129 页，看看第三种说法是什么样子。你会发现，三种文字说的大体是一件事，却各有各的轻重；而屠友祥译本里的那几条“译案”，已经替你做了一部分对照。做完以后，写下一句你自己的概括，并注明它依据的是哪一种译本、哪一层材料。

十三道自测题

读完全书，不妨用下面十三个问题检验一下自己。每题后面括号里是可以回头查看的章节。

一、《普通语言学教程》是谁写的？编者有没有听过第三轮课？（第一章）

二、本书最常引用的课堂笔记，是哪一位学生记的？它是课堂原样吗？（第二章、导读）

三、“语言学唯一的、真正的对象，是就语言本身、为语言本身而研究的语言”，这句话在第三轮课的笔记里有没有？它从哪里来？（第二十二章）

四、他在第三轮课的前两个月讲的是什么？这对“索绪尔不管历史”的说法意味着什么？（第十二、十七章）

五、“任意”是不是说每个人可以随便给东西起名字？他自己给任意性划了什么界线？（第十五章）

六、“能指”和“所指”这对词，是他在哪一轮课、哪个月开始用的？（第十四、二十一章）

七、他为什么写信给帕斯科利？帕斯科利回信了吗？（第二十章）

八、本书提出过哪三条“缝”的候选？它们是怎样被撤回的？（第二十五章）

九、本书最后的判语是什么？它说的是哪一条线上的缝？（第二十六章）

十、遇到一句“某某说过”，本书建议你先做哪三件事？（第三十五章）

十一、同一个法语术语，在高名凯、张绍杰、屠友祥的译本里分别怎样译？这些差别会不会影响你的理解？（附章二）

十二、本书说《教程》“缺了两式”，缺的是哪两式？第三轮课从哪里起步，书又从哪里起步？（第二十七章）

十三、“路径折叠”和“歪曲”“简化”有什么不同？它会在什么情况下被推翻？（第三十、三十三章）

如果有三道以上答不出，不妨回到对应的章节再读一遍；如果都答得出，那么你已经可以拿一句自己常引用的名言，做一次本章的练习了。

一个家常的比方

这一章本身就是一个比方：一位导游带客人参观一座老宅，可以讲一个简短、动听的故事，也可以讲一个准确、复杂、带着许多“据说”和“尚未查明”的故事。好的导游会根据客人的时间和兴趣作出选择，并且不把“据说”讲成“事实”。

这个比方只帮助理解选择的处境，不说明讲解索绪尔和带人参观老宅是一回事。

带走的话
读懂这本书，不在于记住“索绪尔的书是学生编的”，而在于面对两种都有理由的讲法时，能说出自己选哪一种、愿意付出什么代价，并在新材料面前决定维持、调整还是撤回。

小账

这道缝到底在哪里？——在你自己将要讲出口的那句话里。

保留什么、重建什么？——保留讲得清楚的努力，重建被省略的限定和出处。

我下一次将怎样判断？——每次讲一位大师之前，先在心里问：我讲的这一句，出自哪一层，查过没有？

结语

这本书开头问了三个问题。现在逐一回答，并说明每个回答能说到哪一步。

◆一、我们读到的“索绪尔”，有多少是他本人

比许多人想象的多，也比许多人想象的少。

多，是因为《教程》里的主要论证和例子，大多能在第三轮课的学生笔记里找到：身份来自差别，价值不同于意义，任意性和它的限制，语言与言语，共时与历时，组合与联想，甚至“句子属于言语”这样常被批评的说法，都是他在课上亲口讲过的。说《教程》是一部歪曲之作，不符合本书读到的材料。

少，是因为几处最好记、最常被引用的话，在记得最全的那份笔记里找不到：看棋的人不必知道前面的着法，系统本身不变，傻头傻脑的棋手，还有那句宣言式的末句。课堂上的反复、变动和限定，在书里被压成了一种定型的说法。逐段对照下来，类似的地方还有：空气与水面生成波浪的比喻，“结合产生的是形式而不是实质”，三跪九叩的例子，“语法及其区分”整整一章，在康斯坦丁笔记里都没有找到；有的例子被换掉，有的段落被调了顺序。可同样逐段对照，“语言与言语”这一部分，书和笔记几乎逐句对应。而他自己结束这门课时的那段话，谦逊得多：外部部分讲得几乎全面，内部部分只讲了几条普通原则。

这几处是不是出自其他学生的笔记，要等读到恩格勒校勘本才能确定。所以，这个回答目前只能说到这里：在康斯坦丁笔记这一层上，书与课大体一致，又有几处明确的出入。

◆二、他在追问什么

他追问的，是一个听起来很傻的问题：语言学研究的到底是什么。

从二十一岁那本书，到五十多岁的最后一轮课，他的工作有一条清楚的线：先把后来堆积上去的东西清理掉，再看一个系统内部怎样安排。他坚持，语言单位不是现成的，而是在系统里靠彼此的区别确立起来的；同一个词说二十遍还是同一个词，靠的不是声音，而是它在系统中的位置。

在这条线旁边，还有另一条线，贯穿了三十多年：他一再警惕自己的标准太宽，什么都能对上。十几岁时的少年论文里有，分析灵媒的“梵语”时有，批评同行时有，研究古诗字谜时也有。字谜研究最后停下来，正是因为他自己先看到了这个问题。

◆三、他的理论和他的工作方式之间，有没有缝

本书在这条线上找过三次，三次都被原典撤回了。他二十一岁时倒推出两个消失的音，用他晚年课上的话完全可以描述；说话的人在他的理论里不但有位置，而且是共时研究的立足点；他说语言这盘棋“没有棋手”，和他在古诗里寻找有意藏名的诗人，谈的本来就是两种不同的对象。

所以本书的结论是：在这条线上，尚未发现缝隙。本书所用的方法里有一句总判语，说大师教的是他写下的那一半，靠的是他活过而没写下的那一半；在索绪尔这里，这句话没有得到支持。

唯一站得住的缝，在另一条线上：在他的课和署他名字的那本书之间。本书的判语是：编者把一门边讲边改的课，装订成了一本没有修改痕迹的书。这道缝的补法，不是批评大师，也不是指责编者，而是恢复原著，把书、笔记、手稿三层并排放在读者手边。

◆四、逐段对照之后

全书写到后来，本书把《教程》和康斯坦丁笔记又逐段对照了一遍，结果可以归成五类：有的地方《教程》增加了笔记里没有的东西，有的地方《教程》反而加强了笔记里的意思，有的地方换了例子，有的地方调动了顺序，有的地方替换了原话；还有不少地方，两者几乎逐句一致。没有一类能用“歪曲”二字概括，也没有一类能用“忠实”二字概括。

约瑟夫说，问《教程》里的某个想法是继承前人还是原创，答案往往是“两者都是百分之百”。问《教程》是忠实还是改写，答案大概也是这样。区别只在于，现在我们知道了，哪一句属于哪一种。

◆五、他留下的另一种东西

写到这里，还想补一句关于他这个人的话。本书刻意不去揣测他的心理，只看他留下的文字。可是文字里有一样东西，几乎在每一卷都能看到：他不肯把话说满。十几岁时，他先替反驳者说出“什么词都能装进去”；三十多岁时，他说问卷“问得不对”；四十多岁时，他刚提出一条有利的证据，就自己指出它的分量有限；五十多岁时，他写信去问一位活着的诗人，又在课上说自己的想法还没有成形。

后人读他，常常把这种不肯说满读成犹豫、读成失败。也许可以换一种读法：这正是他的方法的一部分。一个坚持“单位只靠差别而存在”的人，大概很难相信任何一句话可以脱离上下文、单独成为定论。《教程》的编者替他把话说满了，这让他的思想传遍了世界；本书想做的，只是把那些没说满的地方，重新指给读者看。

◆六、从事物到关系

卡勒的《索绪尔》在结尾引了德国哲学家卡西勒的一句话：在全部科学史中，大概没有什么比语言学的兴起更引人注目的篇章；它的重要性完全可以和十七世纪改变了人类对物理世界的看法的伽利略新科学相比。卡西勒认为，现代语言学最具革命性的一面，体现在索绪尔坚持把关系和关系的系统放在首位。卡勒又把这一点放进一个更大的背景：英国哲学家怀特海在《科学与近代世界》里说，近代科学经历了一场从“事物”到“关系”的转变；法国立体派画家布拉克说过一句很有名的话：我不相信事物，我相信事物之间的关系。卡勒的结论是：索绪尔不是这场变化的原因，而是它在语言研究里的一种表现（据卡勒《索绪尔》中译本第 156—159 页）。

这个结论，和本书第十二章的那个看法是一致的：他提出的问题，是那个时代许多学科都在问的问题。只是他问得特别彻底，彻底到连“一个词是什么”都不肯当作现成的答案。

◆七、后来又学到的三件事

全书写成以后的补充和核对中，本书又学到了三件事，值得在这里记下。

第一，三层材料其实是四层。中文读者和索绪尔之间，还隔着一层翻译：同一个术语有好几种译法，同一句话在两种译本里意思略有出入，同一个火车时刻在法文、英文、中文里变了两次（附章二）。翻译这一层，和编订那一层一样，会把一些东西磨平。

第二，“问当事人”也未必问得清。索绪尔想去问一位活着的诗人，可弗卢努瓦的实验显示，一个人可以真诚地否认自己是某些东西的作者，她造出的东西却在回应别人的批评（第十一章）。当事人的话是最直接的一层材料，却不是最后的裁决。

第三，本书走的路，前面早有人走过。把《教程》和学生笔记逐段并排，西方有戈德尔、恩格勒，中文有张绍杰的译者序和屠友祥的“译案”；连卡勒那本入门书，也早在 1976 年就指出了《教程》编排上的问题（第二十六章）。本书只是把这些对照逐条登记、分了类，并且把“找不到”也写了下来。这样说，并不是谦虚，而是照实交代：一本讲“出处”的书，首先要把自己的出处说清楚。

◆八、本书仍然不知道的

本书没有读到恩格勒校勘本，不知道其他学生的笔记怎样记录那几句话，也不知道第二十六章表中 T11 到 T17 那几处，是否出自前两轮课；没有读到第一、二轮课的笔记；没有读过他亲笔的《普通语言学文稿》全文；也不知道第三十三章写下的预测，在黑格尔的美学讲演上会不会应验，在别人重做的《朱子语类》抽样上能不能重复；也不知道本书交给读者的那套查验办法，在真实的课堂里会让人变得更准确，还是更多疑。这几件事，每一件都指向一份具体的材料或一次具体的检验，留给下一位研究者，也留给读者自己。

◆九、折叠，和数折痕

全书写到第八卷，这道缝有了一个名字：路径折叠。

折叠的意思是：保留结论，把形成结论的那段路，反复、限定、改口、起步的位置，压进结论里，使它能独自被拿走。编者折过一次；他自己讲完课就销毁草稿，也折过一次；学生把课记进笔记本，译者把法文译成中文，读者把一本书记成一句“索绪尔认为”，又各折了一次。没有一张从没折过的原本。

所以本书在建构上最想交给读者的，是这样一句话：《教程》不是索绪尔的错版，也不是他的真版，而是他那门课的折叠版；那门课本身，又是他书桌上草稿的折叠版。读一部经典，不是去找一张没有折过的纸，而是数清楚它折了几层，哪一层还能展开。

这句话是一个可以输的说法。回头点数的结果，是本书自己证据表里十六条编订出入，十三条落在折叠的三类标记里，没有一条反方向；可这是同一批材料，只算解释自洽。真正的检验，写成了两份事先登记的预测（第三十三章）。《朱子语类》那一份，当天抽了二十条，反方向为零，可它是执笔者自己做的，只算有限的支持；黑格尔美学讲演那一份，还没有人做。如果后来的检验都失败，就退回旧词：反方向多，叫歪曲；没有方向，叫编辑；“折叠”只留作对《教程》这一案的描述。

给读者的一句话

如果这本书只能留给读者一句话，那就是：读一位大师，先弄清楚你读到的是哪一层。是他亲手写的，学生记下的，别人编成的，还是又经过了翻译和转述？这一层弄清楚了，你可以放心地引用他，也可以放心地反驳他；弄不清楚的时候，就老老实实地说一声“据某某”。这是本书对读者唯一的请求。

还可以再加一句：查清了出处，也不必从此不敢引用。一句话出自《教程》而不出自课堂笔记，并不妨碍它启发人；只是引用的时候，说一声“《教程》里说”，而不说“索绪尔说”。这样做多费不了几个字，却能让下一位读者少走一段弯路。索绪尔自己一生都在提醒人们弄清楚“研究的到底是什么”；读他的书，从弄清楚“读的到底是哪一层”开始，大概是对他最恰当的敬意。

最后

索绪尔在最后一轮课上，说了一句后来很少被引用的话：概念和声音的那个图式，不是语言的起点；起点是系统里的差别。

读一位大师，也许也是这样。他在课上提醒学生不要把图式当作起点，这句话同样适用于读他自己的书。起点不是一句现成的名言，而是几层材料之间的差别：哪里一致，哪里不一致，哪里还查不到。看清了这些差别，那句名言才有了它真正的位置。

参考书目

本书目只收正文和附录实际引用或依据的文献；凡本书没有读到原文、只据研究者转述的，正文中都已注明“据某某”。外文书先列原题，有中译本的另列中译。版次、页码未逐一核对的，标〔待核〕。网上材料的具体地址，见附录各编的“来源”。

一、索绪尔本人的著作与讲课记录

  1. Saussure, Ferdinand de. Mémoire sur le système primitif des voyelles dans les langues indo-européennes. Leipzig: Teubner, 1879（实际 1878 年 12 月出版）。
  2. Saussure, Ferdinand de. De l'emploi du génitif absolu en sanscrit. Genève, 1881（博士论文）。
  3. Saussure, Ferdinand de. Recueil des publications scientifiques de Ferdinand de Saussure. Éd. Charles Bally et Léopold Gautier. Genève, 1922.（本书据法文维基文库所载本）
  4. Saussure, Ferdinand de. Cours de linguistique générale. Publié par Charles Bally et Albert Sechehaye, avec la collaboration d'Albert Riedlinger. Lausanne et Paris: Payot, 1916.（本书据法文维基文库所载本）
  5. Saussure, Ferdinand de. Cours de linguistique générale. Édition critique par Rudolf Engler. Wiesbaden: Harrassowitz, 1967—1974.（本书未读到，列为改判条件）
  6. Saussure, Ferdinand de. Cours de linguistique générale. Édition critique préparée par Tullio De Mauro. Paris: Payot, 1972.
  7. Saussure, Ferdinand de. Écrits de linguistique générale. Éd. Simon Bouquet et Rudolf Engler. Paris: Gallimard, 2002.（本书未读全文）
  8. Saussure, Ferdinand de. Writings in General Linguistics. Trans. Carol Sanders and Matthew Pires. Oxford: Oxford University Press, 2006.
  9. Saussure, Ferdinand de. Premier cours de linguistique générale (1907) d'après les cahiers d'Albert Riedlinger. Éd. Eisuke Komatsu, trans. George Wolf. Oxford: Pergamon, 1996.
  10. Saussure, Ferdinand de. Deuxième cours de linguistique générale (1908—1909) d'après les cahiers d'Albert Riedlinger et Charles Patois. Éd. Eisuke Komatsu, trans. George Wolf. Oxford: Pergamon, 1997.
  11. Saussure, Ferdinand de. Troisième cours de linguistique générale (1910—1911) d'après les cahiers d'Emile Constantin / Saussure's Third Course of Lectures on General Linguistics. Éd. Eisuke Komatsu, trans. Roy Harris. Oxford: Pergamon, 1993.
  12. Saussure, Ferdinand de. Course in General Linguistics. Trans. Wade Baskin. New York: Philosophical Library, 1959.
  13. Saussure, Ferdinand de. Course in General Linguistics. Trans. Roy Harris. London: Duckworth, 1983.
  14. 索绪尔：《普通语言学教程》，高名凯译，岑麒祥、叶蜚声校注。北京：商务印书馆，1980。
  15. 索绪尔：《普通语言学教程：1910—1911 索绪尔第三度讲授》，张绍杰译。长沙：湖南教育出版社，2001〔待核〕。
  16. 索绪尔：《索绪尔第三次普通语言学教程》，屠友祥译。上海：上海人民出版社，2007。
  17. Godel, Robert (éd.). « Souvenirs de F. de Saussure concernant sa jeunesse et ses études ». Cahiers Ferdinand de Saussure 17 (1960).
  18. Benveniste, Émile (éd.). « Lettres de Ferdinand de Saussure à Antoine Meillet ». Cahiers Ferdinand de Saussure 21 (1964).
  19. Nava, Giuseppe (éd.). « Lettres de Ferdinand de Saussure à Giovanni Pascoli ». Cahiers Ferdinand de Saussure 24 (1968)〔待核〕。
  20. Starobinski, Jean. Les mots sous les mots: les anagrammes de Ferdinand de Saussure. Paris: Gallimard, 1971.

二、关于《教程》来源与编订的研究

  1. Godel, Robert. Les sources manuscrites du Cours de linguistique générale de F. de Saussure. Genève: Droz, 1957.
  2. Engler, Rudolf. Lexique de la terminologie saussurienne. Utrecht/Anvers: Spectrum, 1968.
  3. Bouquet, Simon. Introduction à la lecture de Saussure. Paris: Payot, 1997.
  4. Harris, Roy. Reading Saussure: A Critical Commentary on the Cours de linguistique générale. London: Duckworth, 1987.
  5. Harris, Roy. Saussure and His Interpreters. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2001.
  6. Gasparov, Boris. Beyond Pure Reason: Ferdinand de Saussure's Philosophy of Language and Its Early Romantic Antecedents. New York: Columbia University Press, 2013.
  7. Rastier, François (dir.). De l'essence double du langage et le renouveau du saussurisme. Limoges: Lambert-Lucas, 2016.
  8. Sanders, Carol (ed.). The Cambridge Companion to Saussure. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

三、传记与生平

  1. Joseph, John E. Saussure. Oxford: Oxford University Press, 2012.
  2. Joseph, John E. « Les Souvenirs de Saussure revisités ». Langages 185 (2012).
  3. Culler, Jonathan. Saussure. London: Fontana, 1976；乔纳森·卡勒：《索绪尔》，张景智译。北京：中国社会科学出版社，1989〔待核〕。
  4. Flournoy, Théodore. Des Indes à la planète Mars: étude sur un cas de somnambulisme avec glossolalie. Paris et Genève, 1900.
  5. Flournoy, Théodore. Des phénomènes de synopsie (audition colorée). Paris et Genève, 1893.
  6. Testenoire, Pierre-Yves. Ferdinand de Saussure à la recherche des anagrammes. Limoges: Lambert-Lucas, 2013.

四、印欧语与喉音理论

  1. Kuryłowicz, Jerzy. « ə indoeuropéen et ḫ hittite ». In Symbolae grammaticae in honorem Ioannis Rozwadowski, vol. 1. Kraków, 1927.
  2. Szemerényi, Oswald. Introduction to Indo-European Linguistics. Oxford: Clarendon Press, 1996.

五、继承者、批评者与反读者

  1. Troubetzkoy, N. S. Grundzüge der Phonologie. Prague, 1939.
  2. Benveniste, Émile. « Nature du signe linguistique ». Acta Linguistica 1 (1939).
  3. Coseriu, Eugenio. Sincronía, diacronía e historia: el problema del cambio lingüístico. Montevideo, 1958.（本书未读原著，据研究者转述）
  4. Lévi-Strauss, Claude. Anthropologie structurale. Paris: Plon, 1958.
  5. Barthes, Roland. Mythologies. Paris: Seuil, 1957.
  6. Barthes, Roland. « Éléments de sémiologie ». Communications 4 (1964).
  7. Derrida, Jacques. De la grammatologie. Paris: Minuit, 1967.
  8. Chomsky, Noam. Current Issues in Linguistic Theory. The Hague: Mouton, 1964.
  9. Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press, 1965.
  10. Voloshinov, V. N. Marxism and the Philosophy of Language. Trans. L. Matejka and I. R. Titunik. New York: Seminar Press, 1973（俄文原版 1929）。
  11. Bloomfield, Leonard. Review of Cours de linguistique générale. Modern Language Journal 8 (1924)〔待核〕。
  12. Cassirer, Ernst. « Structuralism in Modern Linguistics ». Word 1 (1945).
  13. Whitehead, Alfred North. Science and the Modern World. New York: Macmillan, 1925.

六、用于对照与检验的其他讲演录

  1. Hegel, G. W. F. Vorlesungen über die Philosophie der Weltgeschichte. Nachschriften zu dem Kolleg des Wintersemesters 1822/23. Gesammelte Werke Bd. 27,1. Hamburg: Meiner〔待核〕.（第三十二章所用）
  2. Hegel, G. W. F. Vorlesungen über die Ästhetik. Hrsg. Heinrich Gustav Hotho. Berlin, 1835—1838.（第三十三章预测一至三所用，本书未读）
  3. Hegel, G. W. F. Vorlesungen über die Philosophie der Kunst (Berlin 1823). Nachgeschrieben von Heinrich Gustav Hotho. Hrsg. Annemarie Gethmann-Siefert. Hamburg: Meiner, 1998〔待核〕.（同上，本书未读）
  4. 黎靖德编：《朱子语类》，王星贤点校。北京：中华书局，1986。（第三十三章预测四所用，本书未做抽样）

七、邻近的说法（第三十章）

  1. Kuhn, Thomas S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962.
  2. Latour, Bruno, and Steve Woolgar. Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts. Beverly Hills: Sage, 1979.
  3. Latour, Bruno. Science in Action. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1987.
  4. Grésillon, Almuth. Éléments de critique génétique: lire les manuscrits modernes. Paris: PUF, 1994.

八、方法与本系列

  1. 王德生：《大师思想解构和建构 Skill》v3.1（建构发动机版）。德麦国际内部方法文本，2026 年 10 月 2 日。
  2. 胡志英：《胡志英讲乔姆斯基：普通人都能懂》。德麦国际专著第 183 号，2026。
  3. 王德生、胡志英：《语言发生学》。德麦国际专著第 41 号。

附录

以下按卷列出正文所据的来源与仍待核对的事项。正文里每一处“据某某”，都能在这里找到对应的文献；每一处“宜核原文”，都写明了应当去核哪一份原始材料。

导论与卷一部分

定稿时据法文维基文库所载 1916 年版序言全文核实了 P2（第三轮课笔记提供者）、编者未听课的自述原因、比对分工与龙雅审稿，并新增序言中的三处坦白；其余各项按下表处理。

编号 原待核事项 处理
P1 薛施蔼早期著作 写入 1908 年《理论语言学的纲领与方法》，题献给索绪尔（据约瑟夫论文摘要）
P2 第三轮课笔记提供者 据序言原文核实：薛施蔼夫人、德加利耶、约瑟夫
P3 梅耶与雷加尔计划未实现的原因 删去原因，只写“没有实现”
P4 初版书评内容 写入梅耶 1916、1917 两篇的要点与舒哈特意见；舒哈特一处注明“据研究者的整理”，原文仍待读
P5 韦特海默离任原因 删去原因，只写接替
P6 恩格勒校勘本体例 保留“并排印出、可逐行对照”的一般说法，删去标记
P7 1909 年谈话内容 移至第二十一章，读戈德尔原文后再写
P8 橘园手稿年代 改为“研究者一般把它系于 1891 年前后”
P9 手稿与写书计划的关系；编者所见范围 改为如实说明“目前还不能确定”“目前还说不清”

另有两处措辞须核原文后定稿：序言中“大胆”与“责任由我们承担”两段（本稿为转述）；橘园手稿“无意讲形而上学”一句（本稿为意译）。

来源

卷二部分

本稿正文没有留〔待核〕标记；以下几处说法依据二手概括，成书前宜对照原文再核一遍。

编号 位置 说法 依据 宜核原文
Q1 第四章 皮克特回信温和鼓励，但没有掩饰文章走错了路 约瑟夫 2012《〈回忆〉重访》摘要 坎多 1975 刊布的致皮克特信与回信
Q2 第四章 《试论》中关于词根“界限虽宽、划得清楚”的一句 《语言》2012 年第 185 期一篇论文所引原文 《索绪尔学刊》第 32 期（1978）所刊全文
Q3 第四章 1872—1873 年在日内瓦中学一年“没有得益” 约瑟夫 2012 摘要 《回忆》各版本
Q4 第五章 一份手稿角上写着“反奥斯特霍夫与布鲁格曼的回忆” 约瑟夫 2012 摘要 日内瓦图书馆藏件
Q5 第五章 奥斯特霍夫的批评常越出学术 维基百科“默勒”条所引德毛罗注 德毛罗《教程》评注本第 327—328 页

第六、七章补充：

编号 位置 说法 依据 宜核原文
Q6 第六章 第三章开头“清理现代腐殖土”一句 剑桥重印本目录摘要；沃特金斯 1973 所引 《论文》1879 年版第 50 页
Q7 第六章 词根不以“i 加 n”等结尾，因元音后只跟一个系数 维基文库所载 1922 年《论著汇编》第 128 页 同左，已是原文
Q8 第六章 研究者称其推理为“代数式” Cairn 所载《“让语言学家明白自己在做什么”》 —
Q9 第七章 赫梯语 ḫants 与希腊语 anti、拉丁语 ante 同源 维基百科“喉音理论”条；慕尼黑大学 eDiAna 词典 印欧语手册
Q10 第七章 塞梅雷尼称默勒为喉音理论真正的奠基人 维基百科“默勒”条所引塞梅雷尼 1996 塞梅雷尼《印欧语言学导论》
Q11 第七章 赫梯语材料与原系统在数目和分布上不完全吻合 一份公开讲义（Scribd） 印欧语手册

第六、七章来源：维基百科：喉音理论；维基百科：库里沃维奇；剑桥重印本《论文》目录；维基文库：《论著汇编》第 128 页；eDiAna：ḫant-。

来源

卷三部分

第八章正文没有留〔待核〕标记；下列几处宜对照原文再核。

编号 说法 依据 宜核原文
R1 1890 年代中期关于立陶宛语重音的研究，其中一条规律以他命名 通行语言学史知识 《论著汇编》所收立陶宛语论文
R2 巴黎语言学会副秘书始于 1882 年或 1883 年 Droz 刊本与高等研究实践学院人物资料库说法不一 学会会刊
R3 布雷亚尔为他争取到升任研究主任的机会 《语言》2018 年论文摘要 该论文全文
R4 荣誉军团勋章由法国同事提名 EBSCO 生平条目 授勋档案
R5 梅耶回忆中强调课堂的兴奋与投入 EBSCO 生平条目 梅耶 1913 年讣文（剑桥重印本《论文》附录）

第九章补充：

编号 说法 依据 宜核原文
R6 1894 年 1 月 4 日致梅耶信的两段话 温德利论文全引；Cairn 所载论文摘录 《索绪尔学刊》第 21 期（1964）
R7 “历史的乐趣”指语言“如画”的、“几乎是民族志”的一面 Cairn 所载论文的括注 同上
R8 他表示对用一般术语下定义的尝试相当厌倦 埃拉尔 2016 会议论文概括 同上
R9 1892 年与玛丽·欧仁妮·费施结婚；三子雅克、雷蒙、安德烈及生卒 《索绪尔学刊》第 73 期泰斯特努瓦尔文；人名资料网站；日内瓦大学校刊 日内瓦户籍或家谱资料
R10 生前发表全部属历史语言学一类 温德利论文 《论著汇编》目录

第十、十一章补充：

编号 说法 依据 宜核原文
R11 1892 年答复色听问卷，描述元音与颜色、质地、气味的联系 已读弗卢努瓦 1893 第 50—52 页原文（OCR）；“X 先生即索绪尔”的认定据约瑟夫 2012、奇法利 1983 弗卢努瓦 1893 第 50—52 页
R12 索绪尔参加过四次“印度”降神会 Cairn 所载《埃萨姆》2007 年论文摘要 弗卢努瓦 1900
R13 对“梵语”的三点判断、生成推测、仿作拉丁文分析、f 的观察 弗卢努瓦 1900 第 301—306、315—318 页（网上转录） 弗卢努瓦 1900 原书
R14 1899、1901 年致弗卢努瓦信 奇法利论文引奥·弗卢努瓦 1986 奥·弗卢努瓦《泰奥多尔与莱奥波德》
R15 学者的提问参与塑造了“火星语”；荣格谈暗示作用 奇法利论文 荣格 1902

第十一章来源：弗卢努瓦 1900 第八章第四节转录；奇法利《关于埃莉斯·穆勒的言语异常》；Cairn：《从前有个海伦·史密斯》；约瑟夫《索绪尔的语音象征》；互联网档案馆：弗卢努瓦 1893《色觉现象》。

第九章来源：温德利《共时、历时、泛时》；Cairn：《索绪尔的“符号学”》；埃拉尔《索绪尔与维特根斯坦》；《索绪尔学刊》第 73 期：2019 年入藏手稿；日内瓦大学校刊《探索者》；EBSCO：索绪尔生平（外祖父普塔莱斯）。

来源

卷四上部分

正文没有留〔待核〕标记。本稿笔记引文均为本书直接读取的张绍杰译本页码；下列几处依据二手材料，或只能确认“所读部分未见”。

编号 说法 依据 宜核原文
W1 1891 年讲演中的写书计划 布凯《一个世纪之后》转述 《普通语言学文稿》所收讲演稿
W2 “观点创造对象”在所读笔记部分未见 张译第 81—157 页通读 第一、二轮课笔记；恩格勒校勘本
W3 《教程》火车例子为“晚上 8 点 45 分开往巴黎的快车” 《教程》第二编第三章 法文原文
W4 “棋子用象牙还是木头无关紧要”：已在张译第 61 页找到；“增减棋子触动语法”一句所读部分未见 同上 恩格勒校勘本
W5 “一张纸的两面”在所读笔记部分未见 同上 恩格勒校勘本
W6 充气气球比喻出自手稿 加斯帕罗夫 2017 引述 《普通语言学文稿》
W7 “能指、所指”自 1911 年 5 月起使用，新旧说法交替至 7 月 巴斯金英译本编注；加斯帕罗夫 2017；张译第 101—102、148、152 页 康斯坦丁笔记全本

来源

卷四下部分

正文没有留〔待核〕标记。笔记引文均为本书直接读取的张绍杰译本页码，屠友祥译本页码另注；《教程》一层的对应章节据通行版本。

编号 说法 依据 宜核原文
X1 任意性“最高位置”、非个人选择、相对任意、“对任意性的限制” 张译第 83—85、93—98、102、156 页（已读） —
X2 说话循环、语言与言语两图、乐曲与电报比方、词典分发 张译第 73—80、100—101 页（已读） —
X3 第十七章全部笔记引文 张译第 104—127 页、屠译第 121—137 页（已读） —
X4 T1—T4 与《教程》对照 高名凯译本第 124、128—129 页（已读）；页码对应据屠译本注 恩格勒校勘本（其他学生笔记）
X5 组合、联想、圆柱比喻、符号学 张译第 78—79、83—85、139—146 页（已读） —
X6 叶尔姆斯列夫改称“聚合关系” 通行学术史知识；加斯帕罗夫 2017 叶尔姆斯列夫原著
X7 约瑟夫论 1877、1912 年文章中的象似成分 约瑟夫 2014 博客、2015 论文摘要 《论著汇编》相应各篇

来源

卷五部分

正文没有留〔待核〕标记；下列几处依据二手引述，宜核原文。

编号 说法 依据 宜核原文
S1 字谜研究起于 1906 年萨图尔努斯诗格律；一百余册笔记，二十四册论荷马；佩里法斯一例 泰斯特努瓦尔 2008 全文 日内瓦图书馆 Ms. fr. 3963/16
S2 1906 年 7 月、1907 年 9 月两封信的内容 同上所引 《索绪尔学刊》第 44、21 期
S3 手稿中关于偶然与概率的两段自问 同上所引 Ms. fr. 3968/13、3969 原手稿
S4 1909 年 4 月 6 日致帕斯科利信 同上所引纳瓦 1968 《索绪尔学刊》第 24 期
S5 1911 年 5 月 6 日戈蒂埃谈话记录 加斯帕罗夫 2017 英文转引 《索绪尔学刊》第 58 期第 69—70 页
S6 第三轮课后半段“重讲”，能指、所指在此首次出现 加斯帕罗夫 2017；巴斯金英译本编注 康斯坦丁笔记全本
S7 1912 年关于残疾形容词的文章 约瑟夫 2014 博客文章 《论著汇编》第 595—599 页
S8 1912 年夏病倒；死因“可能是肺癌” EBSCO 生平条目；法文资料 可靠传记

来源

卷六部分

正文没有留〔待核〕标记；下列几处依据二手材料或通行学术史知识，宜核原文。

编号 说法 依据 宜核原文
V1 《教程》末句及其上下文 法文维基文库《教程》第五编（已读原文） —
V2 末句为编者加入 斯塔瓦斯卡 2015 摘要；康斯坦丁笔记张译第 157 页课程结尾（已读，见研究备忘 T7） 恩格勒校勘本
V3 布拉格学会 1926 年成立；1928 年海牙会议；1929 年纲领；特鲁别茨柯伊 1939 通行学术史知识；2026 年百年会议信息 学会史资料
V4 叶尔姆斯列夫理清形式与实质；功能对立由布拉格学派系统化 《缪斯计划》所载《文稿》书评 叶尔姆斯列夫 1943
V5 列维-斯特劳斯在纽约结识雅各布森；1958 年《结构人类学》 通行学术史知识 列维-斯特劳斯传记
V6 结构主义放下了“否定性与空”一层 加斯帕罗夫 2017 —
V7 乔姆斯基 1965 原文段落 《句法理论的若干问题》第一章（已读原文段落） —
V8 《教程》第 172 页“句子属于言语”；同处“组合领域无截然界线” Érudit 所载论文引第 172 页；后一句据《教程》通行版本；康斯坦丁笔记张译第 144 页（已读，见研究备忘 T8） 《教程》原文
V9 本维尼斯特 1939；雅各布森对边界例子的批评 加斯帕罗夫 2017 本维尼斯特《语言学符号的性质》
V10 德里达 1967“拿索绪尔反对索绪尔” 《缪斯计划》所载书评 《论文字学》
V11 沃洛希诺夫“抽象客观主义” 加斯帕罗夫 2017 沃洛希诺夫原书
V12 “最深刻、最隐蔽的歪曲”之说与加斯帕罗夫的反批评 加斯帕罗夫 2017 引布凯 1997 布凯《索绪尔读法导论》

来源

卷七部分

本卷不引入新材料，所有证据均已在前文各章与研究备忘中出现，出处随章标明。主要依据：

本卷未引用而仍待核的出处问题（T1—T3、T9 等），见研究备忘证据账。

卷八部分

本卷不引入新材料。主要依据：研究备忘“建构卡”“传播缝隙的正式诊断”“T2 的陌生案例检验”“失效户与版本日志”各节；黑格尔讲演录部分依据科学院版第 27 卷第 1 分册学生笔记片段（dokumen.pub 摘录）、霍夫迈斯特编《历史中的理性》前言、德文维基语录、《黑格尔学报》种族与殖民主义专刊导言；早期书评依据梅耶 1917（Cairn 摘录）与萨尔韦达 2016 对舒哈特意见的概括。

卷九部分

项目 故事一：林老师 故事二：老周 第三十六章选择任务
故事身份 虚构教学案例，已标“设想” 虚构教学案例，已标“设想” 读者任务
嘴上信／实际依靠 教参即原意／删去异说的讲演集 书即原话，后变为编的书都不可信／只有一层材料 教材版即索绪尔／编订本中笔记所无的一句
卡住的位置与补法 学生带来原始笔记／三栏对照、标注依据 学员追问其他记录／退回，标“无法检验” 新材料 T4、T7／维持、调整或撤回
与主案例相同的结构／不能类比的部分 编订层与笔记层的出入／课本与企业不是十九世纪课堂，人物虚构 同左；本故事显示条件不满足 —
读者须作的选择及代价 — — 甲：简洁但含一句笔记所无的话；乙：准确但长而难
可能使其改判的新材料 更多学生笔记 找到录音或现场记录 恩格勒校勘本中的其他学生笔记
可观察的回写成果 学生作文自注出处 改口为“书上是这样写的” 注明层次的最终概括；一句名言的出处记录；一份讲义的删改清单

两个故事均不证明史实或新理论为真；它们只帮助理解三层查验在条件满足与不满足时的不同结果。

扩写阶段新增来源

卷八增补部分

本卷第二十七、三十、三十一、三十三章与附章三，是依据《大师思想解构和建构 Skill》v3.1（2026 年 10 月 2 日“建构发动机版”）增写的。它们所用的书内材料，全部回指前面各章的页码与证据表；新引入的外部材料如下。

编号 说法 依据 宜核原文
V1 教科书把结论放在前面、改写学科历史 库恩《科学革命的结构》（1962）第十一章“革命的不可见性” 原书
V2 论文流传中“模态”被剥掉，陈述变成事实 拉图尔、伍尔加《实验室生活》（1979）；拉图尔《科学在行动》（1987） 原书
V3 文本发生学与“前文本” 法国现代文本与手稿研究所一派的通行说法 格雷西永《文本发生学要素》等
V4 黑格尔《美学讲演录》由霍托编成（1835—1838）；霍托 1823 年听课笔记 1998 年由格特曼-西弗特整理出版 通行书目 Meiner 版原书
V5 《朱子语类》由黎靖德汇编，南宋末年成书；条目附“某某录云” 维基文库所载《朱子語類》全文 中华书局王星贤点校本

《朱子语类》二十条抽样表（第三十三章预测四）

抽样办法：在维基文库所载《朱子語類》一百四十卷全文中，找出所有“某某錄云”的注记，共 566 处；以随机数种子 20261003 抽取 20 处。每一处以注记所记，与正文所记相比。归类由本书执笔者做出，理由写在表中，供任何人重数。

序 卷 正文怎样记 注记怎样记 归类 理由
1 11 通鉴“更无讨头处” 道夫录“更无踪迹” 其余 换说法
2 3 “问生死鬼神之理” 明作录记下一问一答、“未达”、再答 其余 正文把问答过程压成一问
3 83 协韵读音，逐字定音 义刚录“今更不可理会” 去限定 注记带保留，正文没有
4 41 司马牛“恰似要与圣人相拗” 砥录多“塔前说塔”一句 补把手 多一个比方
5 131 赵鼎“倒都不进前” 方子录多“元镇却落得美名” 其余 多一层评价
6 72 商陆“其子红” 渊录“其物难干” 其余 多一件事实
7 134 “某谓未必有此事” 人杰录多举范雎、蔡泽之例 补把手 多例子
8 33 “如此看，也好” 植录“看得好” 去限定 正文带保留，注记没有
9 90 “捧盏不移” 义刚录“依旧侧盏不移” 其余 细节
10 132 “为甚处宰” 诸录“尤溪” 其余 补地名
11 73 “温公解此一段，认得老子本意” 李录引出温公原话 补把手 多一条例证
12 20 “圣门只说为仁，不说知仁” 盖卿录“孔门只说为仁，上蔡却说知仁” 其余 换说法
13 4 “孟子性善，似也少个‘气’字” 伯羽录多“告子口更不曾得开” 补把手 多一个形象的说法
14 126 考帖子的来历 淳录多“其非与伊川，明矣” 补把手 多一句断语
15 89 据礼“止是主男子而言” 贺孙录“想是无此礼” 去限定 注记带“想是”，正文没有
16 35 “人以五声十二律为乐之末” 淳录多举礼的周旋揖逊为例 补把手 多例子
17 35 “笃信，方能守死；好学，方能善道” 恪录“此两句相关，自是四事” 其余 换框架说法
18 131 “此是指鹿为马”“只是无见识” 璘录“或云恐是……”“恐不如此，只愚騃耳” 去限定 注记带三处保留，正文没有
19 22 “敬与和，亦只一事” 砥录多“都从这里发出，则其体同矣” 其余 多一句理由
20 63 简问“栽培倾覆” 贺孙录记下汉卿原问 其余 正文把提问压短

合计：去限定 4，补把手 6，反方向 0，其余 10。第 8 条是正文带保留、注记不带，与另外三条去限定的方向相反。

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