因材施教的伟大

◆一、你一定有过这样的时刻

〔模拟案例〕

柯女士四十一岁，在一家物流公司做运营。她至今记得初二那年的一个下午。

那天地理课，老师在黑板上画等高线，她在课本边上偷偷画了一张自己家到学校的路线图：路口、桥、卖早点的摊子，都画上了。老师走过来，看见了，没有收走。

下课以后，老师把她叫到办公室，从柜子里抽出一本旧地图册，说：「你看看这个。」

那本地图册，她后来翻了三年。

她后来没有去学地理。不过她说，那天下午以后，她第一次觉得，自己身上有一样东西，被一个大人认出来了。

你也许有过这样的时刻。有一个人，在你自己还不太清楚的时候，说了一句：「我看你，跟别人不太一样。」

那一刻，你被看见了。

这件事的力量，比大多数教育理论都大。所以本书不打算从批评开始，先把这个理想的好处说足。

◆二、孔子的一个回答

《论语·先进》里有一段，大意是这样的。

子路问：「听到了，就马上去做吗？」孔子说：「有父亲和兄长在，怎么能听到就做？」

冉有也问：「听到了，就马上去做吗？」孔子说：「听到了，就去做。」

公西华在旁边听着，糊涂了：同一个问题，两个答案？他去问孔子。孔子说，大意是：冉有做事退缩，所以我推他一把；子路一个人顶两个人，所以我拉他一下。

这是后世说「因材施教」时最常引的一段。这四个字本身，是后人凝成的。宋代朱熹注《论语》时，说到孔子教弟子，有「各因其材」一类的话（具体章次待查原书〔待核〕）。

这一段里有一样很了不起的东西：同一个问题，答案不同，因为人不同。

孔子没有一套对所有人都适用的标准答案。他先看人，再开口。

还有一件小事值得留意。两位学生问的话一字不差，孔子听的却不只是那句话。他听的是说话的人：一个往前冲，一个往后缩。同一句话落在两个人身上，分量不一样。

好的老师，都有这样一副耳朵。

孟子也有一段相近的话，说君子教人有五种办法，其中一种，是成全那些有才干、能通达的人（「有达财者」）；另一种，是对那些没能亲自上门的人，也让他们从旁学到（「有私淑艾者」）。大意如此〔待核〕。你看，两千多年前，教的人就已经在想：学生不一样，办法就不能一样。

◆三、好老师是怎么看人的

〔模拟案例〕

周启明老师刚当班主任的头一年，有一位前辈在办公室里教过他一个办法。

前辈说：「别急着问孩子『你喜欢什么』。孩子自己也不知道。你看三样东西。」

第一样：他做事的时候，是什么神情。 一个孩子做数学题和做手工时，眼睛里的光不一样。

第二样：他总是回头去做的那件事。 没人要求，隔几天又拿出来，那就不是一时兴起。

第三样：没人看着的时候，他做什么。 下课后的十分钟，放学后的半小时，那是最不装的时候。

周老师后来用了很多年。他的笔记本里，一个一个学生，记着这三样。一个学期下来，一个孩子的轮廓，就慢慢出来了。

这是一门手艺，要时间，要耐心，要在四十个孩子里分出眼睛去看每一个人。所以过去，真正做到的老师不多，做到的班级更少。

史书里说，孔子有弟子三千，贤人七十二（《史记》，大意如此〔待核〕）。三千人是先后来过的总数，不是同一间教室里的人。就算他一次只带几十人，能被他「听」出分量的，也必定是其中很小的一部分。看人的耳朵再好，一双耳朵能听的人数，总是有限的。

◆四、不被看见，是什么样子

要明白这个理想的分量，也要看看它的反面。

〔模拟案例〕

周老师教书的第三年，班上有个男孩，叫小宇。

小宇的成绩一直在中间。每次考试，名次在二十几名晃，不好，也不坏。家长会上，没有人批评他，也没有人表扬他。

周老师后来才知道，小宇在家里用硬纸板和橡皮筋，做了一整个城市的模型，一座一座楼，连地铁线都有。他从来没有给任何人看过。

他没有给人看，是因为他觉得，这不是「学习」，不算数。

周老师是在小宇初三那年的一次家访里，无意中看见的。他站在那个纸板城市前面，站了很久。他心里清楚，三年时间里，一个孩子最用心的东西，就在他眼皮子底下，他没看见。

那是一个被平均掉的孩子。

一间教室里坐着四十个人，一份讲义，一个进度，一把尺子，大多数人被量得差不多。不过总有几个人，身上最亮的那一块，不在尺子的刻度上。

因材施教说：不能这样。要换一把尺子，一个一个地看。

◆五、这个理想为什么了不起

它至少做成了三件事。

第一，它反对一刀切。 如果所有人都得到同一份讲义、同一个进度、同一种评价，总有一部分孩子是被「平均」掉的。

第二，它承认差异不是缺陷。 慢一点的孩子，不是坏孩子；偏一点的孩子，不是歪孩子。每个人都有自己的样子。

第三，它给了教育一个起点：先看人。 在课程、考试、分数之前，先问：这个孩子是怎么回事？

后来的教育，把这个理想一层层做成了办法。分层教学，把同一个班的孩子按水平分成几组。选修课和社团，让兴趣不同的孩子各去各的地方。蒙台梭利式的「跟着孩子走」，让孩子自己选工作，老师在旁边看。近年的个性化学习，用数据去看每个孩子。

办法一层比一层细，心思却是同一个：别把孩子当成同一个。

还有一个常被引用的研究。教育心理学家布鲁姆在 1984 年发表过一项报告，大意是这样的。学生得到一对一辅导，又按「学会了再往前走」的方式学，平均成绩比传统课堂里的学生高出大约两个标准差。他把「怎样让普通课堂也达到这个效果」称作「两个西格玛问题」。后来的研究里，效果通常没有这么大，方向却大体一致。它的另一半是难题：一对一辅导太贵，没有哪个社会请得起这么多好老师。

记住这个难题。第 4 章，它会被解开。

◆六、一个没有被写出来的前提

好，现在回到这句话本身。

「因材施教」四个字，有三个动作：看清材，顺着材，养成器。

这三个动作背后，藏着一个没有被写出来的前提：材已经在那里了。

「看清」，看的是已经在那儿的东西；「顺着」，顺的是已经有的方向；「养成器」，是把已有的东西养到它能达到的样子。

这个前提，在两千年前几乎不需要说出来。一个孩子在一个相对稳定的世界里长大，他未来要做的事，大致可以预见：种地、做工、读书、做官、做生意。材是什么，路在哪里，差不多是清楚的。看清了材，就能顺着路走。

所以，因材施教的好处，在于它是路大致清楚的世界里，一个极好的办法。

本书不是要推翻它。本书要问的是：当路不再清楚的时候，这个办法还够不够？

这个问题要留到后面几章。这一章先把话说清楚：因材施教的好，是真的；它的前提，也是真的。

还有一件事要先说在前头。孔子的教法里，其实还有另一半：不到学生想弄明白而又说不出来的时候，他不去点拨（《论语·述而》，「不愤不启，不悱不发」，大意如此）。这一句说的已经不是「看清材」，而是「等一个东西自己冒出来」。这一半，后面会回来。

◆七、一位乡村老师的笔记本

〔模拟案例〕

钟老师五十二岁，在一所乡镇小学教语文，教了三十一年。她有一个蓝皮笔记本，一年换一本，三十一年，攒了一摞。

本子里一页一个孩子。她不记分数，分数学校有。她记的是别的：「周三，晓梅把同桌的铅笔盒悄悄拿去修好了。」「大壮今天主动留下擦黑板，擦了三遍。」

大壮是班里最不爱说话的孩子。作文写不满半页，被叫起来回答问题，脸红到耳根。钟老师有一阵很发愁。

她翻自己的笔记本，发现一个规律：大壮总在跟「整理」有关的地方出现。擦黑板，摆桌椅，帮食堂阿姨码饭盒。有一次，她看见他蹲在教室后面，把一堆乱放的课外书，按高矮码得整整齐齐。

她没有找他谈话。第二天，她在教室后面设了一个图书角，把管理的事交给了大壮：登记，借出，归还，月底报一个数。

大壮没说好，也没说不好。第一个月底，他递给她一张纸，上面是手画的表格，格子画得很直，借阅的次数用小方块涂出来，一目了然。

半年以后，家长会上，大壮的妈妈拉着钟老师的手，说：「他回家，会讲学校的事了。」

这就是因材施教最朴素的样子：没有系统，没有数据，一本笔记本，一双看了三十一年的眼睛。

它也有它的难处。钟老师班里有四十一个孩子，她的笔记本记全了十几个，另外二十几个只有零星几行。她自己常说：「我看见的，是我碰巧看见的。」

◆八、古人怎么说「教」

因材施教的心思，在中国的老传统里，不只一处。

《学记》是先秦儒家谈教学的一篇文字。里面有一句话，大意是：好的教法，引导而不牵着走，鼓励而不压着来，点开而不说尽（「道而弗牵，强而弗抑，开而弗达」）。

这三个「弗」，各有分寸。不牵，是让学生自己迈步；不抑，是不压住他的劲；不达，是留一点让他自己去走完的地方。

看出来了吗？这里面除了「看人」，还有一样东西：留白。

好的老师，知道自己什么时候该退后。

西方也有类似的东西。蒙台梭利的教室里，教具摆在低矮的架子上，孩子自己去取，老师在旁边看，不插手，除非孩子请她。蒙台梭利的教育里流传着孩子的一句话：「帮我自己去做。」这句话常被归在她名下，出处不详，意思却和她教室里的做法一致。

东西方隔着两千年，说的是同一个心思：先看人，再决定自己该做什么，还是不做什么。

◆九、今天与机器：看得更清楚的时代

再说今天。

今天的学校里，有一件事正在悄悄发生：「看人」这门手艺，开始有了帮手。

很多学校用上了学习系统。一个孩子做过的每一道题，用了几秒，错在哪一步，系统都记着。每个月，它给家长发一张报告，把孩子哪里强、哪里弱，画成图，写成话。

〔模拟案例〕

柯女士的女儿冉冉，今年十五岁。她所在的学校，就有这样一套系统。

上个月的报告里，有一句话，让柯女士读了两遍：「冉冉的空间想象，在年级里排在前列；应用题的读题环节，是近期的主要失分点。」

柯女士当年那个下午，是一个老师碰巧路过，碰巧低下头，碰巧有一本旧地图册在柜子里。冉冉这一份看见，不靠碰巧。它每周都来，不挑日子。

这是实实在在的进步。钟老师的笔记本记不全的那二十几个孩子，系统可以一个不落地记下来。周老师要花一个学期才能画出的轮廓，系统几个星期就画出了第一稿。

不过，系统的「看」和老师的「看」，有一处细小的不同。现在先记下，不急着展开。老师看见的，常常是孩子没有说出口的东西，比如小宇的纸板城市；系统看见的，是孩子已经留在记录里的东西。前者要靠碰巧，后者要靠留下痕迹。两种看，各有各的盲点。

◆十、反方的话：它会不会变成分流

有人会说：因材施教听着好听，做起来常常走样。

为什么？因为「看材」很容易变成「定材」。一位老师，三年级时看一个孩子，觉得他「不是读书的料」，从此给他的机会少一点，期望低一点。孩子感觉到了，也慢慢觉得自己不是。过了几年，老师回头看，说：「你看，我当初看得准吧。」

这是一个真实的风险，教育里叫它「标签效应」。

还有一种更现实的声音：资源有限，学校没法为每个孩子都留一条路，分流是不得已的办法。把适合读书的和适合学手艺的早点分开，各走各的，对双方都好。

这两个批评，有一半是对的，本书承认。

对的这一半：看人的人也有偏见；看得再准，也只是一个时间点上的看。把「某个时候的看」当成「这个人本来如此」，是因材施教最常见的走样。资源有限，也是真的。

不对的这一半：这些走样，不是因材施教这个理想的本意，而是执行的偏差。真正的因材施教，要的是不断重看，而不是一次定论。钟老师的笔记本一年换一本，每一本里，大壮都是新的。

所以这一章的结论，不是「它有风险所以不好」，而是：它的好，是真的；它的走样，也是真的；两样都要留在心里。

◆十一、周老师也看错过

〔模拟案例〕

周启明老师用「三样东西」看人，也有看错的时候。

那一年，班里有个女孩叫小艾。她下课总在画画，作业本的边角爬满了小人和房子。周老师照着笔记本上的三样，一条一条对：做事的神情，眼睛亮；总回头去做的事，画；没人看着的时候，还是画。

三样都对上了。他很有把握，推荐她进了学校的美术小组。

一个月以后，美术老师来说，小艾很认真，也很安静，只是画得不太开心。

周老师把她叫来，问了一句：「你喜欢画画吗？」

小艾想了想，说：「画画的时候，没人跟我说话。」

他这才明白过来。她回头去做的，不是画，是一个没人打扰的角落，画画只是那个角落的样子。

那天以后，周老师在笔记本上多添了一行字：同一件事，要问一问，它在这个孩子身上是干什么用的。

他后来跟人说，三样东西没有错，错在他看到第三样就停了。看人不是拿一张清单去对，对上了，只是看到了一部分。

他没有为这件事向小艾道歉，也没有再提推荐的事。只是在下一次家长会上，他对小艾的母亲说：「我之前以为她爱画画，现在觉得，她更需要一个能安静待着的地方。您看呢？」小艾的母亲愣了一下，说她在家也是这样，一进屋就把门关上。两个大人对了对，发现各自看见的，是同一个孩子的两面。

小艾后来没有留在美术小组，也没有离开画画。她把画本带到了教室后排的角落里，周老师给她留了那个位置。半年以后，小艾在作文里写了一句：「教室最后一排的窗边，是我的地方。」周老师读到那一句，没有写批语，只在旁边画了一道线。

◆十二、《学记》里的「四失」

《礼记·学记》里有一段话，大意是：学的人，毛病各不相同。有的贪多，有的嫌少，有的把事看得太容易，有的碰到难处就停步。这四样毛病，出在每个人的心思不一样。教的人要先知道这个人的心，才能纠正他的毛病（「知其心，然后能救其失也」）〔待核〕。

这一段，和孔子答子路、冉有的故事，是同一个意思。不过它多说了一层：看人，看的不光是长处，还有毛病，而且毛病各有各的来路。

贪多的孩子，也许是怕落后。嫌少的孩子，也许是想省力。把事看得太容易的，也许从没被难住过。一遇难就停的，也许有一回，被人笑过。

同样是「做不好」，药方不一样。比如同一份没交的作业，有的孩子是没听懂，有的是怕交上去被说，有的是回家以后根本没有一张安静的桌子。老师若只记下「没交」，三个孩子就成了一个孩子。

老师要看的，是毛病背后的那个人。

这是一项很细的功夫。它不靠量表，靠一个人在另一个人面前，坐得足够久。它也是因材施教最难复制的地方：周老师能把三样东西记十九年，却记不全四十个人。他后来在备课本的空白处，给几个孩子各记一两句，不写分数，写他们前一次做不好时的样子。一个学期翻回去，同一个孩子的两页，常常差得很远。

今天，这份功夫有一部分，已经有了机器来分担。分担多少，哪一部分必须留给人，要留到后面几章，慢慢看。

◆十三、放回日子里

回到柯女士。

她现在有一个十五岁的女儿，叫冉冉。她常常想，自己当年是被「发现」的幸运儿，女儿呢？学校有一套学习系统，每周出一张报告，把冉冉的长处和短处列得清清楚楚。这样的清楚，是她当年想都没想过的。

她心里有一点高兴，也有一点说不上来的东西。

高兴的是，她女儿不会再有一个小宇那样被平均掉的三年。说不上来的是什么，她那时还讲不清。后面的几章，会慢慢把它讲出来。

明天能试的一件事：问你的孩子一句：「最近有没有哪件事，你做着做着，忘了时间？」

再记下三样：他做那件事时的神情；他总是回头去做的事；没人看着的时候，他做什么。这是因材施教最宝贵的一半。至于另一半，后面几章再说。

伯乐与千里马：材是被发现的

◆一、一张招新表

〔模拟案例〕

九月，学校的科创社团招新。周启明老师被拉去帮忙看报名表。

表格设计得很规范，其中有一栏：已有基础。要求学生填：学过的编程语言，参加过的竞赛，获得过的奖项，已经做过的项目。

阿拓拿到表格，在这一栏前面，站了很久。

他不知道填什么。他没学过编程语言，没参加过竞赛。他做过的那个数自行车的东西，不算「项目」，因为它不准，也没有谁给它发过证书。

最后他写了两个字：「无。」

招新的学长看了表，把它放进了「待定」的那一摞。

周老师看着这一幕，没有说话。

等人走了，他问那位学长：「你们为什么要这一栏？」

学长愣了一下，说：「没有这一栏，我们怎么知道谁行？」

这是一个很实在的回答。社团名额有限，十个位置，来了六十个人。总得有个办法，把人分出来。「已有基础」，是最省事、也最公平的办法：谁有，谁没有，一眼就看得出。

周老师没有反驳。他心里想的是另一件事：这张表，量的是已经在了的东西。

◆二、世有伯乐，然后有千里马

唐代的韩愈写过一篇《马说》，开头一句：「世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。」

意思是：千里马不是稀少的，稀少的是能认出千里马的人。

文章接着写了一个很痛的场面：一匹千里马，被人当成普通的马养着，喂不饱，使不开，最后「食之不能尽其材」。这里的「材」，说的就是这匹马本来有的那份能耐。

这句话，几乎是因材施教的一句总纲。它的逻辑是：马本来就是千里马，只是没被认出来；教育的工作，就是做伯乐。

认出来，是这里的关键动作。

要看到这个逻辑的好处。它给了每一个被埋没的人一个希望：你身上有东西，只要遇上对的人，就会被认出来。它也给了教育者一份责任：别让千里马埋没了。

这份希望和责任，都是真的。

◆三、木匠看纹理

「材」这个字，最初说的是木头，木匠用的那种木头。

好木匠，进了一堆木料，先不动手。他先看：哪一块纹理直，哪一块有节，哪一块适合做梁，哪一块适合做桌面。他不会把一块有节的木头，硬做成一根直梁。

这是一种很高的手艺：顺着材的纹理，把它用到最合适的地方。

《庄子·人间世》里有一个故事，大意是：一位木匠，路过一棵大得出奇的栎树，看了一眼就走，说这是没用的散木，做船会沉，做棺材会烂，做器具会坏。夜里，那棵树托梦给他，说，正因为我没有「用」，才能长这么大。

这个故事，常被拿来讲「无用之用」。不过放在这里看，它还有一层意思：连「无用」两个字，也是木匠看出来的。有用没用，是匠人量出来的；树本来是什么样子，匠人量的时候，已经在那里了。

「因材施教」，把这套手艺，搬到了人身上。

教师是木匠。学生是木料。孩子身上有纹理：有的人逻辑强，有的人手巧，有的人爱画，有的人会说。好老师的本事，是看出这些纹理，再把每一块料，放到最合适的位置。

这个比喻，很美，也很准。不过我们要往下问一句：人身上的纹理，和木头里的纹理，是一回事吗？

木头里的纹理，是树长了几十年留下的。木匠拿到它的时候，它已经长完了，不会再变。一个十四岁的孩子就不同了，他身上的「纹理」还在长。你今天看见的，和明年看见的，可能不是同一个东西。

◆四、发现学的三块地基

先用家常话，把这套做法的底子说清楚。它站在三块地基上。

第一块：对象先在。 那样东西，在你看它之前，已经在那儿了。千里马本来就是千里马。

第二块：方法中立。 你看它的方法，不会改变它。量一块木头，木头不会因为你量了它就变形。

第三块：知识累积。 看得越多，知道得越多，工具越来越好，越来越准。

这三块地基，用在木头上，没有问题。用在山川、星星、石头上，大致也没有问题。这是发现学，它是人类认识世界的主干，成就巨大。

不过把它用在人身上，会出一个小小的、不容易察觉的偏差。

对着那张招新表，一块一块看。

对象先在：表格问「已有基础」，默认每个孩子身上有一个已经在的东西，只等着被填出来。

方法中立：表格是中立的，谁来填，都是同一套栏目。只是栏目本身，已经决定了什么算「有」，什么算「无」。阿拓的自行车计数器，在栏目里没有位置，它就「不存在」了。

知识累积：填完以后，表格进了档案，档案里的东西越攒越多，越攒越像「这个人」。

三块地基，每一块都很牢固，没有一块是错的。偏差在于：它默认，人身上的「材」，在你去看它之前，已经在那儿了。

阿拓那个数自行车的东西，在招新表上没有位置。不是因为表格设计得不好，是因为这张表，是按「已有」来设计的。

◆五、人的测评，有一套精致的工具

要公道，这套做法这些年，已经长出了一整套精致的工具。

测评：智力测验、能力倾向测验、兴趣量表、性格问卷。

档案：成长档案、综合素质评价，把一个孩子的成绩、活动、获奖，攒在一起。

画像：数据时代的新东西，由学习系统自动生成，一个孩子在不同科目、不同题型上的强弱，画成一张图。

这些工具，都在做同一件事：把一个人身上已经有的东西，量出来，写下来。

量得越准，对因材施教越有利。所以人们一直在改进这些工具，让它们更准，更全，更快。

这本身是一件好事。本书不反对任何一件。本书只提一个问题：这些工具量的，是已经在了的东西。一个东西还没有长出来，它就量不到。

◆六、两个词的差别

让我们把一个关键的区分，说得更清楚一点。

认出一块已有的材。 这是发现。

让一块以前没有的材长出来。 这是发生。

两件事，都很重要。不过它们，是不一样的两件事。

一位好老师，面前站着一个孩子。他可以问：「这个孩子，是块什么料？」这是发现的问法。他也可以问：「把这个孩子放进什么样的遭遇里，会长出什么？」这是发生的问法。

这两种问法，会把老师的眼睛，引向不同的地方。

前一种，老师盯着孩子，看他身上有什么。

后一种，老师盯着孩子和他所在的那片地方，看这片地方里，会有什么东西，可能长出来。

因材施教，是第一种问法的极致。

◆七、一份几乎被扔掉的简历

〔模拟案例〕

周老师有一位大学同学，姓方，在一家做地图服务的公司管招聘。

去年秋天，公司招一个数据岗，收到三百多份简历。她用筛选软件，按学校、专业、证书、实习经历排了序，前五十份进入面试。

有一份简历，排在二百名开外。学校一般，专业是土木，没有实习，证书栏空着。系统自动把它标成了「不匹配」。

那天晚上，方姐加班，手上刚好有一点空，随手翻了翻被刷下去的那一堆。翻到这份，她看见最后一栏「其他」里，有一行字：「做过一个小程序，统计校门口早餐店的排队时间。」后面附了一个链接。

她点开了。

那是一个很简陋的东西：一个同学每天早上拿手机记下排队的人数，记了一个月，画成一张图，给出一条建议：哪一家，几点去，最省时间。图画得不好看，数据也很粗，不过里面有一个很清楚的问题意识：他想弄明白，排队这件事，能不能被算出来。

方姐把这份简历，捞了出来。

面试的时候，她问他：「你为什么做这个？」

他说：「我每天早上都排队，排得很烦，就想知道，是不是我选错了时间。」

他后来进了公司。一年以后，他提出了一个改进地图拥堵提示的小办法，被采用了。

方姐跟周老师说起这件事，感慨了一句：「我们的筛选，是在筛已有的东西。他最有价值的那样，不在我们的栏目里。」

◆八、伯乐的另一面

《列子》里有一个故事，大意是：伯乐年老，秦穆公请他推荐一个能接班的相马人。伯乐推荐了九方皋。

九方皋出去三个月，回来说：「找到了，是一匹黄色的母马。」穆公派人去取，一看，是一匹黑色的公马。穆公很不高兴，责怪伯乐。伯乐叹了口气，说，九方皋看的是马的内里，是那股精神，把毛色、公母这些外在的东西，都忘了。后来一试，那匹马，果然是天下难得的千里马。

这个故事常被用来讲：好的眼光，看的是内里，不是表面。

它也给我们一个提醒。连伯乐这样的人，也要靠一点自己的「看」。 这个「看」，不是仪器，不是表格，是一个人多年的积累，加上一点直觉。看得准不准，要靠经验。

近代的教育测量，是想把这个「看」，做成可以复制的工具。比奈在 1905 年前后设计的智力测验，最初的用意，大意是为了找出需要特殊帮助的孩子，让他们得到应有的教育〔待核〕。这是一个善意的出发点：先把人看清，再对症下药。

后来，测验越做越精，越做越广，慢慢成了「给每个人定一个位置」的工具。它既帮助了很多人，也在一些时候，把人框得很死。

这就是「发现」的路子，从伯乐的眼睛，到比奈的量表，到今天的画像：越来越准，越来越快，路子一直没变。

◆九、今天与机器：伯乐有了新的眼睛

今天的伯乐，越来越多是机器。

招聘网站上，有软件替人读简历；学校里，有系统替老师给孩子画像；一些培训平台，会根据你过去的学习记录，告诉你「适合学什么」。它们做的是同一件事：把已有的痕迹一条一条读进去，排出一个先后。

这件事有真实的好处。一个人读三百份简历，读到第两百份，眼睛已经花了。机器读第三千份，和读第一份一样认真。它也不看长相、口音、出身，只看你留下的东西。在某些地方，这比人更公平。

不过，机器认人有一个很朴素的办法：看过去成功的人是什么样子，再去找和他们像的人。这个办法本身没有毛病。它带来的结果是：越像过去，越容易被认出来。

〔模拟案例〕

方姐的公司后来换了一套更聪明的筛选系统。它不再只看学校和证书，还会读项目描述，给每个人打一个「岗位匹配度」。

第二年秋天，又来了三百多份简历。方姐照例翻了翻排在后面的那一堆，没有再找到一份像「排队小程序」那样的东西。

她心里有点不踏实，就去问系统的工程师。工程师想了想，说：「它是拿我们公司过去留下来、干得好的人训练出来的。它认得的，是『像他们的人』。」

方姐问：「那一个和他们都不像，却会有新办法的人呢？」

工程师说：「老实讲，这个我没办法保证。我只能让它多留一些边缘的人，交给你们去看。」

后来，他们定了一条小规矩：每一轮，在系统排好的名单之外，由人从「不匹配」的那一堆里，随机抽二十份来读。

这条规矩不能解决所有问题，也不保证每次都能捞到人。不过它承认了一件事：机器认得出的，是已经长成样子的东西；一个人身上还没成形的东西，要靠别的办法去遇见。

◆十、反方的话：不看已有，怎么选人

有人会反驳：你说「已有基础」这一栏有问题，名额却是有限的，不看已有的，看什么？总不能抽签吧。

这个反驳，很实在，要认真对待。

在选拔这件事上，看已有，几乎是无可替代的。医生要执业，要看他学过什么、做过什么；飞行员要上天，要看他飞过多少小时。这里没有别的办法，也不应该有别的办法。

历史上，这一点也有分量。科举考试后来有「糊名」「誊录」一类的办法，把考生的名字和笔迹遮起来，为的是不让人情混进去（大意如此〔待核〕）。看已有，常常就是为了公平，这一层好意，不该被忘掉。

本书说的，不是取消这一栏。

本书说的，是两件事。

第一，只有这一栏，是不够的。 在「已有」之外，加一栏「还没弄明白的事」，不会多花多少功夫，却能让一类人，第一次有位置。

第二，选拔和培养，是两件事。 选拔看已有，没问题。培养如果也只看已有，就会把「谁被选上了」直接当成「谁能长出东西」。选上的人得到更多机会，更多机会又让他们攒下更多「已有」。这个循环会越转越快。

周老师那一栏的用意，也正在这里：它不是要替代「已有基础」，而是在选拔之外，给培养留一个口子。

◆十一、那一栏被写满了空话

〔模拟案例〕

新的一栏加了以后，第二年科创社团再招新。周老师翻着报名表，发现这一栏变了样。

有人写：「我想弄明白人工智能会不会统治世界。」有人写：「我想弄明白宇宙的尽头在哪里。」字写得很漂亮，问题大得没有边。

他看了二十几张，心里有点凉。这些问题，不像是从日子里长出来的，像是从书上和视频里借来的。

他没有把它们丢开。他去找那位学长，两个人商量，在这一栏后面，又加了一行小字：「为这件事，你做过的一件小事是什么？」

再收上来的表，不一样了。有人写：「我把家里的电费单抄了半年，想看夏天为什么贵。」有人空着，旁边画了一个问号。阿拓的那一栏，比去年长了一行：「我把数出来的数，和人工数的，对了三天。」

学长拿着表说：「这一行，比上一行好读。」

周老师说：「也不全是。有的孩子做了，没写；有的孩子写了，没做。」

他把那行小字抄了一份，压在办公桌的玻璃板下面。有同事问这是什么，他说：「是我自己的规矩：问题要有手脚。」

所以这一栏，始终没有变成筛子。周老师只拿它来决定一件事：面谈的时候，先问谁。那位学长起先觉得多此一举，到了面谈那天，他发现自己手里的表，比去年多了几个可以开口的话头，才没再说什么。

◆十二、反方再问一轮：这一栏会不会变成新的比赛

有人会追问：你加的这一栏，聪明的孩子和用心的家长，很快就会摸透。过两年，它也会有辅导班，专门教人写出「看起来像真问题」的问题。

这个追问，要认真接。

答案有一半是：会。凡是被拿来选人的栏目，最后都会被熟悉它的人摸透。「已有基础」就是这样来的，竞赛和证书，原本都是好东西，后来也有了应试的办法。

另一半是：要看这一栏拿来做什么。它如果用来排名、打分、决定去留，就一定会变成比赛。周老师只让它决定谁先被问。问完以后，真问题和假问题，在两三个追问之内，大多分得出来。真问题经得起问：你是怎么发现的，试过什么，卡在哪里。假问题答到第二句，就空了。

有一回，一个女孩被问到第二句，沉默了很久，说：「我没试过，我只是觉得这个问题很大。」周老师说：「这样说话，比写在表上诚实。」她笑了一下，说，那她想先从楼下的快递柜开始看起。

还有一件事，本书答不上来：名额再少一些，压力再大一些，这道防线还守得住吗。周老师自己也说不准。他只知道，十个位置、六十个人的社团里，它守得住。放到一万人争一百个位置的地方，需要另外想办法，那已经是招生制度的事，不是一位数学老师能定的。

周老师对自己也留了一点怀疑。他怕有一天，这条规矩在他手里变了形，变成他个人的偏好，只收他喜欢的那一类问题。所以每个学期末，他请学长把没被选中的表，随机抽几张，回头再读一遍。

◆十三、放回日子里

周老师后来，在那张招新表上，悄悄加了一栏。

不是「已有基础」，而是：你想弄明白、但还没弄明白的一件事。

阿拓在这一栏里，写了一行字：「为什么电动车老是被数成两辆。」

周老师看了一眼，把这张表，从「待定」那一摞，抽了出来。

那位学长不服气，说：「这不是基础，这只是一个问题。」

周老师说：「对。我想看看，谁手里有一个自己的问题。」

后来社团里，阿拓果然成了几个人里最特别的一个。他一直没有变成「最强的」，不过他每次开会，手里总有一个别人没想到的问题。这件事，后面还会回来。

明天能试的一件事：给你手边任何一张「已有」的表格（简历、报名表、自我介绍），加一栏「还没弄明白的事」。看看会读出什么。

一把量尺：发现，还是发生

◆一、两种说法

阿拓喜欢拆东西。

这件事，可以有两种说法。

第一种说法：他有动手的天赋。 这是他身上本来就有的一种材，后来在拆东西上显露了出来。

第二种说法：他外公留下过一个旧工具箱，放在家里，没人动。 有一次，他拆开一台坏收音机，发现里面是一个一个的零件，有的会发热，有的会发声，拆到一半，他听见了一声很轻的「咔」。他想，这一声是哪来的？他又拆了一台。这样拆了二三十次，他的手，慢慢有了一种东西：知道哪里该用力，哪里不能碰。

第一种说法是发现：材本来就有。

第二种说法是发生：材是在一片土里，沿着一条路，长出来的。

◆二、再讲得细一点

〔模拟案例〕

阿拓的外公，在老城区开过三十年的修理铺，修收音机、修电风扇，晚年腿脚不好，铺子关了，工具箱搬回了家，放在阳台角落的柜子下面。

阿拓十一岁那年的暑假，父母上班，他一个人在家。有一天，他把那个箱子拖了出来。

里面的东西，他一样也不认识：一把头很细的螺丝刀，一块旧的万用表，一团团颜色不同的线，还有半盒已经发黑的焊锡。

他先拿了那把细螺丝刀，对着家里那台坏了很久的收音机，拧开了后盖。

后盖下面，是一块绿色的板，上面坐着一排一排的小东西。他不知道它们叫什么。他盯着看了很久，把它们一个一个拍了照，又装了回去。收音机没有修好，他也没有告诉任何人。

第二天，他又拆开。这一次，他用手指碰了一下板子上最大的那个圆筒，指尖有一点烫。

这样过了一个夏天。

开学的时候，家里那台收音机，已经被他拆了七八次。它依然没有修好。不过他已经知道：圆筒会发热；两根最细的线，碰一下，会「咔」一声；板子翻过来，那一面是线路，一条一条，是印出来的。

这些，没有一样是谁教他的。

◆三、用四个词，再看一遍

导论里提过四个词：土、路、形状、回写。现在用它们，把阿拓的故事过一遍。

土：外公的旧工具箱，修理铺留下的气味和声音，家里没人阻拦他拆东西。没有这片土，这件事长不出来。

路：一次一次的拆。每一次都和上一次有一点不同：这一次，他先拍了照；下一次，他开始画线路。这一串有先有后的不同，是路。

形状：慢慢地，他有了一种手感，一种「这台机器大概会坏在哪里」的预感。这个手感，是长出来的形状。

回写：有了这种手感，他看所有东西，都开始不一样了。他看一台电风扇，看的是里面。他走过一个路口，会想：怎么数清楚过去了多少辆车？这个新的眼光，回头改写了他的整片土，所以才有了后来的那个摄像头加硬纸板。

这里要小心一件事：不要把「他有手感」说成「他拥有一个手感」，好像手感是一块先在的东西，被拆东西这件事「激活」了。手感不是被激活的，是一次一次拆出来的。

◆四、同一个箱子，另一个孩子

有人会说：这不过是因为阿拓本来就喜欢拆东西。换一个孩子，同样给他箱子，不一定拆。

这话有一部分是对的。

〔模拟案例〕

阿拓有一个表哥，比他大两岁，叫小棠。有一年春节，两家人聚在外公家，那个工具箱，也摆在客厅里。小棠打开看了看，说：「这些东西好旧。」就合上了，去玩手机了。

同一个箱子，两个孩子，走向了不同的路。

这是不是说明，阿拓有一样小棠没有的「天赋」？

本书不去裁判这个问题。孩子一生下来，起点就不尽相同，这一点，没有人否认。本书只想指出另外两件事。

第一，起点的差异，本身也是在一片土里长出来的。 一个孩子是否对「拆」感兴趣，和他早年摸过什么、被允许碰什么、被什么人夸过，分不开。

第二，更要紧的是，教育能做的，不在起点，在起点之后。 起点已经在了，不用我们操心；我们能安排的，是起点之后的那些遭遇。小棠没有拆，不等于他不会在别的地方，遇到属于他的那一箱东西。

小棠后来的故事，是这样的。

〔模拟案例〕

初二那年，小棠的学校有了一个摄影社。他本来只是为了躲一节自习课，随手报了名。社里有一台老旧的胶片相机，没人会用，说明书早丢了。小棠被派去「研究研究」。他把相机拆开，又装上，装错了，再拆。三个月后，他让那台相机拍出了第一张清楚的照片。

这时候再有人问他，是不是从小就爱鼓捣这些，他会愣一下，说：「没有啊，我以前挺烦这些的。」

他那一箱东西，只是来得晚一点，换了一个样子。

所以，对教育者来说，更有用的问题不是「他有没有天赋」，而是：他遇到过什么？下一次，让他遇到什么？

◆五、两种说法，会带来两种教育

这两种说法，看起来只是讲故事的角度不同。不过它们会带来完全不同的教育。

按发现的说法：教育的任务，是认出他的天赋，再给它配好的资源。 重点在识别。

按发生的说法：教育的任务，是给他一片土，一条能走的路，让手感有机会长出来。 重点在安排遭遇。

发现的说法，对一个已经显出手感的孩子，很管用：他已经有了，你帮他放大。

发生的说法，对一个手感还没有长出来的孩子，才有用：他什么都还没有，却他可以被放进一片土里。

阿拓是哪一种？在被系统画像的那一刻，他是第二种：系统看不见他的手感，因为手感还没有被任何一场考试量过。

◆六、发现在哪里是对的

要公道。发现的说法，不是错的。

在土很稳、路很踩平的地方，发现的说法，几乎不会错。

一个孩子在一个很成熟的学科里，比如小学算术，路径清楚，训练方法成熟，已有的「材」，可以被很准确地测出来，再用成熟的办法培养。在这里，因材施教几乎是最好的办法。

一个已经练了五年钢琴的孩子，他的音准、节奏、手型，都可以被一位好老师看得清清楚楚。这时候再说「他的手型是长出来的，不是发现的」，是没有意义的。他已经长出来了，现在要做的，就是把它养好。

只有当路还没有踩出来、土还没有稳定的时候，这套说法，才会漏掉东西。

这个条件，很重要，请记住：路踩平了、土稳定了，发现就够用；路没踩出来、土还在变，发现就不够。

后面的章节，会反复回到这一句。

◆七、四十五岁，学做面包

〔模拟案例〕

这个例子，换一个年龄。

邬师傅四十五岁，原先在一家印刷厂做排版，厂子转型，他离了岗。他没有别的手艺，家里有老人要照顾，不能走远。他想了很久，决定学做面包，原因很简单：楼下有一家老面包店，要盘出去。

他一点基础也没有。没学过烘焙，没进过后厨，连面粉的种类，都分不清。

按「已有基础」的路子，他不是一块做面包的料。

他的做法很笨：先去那家店里，当了三个月的学徒，天不亮就起来，从筛面粉、称料、洗盆开始。他每天晚上，把当天的配方和失败，记在一个本子上：今天水放多了，面团黏手；今天发酵时间短，气孔太密。

第四个月，他第一次，做出了一炉让自己满意的吐司。

到了第八个月，他开始有一种说不清的东西：伸手摸一下面团，就知道今天的湿度，需要减一点水。

他自己说不出这是什么。他只说：「手知道。」

六个月后，他把那家店，接了下来。

邬师傅身上，有没有「做面包的天赋」？没有人知道，也没有人需要知道。这一年里，真正起作用的，是他被放进了一片土里（一家店，一位师傅，一整套每天重复的活），沿着一条路（从洗盆到做吐司），长出了一种「手知道」的东西。

这个东西，在他四十五岁以前，不在他身上。

◆八、古人怎么看「长出来」

这个想法，不是今天才有。

荀子在《劝学》里，有一段，大意是：木头直得合乎墨线，用火烤了，可以弯成车轮；金属放在磨石上磨，才会锋利。君子博学，每天反省自己，才会智慧明白，行为没有过错。又说，不积累一步一步，没法走到千里远（「不积跬步，无以至千里」）。

这是一个很清楚的「长出来」的说法：材不是现成的，是一点一点积出来的。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》里，也有一个类似的说法，大意是：我们通过做公正的事，成为公正的人；通过做勇敢的事，成为勇敢的人。品格不是先有的，是在一次一次的做里，养成的。

孔子说过一句很短的话：「性相近也，习相远也。」（《论语·阳货》）大意是：人生下来相差不多，是后来的习染，把人拉开了距离。

两千年前的东方和西方，都曾经隐约看见过这件事：一个人的某种「材」，是做出来的。

只是后来，这一半被放在了角落里，而「发现」的那一半，被推到了前台。

◆九、今天与机器：同一把尺子，量机器

把这把尺子，拿去量今天的机器，会看到有意思的两面。

一面是画像系统。它读的是一个孩子已经留下的记录，写出「他是什么样」。这是标准的发现：材在记录里，系统把它读出来。

另一面更新一些：有一类机器，不读人，而是陪着人做事。你拍一张照片给它，它告诉你哪里不对；你问它一个问题，它给你一个提示。这类机器，既可以被用来发现，也可以被用来帮着发生，要看人怎么用它。

〔模拟案例〕

邬师傅接下面包店的第二年，在手机里装了一个 AI 助手。

起初，他拍一张面团的照片，问：「今天怎么这么黏？」助手回答：「看起来含水量偏高，可以减少百分之五的水，或者延长一点揉面的时间。」

他照着做，面团果然好了。

用了三个月，他发现一件事：每次他先摸一摸，心里有了判断，再去问助手，两个答案常常对得上。要是他先问了助手，再动手，手上的感觉反而是糊的。

他后来给自己定了一条规矩：先摸，先猜，再问。

助手能给他一个数。「手知道」这件事，助手给不了，那要靠他每天把手伸进面团里。

这一段，要小心读。本书没有说机器不能帮人长出东西。它说的是：同一台机器，先交出答案，还是先留出手，会把同一个人带向两个方向。 前者容易把人变成读数的人，后者可以让人长出自己的手感。

这个选择，机器自己做不了，是用它的人在做。

◆十、反方的话：这会不会太自负

有人会提出一个担心：如果说「材是长出来的」，那教育者会不会以为，自己可以把孩子塑造成任何样子？

这个担心，要认真。

教育史上，确实有这样的事：以为孩子是一张白纸，想画什么画什么。结果呢？孩子被画成了大人想要的样子，他自己，不见了。

本书说的「发生」，和这个不一样。

第一，土只给条件，不给结果。 阿拓的外公留下了一个工具箱，那么「手感」是谁长出来的？是阿拓自己的手。外公没有设计这件事，也不能保证这件事发生。

第二，长出来的东西，会回头改写那片土。 阿拓变了以后，他的家、他的学校，也跟着变了一点。孩子不是被动的泥，他在土里，也在改土。

第三，长出什么，事先不知道。 这一点最要紧。如果事先知道，那就是「设计一个样子，再把孩子放进去」，那是白纸说，不是发生说。真正的发生，是你给了土，它长出什么，你要等着看。

孟子讲过一个宋国人的故事：嫌禾苗长得慢，就一棵一棵往上拔，累了一天回家，说「今天帮苗长高了」，儿子跑去一看，苗全枯了（《孟子·公孙丑上》，大意如此）。急着替孩子「长」，常常就是这个拔苗的人。真正的发生，不是拔，是松土，浇水，然后等。

所以，「发生说」不会让教育者更自负，反而会让教育者更谦虚：我只能准备土，不能指定果实。

◆十一、孟母三迁，迁的是什么

古人讲「长出来」，常常讲到土。最有名的，是孟母三迁。

刘向《列女传》里说，孟子小时候，家在墓地旁边，他学着人家办丧事的样子玩；搬到集市旁边，他学着商人叫卖；最后搬到学宫旁边，他学起了行礼揖让。孟母说，这里才是可以住下来的地方（大意如此〔待核〕）。

故事里的孟母，没有去测孟子是块什么料。她动的是土。孩子看见什么，模仿什么，被什么围着，她心里清楚，这些都会长进孩子里去。

荀子也有一句相近的话，大意是：君子住处一定要选地方，交游一定要靠近读书人，为的是远离邪僻，亲近正道（《劝学》，「居必择乡，游必就士」）。择，就是挑土。

她也不是一次就对的。搬了两回，才找到那个地方。这里面有试，有改，没有一张图纸。

不过这个故事，也有它不够的地方。三迁，是一位母亲有能力迁。家里没有这个条件的孩子，没有第二次、第三次的机会。土的差距是真的，下一节，要正面说。

◆十二、家里没有工具箱的孩子

有人会追问：你说材是土里长出来的，那家里没有工具箱的孩子怎么办？这样说，是不是等于说，没长出来，是他家的土不好？

这个追问很重，本书不绕。

土的差距，是真的。阿拓的外公留下一箱工具，另一个孩子家里，可能什么也没有。这一点，没有一种说法能抹掉。

〔模拟案例〕

周老师的班上，就有一个叫小河的男孩。父母在外地打工，他跟着奶奶住，家里没有一样可以拆的东西，连旧闹钟都没有。

周老师想，学校能不能补一小块土。他在教室后面放了一个纸箱，装了几台旧收音机，一个坏掉的台灯，两把螺丝刀。第一周，没人碰。第二周，有两个男生围着拆了，旁边有人说，那是男生玩的东西。小河站在边上看，没有动手。

周老师没有催。第三周，他把箱子挪到小河的座位后面，说：「这盏台灯我拆不开，你帮我看看。」

小河拆了二十分钟，没有拆开，台灯却被他拧下了一颗螺丝，放在桌角。第二天，他自己多带了一把螺丝刀来。

这不是一个完美的故事。箱子是周老师放的，那句「帮我看看」也是周老师递的，一个纸箱，补不了一个家。

不过它说明一件事：土可以补一点，学校能补一点，而且这一点，比「没有」大得多。一个学期以后，纸箱里的东西少了一半。有些被拆坏了，有些拆开以后再也没有装回去。周老师没有补，他说，拆坏，本来就是这个箱子的用处。

小河的奶奶来开家长会，说孙子最近回家，会把闹钟拿起来晃一晃，听里面的响。周老师说，那是好事。奶奶不太懂，点了点头，又问，会不会弄坏。周老师说，会。

还有一层。把「没长出来」说成「土不好」，等于把责任推给了家庭。本书的看法正相反：土不好，是学校可以动手的地方，是一个做事的理由，不是一个判决。

这一问，本书的回答就是这些，不全，也不够。

◆十三、放回日子里

周老师后来想明白了一件事：他以前问学生，常常是「你擅长什么？」

这个问题，没有错。只是它默认，「擅长」是一件已经有了的东西。

他开始多问一个：「你最近，遇到过什么让你想不明白的东西？」

这个问题，问出来的东西，更像是土。一个孩子想不明白的东西，常常是下一步能长出来的东西的入口。

有一次，他把这两个问题，同时问了班里的一个女孩。她对第一个问题，回答得很快，三个词，整整齐齐。对第二个问题，她想了很久，说：「我想不明白，为什么我妈妈每次做饭，不用称，盐总是刚好。」

周老师说：「这个问题，比你的三个词，有意思。」

明天能试的一件事：用两种问法，各问孩子一次：「你擅长什么？」「你最近想不明白什么？」看看哪一个回答，更长。

个性化的极致：每个孩子一位 AI 家教

◆一、你一定有过这样的时刻

〔模拟案例〕

晚上九点四十，冉冉在书桌前，对着一道几何题。

她的平板上，有一个小小的家教助手。它记得她这一个月，所有的题目、用时、错误。它没有问她「哪里不懂」，而是先说了一句：「你上次做这类题，在作辅助线那一步，停了大约四十秒。这次也是那一步吗？」

冉冉愣了一下。她确实卡在那里。

助手没有直接给答案。它给了一个提示：「如果把这个角平分，会出现哪两个相等的线段？」

她想了一会儿，做出来了。

这件事，十年前不可能。那时候，一位老师面对四十个学生，记不住每个人上一次卡在哪一步，更不可能在晚上九点四十，对着一个孩子问出这样一句话。

◆二、一个孩子的一天

要看清这套东西到底做了什么，不妨把冉冉的一天，从头走一遍。

早上，七点一刻，公交车上。助手推给她三道昨天做错的题，每道一分钟就能看完，问她：「这次，你能先说说，为什么错吗？」

中午，教室里。数学课上，周老师讲新课。冉冉听不太懂其中一步，没有举手。课后，助手已经知道了。它从她下午的练习用时里看出，这一步是个缺口，就给她补了一段四分钟的讲解，用她熟悉的几何图形来讲。

傍晚，写作业。系统按她当天的状态，调整了难度：前几题偏易，让她热身，中间几题略难，最后一道，是她上周差点做出来的那种。

晚上，睡前，系统生成一张小结：今天你做了三十二道题，对了二十七道；有两个地方，进步明显；明天有一个地方，建议重点练。

这一天里，冉冉没有一次，被「平均」。

这是一件要认真对待的事。很多孩子，一辈子都没有过这样的一天。

◆三、两个西格玛，怎么被解开

第 1 章留下了一个难题：一对一辅导的效果极好，只是太贵，没有社会请得起。

AI 家教，正在解开这个难题。

它能做的事，大致有六样。诊断，从你做过的每一道题里看出你卡在哪里；分层，同一个知识点给你配适合你的难度；推荐，按你的进度安排下一步练什么。再加上讲解，换着法子讲到你听懂；陪练，不累，不烦，可以问一百遍；还有批改与反馈，即时，具体，不带情绪。

这些事，加在一起，就是「因材施教」的全套动作：看清材，顺着材，养成器。过去，只有极好的老师，才能做到一部分；现在，成本在迅速下降。

过去，有钱的家庭，可以请家教，请得起一对一。没钱的家庭，只有一个老师，对着四十个孩子。这中间的差距，一直是教育里最难的一道坎。

AI 家教，第一次让这道坎，有了被抬平的可能。

将来，还会再往前走一步。机器人会进入实验室、工坊、护理训练场，把「一对一的手把手」也做起来：焊一个电路，缝一针伤口，调一台机器。各家研究对效果的说法，目前并不一致，结果也依赖使用的方式，不过方向已经很清楚了。

◆四、从私塾到班级，再绕回一对一

要看清 AI 家教的分量，得先回头看一段历史。

孔子教学生，是围着人坐，一个一个地问，一个一个地答。后来的私塾也大致如此：先生面前坐着几个孩子，各念各的书，先生挨个听背，挨个讲解。这样教，因材施教几乎是顺手的事。

后来，学校越办越大，要教的人越来越多。十七世纪，捷克教育家夸美纽斯主张，一位教师可以同时教很多学生，按年龄分班，用统一的课本和进度（大意如此〔待核〕）。这个办法让教育第一次大规模铺开，穷人家的孩子也有了进教室的机会。

它的代价，是班级里的每个孩子，都得跟着同一个节奏走。「一刀切」不是谁坏心，是把教育做到千家万户之前，不得不付出的价钱。

于是，有钱人家想了别的办法。牛津、剑桥的教学里有一种小班辅导：一位导师带一到三个学生，每周见面，围绕学生写的一篇文章讨论。富裕家庭请家教，也是同一个心思。

你看，教育走了一个很长的弧：从一对一出发，经过大班，现在要借着机器，绕回一对一。不同的是，这一回，一对一的成本不再是一位好老师的几个小时，而是一台机器的一点点电。

◆五、一位老师，面对这个新东西

周启明老师，是怎么看这件事的？

他的感受，很复杂。

一开始，他有一点失落。他用十九年练出来的那一套看人的本事，系统用三个月，做得差不多了。那个「记住每个孩子卡在哪一步」的功夫，是他每天晚上改作业时，一本一本积出来的。现在，一个小小的助手，每天晚上，自己就做好了。

后来，他有一点惊讶。他发现，系统给他的那张班级报告里，有一些东西是他自己从来没看见过的。比如，班里有七个孩子，都在同一类应用题的读题上栽跟头。原因不是不会，是句子太长。他用这个发现，改了自己出题的方式，效果很好。

再后来，他有了一个更踏实的想法。系统会做的事，他可以放手了。他的时间，终于可以用到一些系统做不了的事情上。

至于那是什么事，他当时还没想清楚。

◆六、用本书的尺子，量一量

这一切，用本书的尺子，是什么？

AI 家教做的，几乎全都是：在已有的东西上，把它展开。

诊断，诊的是「你现在在哪里」；推荐，推的是「沿着你已有的路，往前一步」；讲解，是把「已有的知识」，换一种方式送到你面前。

这是一件很漂亮的事：已有的一，沿着已有的路，展开成很多。 本书用一个简单的说法：从一到很多，叫「1 到 N」。

1 是什么？是你已有的水平、你已显露的倾向，是学科里已有的知识。N 是什么？是它的充分展开：你把已有的东西，学到最好，练到最熟。

因材施教，是 1 到 N 的教育。AI 家教，是 1 到 N 的极致。

◆七、为什么机器偏偏擅长这个

这不是巧合。1 到 N 这类事，有三个特点，恰好是机器最擅长的。

第一，有标准。 一道题对不对，一个步骤合不合理，有现成的答案可对。机器可以不断对照。

第二，能打分。 进步了多少，卡在哪里，可以变成一个数。机器可以每天算一遍。

第三，能重复。 同一个方法，用在一百万个孩子身上，效果大致差不多。机器可以复制。

有标准，能打分，能重复，三样凑齐，就是机器的主场。

反过来想：一件事如果没有标准，没法打分，也没法重复，机器就很难做。这个反面，是后面几编的起点。

◆八、一个要小心的地方

说到这里，我们要小心一件事。

本书不是说：AI 家教没用。恰恰相反，它很有用。它在一件事上，做得比大多数人好：把一个已有的东西，教得扎实。

本书要说的是：这件事，现在可以交出去了。

这是下一章的话题。这一章先留下一个观察：当一件事，能被机器做得又快又好，它在人的竞争力里的位置，就会下降。

不是因为它不重要，而是因为它不再稀缺。

◆九、乐乐和那个「提示」键

〔模拟案例〕

乐乐，十一岁，小学五年级，用的也是一套 AI 家教。

他的妈妈，一开始很满意：孩子做作业，不用再催，也不用再陪，遇到不会的，助手立刻就给提示。

三个月以后，班主任跟她说了一件事。乐乐在课堂小测里遇到没见过的题型，常常「卡住不动」。有一次他交了白卷，说「没有提示，不知道从哪里开始」。

妈妈回家，翻了助手的使用记录。她看见，乐乐每道题，平均在两分钟内，就点了「提示」键。有一次，一道题，他花了十一秒，就点了提示。

这不是孩子偷懒。这是一个很自然的行为：提示就在手边，不用白不用。

妈妈和他谈了一次，改了一条规则：每道题，先自己待三分钟，不许点提示；三分钟以后，可以点，但第一个提示，只给方向，不给步骤。

两个月以后，乐乐的小测，有了变化。他遇到没见过的题，还是会慌，不过慌过以后，他会先在草稿纸上画一画，写几行。

这个案例，说明了一件事：AI 家教做的是 1 到 N，可是怎么用它，是人的事。 同一套工具，用得好，是一位耐心的老师；用得不好，是一个随时递拐杖的人。

◆十、机器也会讲错

说了这么多好处，还得补一句公道话。

AI 家教有一个不太容易被察觉的毛病：它会讲错，而且讲得很流畅。

〔模拟案例〕

冉冉有一回问助手，一道题的另一种解法。助手给了一个步骤清晰的解答，语气很笃定。她抄进了错题本。

两个星期后，周老师批改，在那一页停了很久。解答里有一步，把一个条件悄悄换掉了，结论看着对，推导是错的。

周老师没有直接划掉，他把冉冉叫来，问：「这一步，你是怎么确定它对的？」

冉冉愣了一下，说：「它说得很肯定。」

周老师说：「它说得肯定，和它是对的，是两件事。」

那天以后，冉冉多了一个习惯：助手给了解法，她要自己带一个具体的数，代进去试一遍。

这个小习惯，值钱。会用机器的人，首先是会验机器的人。 而验，靠的是她自己手上有的东西。一个什么都还没有的孩子，没法验。

这也提醒我们：AI 家教越好用，孩子手里的「底子」越重要。它不能被机器替下来，因为它是验机器的那把尺子。

◆十一、古人的「提问」

AI 家教的一个常用招数，是不直接给答案，而是用问题，引着学生自己走。

这个招数，不是新的。柏拉图的《美诺篇》里有一个很著名的场面。

苏格拉底找来一个没有学过几何的奴隶男孩，在地上画了一个正方形，问他：要一个面积是它两倍的正方形，边长该是多少？男孩先说，边长加倍。苏格拉底画图给他看：加倍以后，面积是四倍，不是两倍。男孩迷惑了。苏格拉底又问了几个问题，男孩最后自己找到了答案：以原来正方形的对角线为边。

这段对话，大意如此。苏格拉底把它当作一个证据，说明知识是「回忆」起来的。后世的人，不一定同意他的结论，不过都记住了这个方法：不直接说，用问题，让对方自己走。

今天的 AI 家教，学的就是这个方法，而且可以对每一个孩子，同时做。

同样是这个方法，苏格拉底的问题，是围绕他脑子里已经有的答案设计的。他知道终点在哪里，问题是把男孩一步一步，引到那个终点。

这是一个重要的区别，留到后面几编再讲：问题有终点，是 1 到 N；问题没有终点，是 0 到 1。

◆十二、反方的话：AI 家教会不会取代老师

这是家长和老师，都会问的一个问题。

本书的看法，分两层。

第一层：1 到 N 里的那一部分，机器确实做得比大多数人好，也会越来越好。 讲解、陪练、批改、诊断，机器会越做越多。如果一位老师的全部价值就在这一部分，他的处境确实会很难。

第二层：教育不只有这一部分。 一个孩子，需要的不只是「会」，还需要被一个具体的人，认真地对待。周老师在系统里读到的班级报告，是一份数据，而他决定「迷路周」（后面会讲到）里在黑板上写什么问题，是一个人的判断。他看着阿拓的眼神，是一个人的在场。

还有一种担心，来自家长：孩子整天对着机器，会不会渐渐不会跟人相处？

这个担心有道理。一个什么都能问机器的孩子，少了很多「去问同学」「去求老师」的场合，而那些场合里，学的不只是答案，还有怎么开口、怎么被拒绝、怎么再试一次。所以，用 AI 家教的时候，最好给它划一个边：只做练习和讲解，把讨论、争论和做东西，留给人和人。

这些，是下面几编要展开的。这里，只先说一句：机器接管的，是一部分工作，不是整个教育。 被接管的那一部分，释放出来的，是老师最宝贵的东西：时间，和注意力。

◆十三、道尔顿制：一百年前的个性化

个性化的想法，一百年前就有人试过。

二十世纪初，美国教师帕克赫斯特提出道尔顿制：不按班级统一上课，学生和老师订一份学习公约，按自己的进度，一段一段完成任务，老师像顾问，在专门的教室里答疑。1920 年代初，这个办法传到中国，有学校试过，舒新城在上海的一所中学，是较早的一批（大意如此〔待核〕）。

据说，试行的学校很快碰上几样难处：每个学生一份进度，老师要备的东西成倍增加；好的自学材料不够；学生一多，顾问就顾不过来。后来这个办法，在多数学校慢慢淡了下去（大意如此〔待核〕）。

回头看，那时候的想法没有错，缺的是手段。一个老师对着四十份进度，做不到。一位老师备四十份，和一台机器备四十万份，差的不是用心，是算力。老师的用心，早就够了。今天，诊断、分层、推荐，机器几乎是白送的。

所以 AI 家教不是一个突然冒出来的新想法，是一个老想法，等来了做得动它的工具。

这个看法有一点好处：它提醒我们，个性化教育里，真正难的从来不是想法，是成本。成本一旦下去，剩下的问题，才会露出来。至于这一回能不能比上一回走得远，本书不下断语。同一个想法，换了手段，会碰到新的难处，只是难处会换一个地方。

◆十四、先自己写，再看报告

〔模拟案例〕

周老师给班上定过一条小规矩，是跟学习系统有关的。每周五，系统的周报发到孩子手里之前，先让每个人在纸条上写一句：这一周，我自己觉得最没把握的是什么。写完交给他，再看周报。

头一个周五，冉冉写的是「没有」。周老师没有说什么，只把她的纸条和周报并排放在桌上。周报说，应用题读题是主要失分点。她看了一会儿，把纸条拿回去，在「没有」后面添了一行：「其实我不明白，为什么要证明那些一看就对的东西。」

那一行，周报里没有。系统看得见她错在哪里，看不见她心里别扭在哪里。

周老师后来发现，纸条和周报对得上的孩子，有一半上下。对不上的那一半，才是他周五下午真正要谈的人。

有一次，一个孩子的纸条上写着：「数学没问题，我怕的是回家。」周报上，当然没有这一句。周老师没有当场问，他等到放学，跟那孩子一起走了一段路。

这条规矩，不花钱，也不难，只有一处要守：纸条必须先写，不能先看周报。先看了，孩子自己的话，就会被系统的话带走。周老师还给自己加了一条：纸条上的话，不抄进任何系统。孩子写的是给他的，不是给机器的。

冉冉后来每周都写，不再写「没有」。有一周她写：「我怕自己只会做做得出来的题。」周老师把这张纸条，夹进了自己的本子里。家长会上，他后来总是先拿出纸条，再拿出周报，请家长自己看，两张纸像不像同一个孩子。

◆十五、放回日子里

冉冉做完那道题，觉得很满足。

不过她后来跟妈妈说了一句话。妈妈当时没听明白，后来想了很久。

冉冉说：「它特别懂我。可是我有时候觉得，它只懂我已经会的那些。」

柯女士问：「那你还想让它懂什么？」

冉冉想了一会儿，说：「我也不知道。可能是我还不会的那些。」

这几句话，在柯女士心里，放了很久。

明天能试的一件事：如果你家里有 AI 家教，观察一下：它问你的，是「你会什么」，还是「你想弄明白什么」？如果只有前者，你可以自己补上后者。

为什么这是好事：1 到 N 该交出去

◆一、你一定有过这样的时刻

你大概也有过这样的一刻：一件你做得很熟的事，忽然被一个工具接了过去。

起初你不习惯，总想再检查一遍。后来你发现，它做得比你稳，你就不再检查了。再往后，心里会空一下，像一件穿惯的旧衣服，被人悄悄收走了。

这一章，要从这一下「空」说起。

〔模拟案例〕

柯女士在物流公司做运营，管着一个仓的排班。

三年前，她每周日晚上，要花三个小时，对着一张表，一个人一个人地排：谁请假了，谁的技能证快到期了，哪天货多要多留两个人。排完常常还要改，一改就是半夜。

去年，公司上了一套排班系统。第一个月，她很不习惯，总想把系统排的表再改一遍。第二个月，她发现系统排得更省人，也更少出错。第三个月，她不再改了。

她当时心里空了一下。那三个小时，是她「会」的一件事，现在没了。

不过她很快发现，空出来的三个小时，可以拿去做另一件事：跟仓里的几位老员工聊天。聊他们觉得流程里哪里别扭，聊哪一类货总出错。聊了两个月，她提出一个改动，把拣货路线调了一下，整个仓的效率涨了一截。

这个改动，系统没想到。系统排的是「已有的流程」，而她看见的，是流程本身的毛病。

这个故事放在这里，是想说一件很朴素的事：一件事交出去，不一定是损失。

◆二、这件事好在哪里

回到教育。AI 把 1 到 N 做到极致，这件事至少有四个好处。

第一个好处：公平。

〔模拟案例〕

云岭中学在一个山区小县，初中三个年级，一共六位老师教主科。数学老师只有一位，姓覃，教三个年级的七个班，一周二十四节课。

覃老师是一位很认真的老师。不过她再认真，也不可能记得三百个孩子各自卡在哪里。

去年，学校接入了一套免费的 AI 学习助手。第一学期，覃老师没抱什么希望。第二学期，她发现班里有几个原本从不开口的孩子，开始在晚自习上，一道一道地问助手。有一个男孩，她教了两年，数学一直在及格线上下，这个学期的期中考试，他考了八十一分。

他后来告诉她：「它不会笑我。」

在这样的地方，AI 家教带来的，不是锦上添花，是第一次有人肯一遍一遍地讲。

这是一件很实在的事。城里的孩子，课后有补习班，有家教，有能坐下来讲题的家长。山里的孩子，很多时候什么都没有。一套工具能把「有人肯讲」这件事铺到每一个角落，本书不打算对它挑剔。

第二个好处：耐心。

好老师也会累，也会烦，也有只能给每个孩子三分钟的时候。机器没有这个限制。一个孩子问第一百遍同样的问题，它的语气，和第一遍一样。

对很多孩子，尤其是自觉「笨」的孩子，这件事比分数还重要。他们怕的往往不是难题，是问第三遍的时候，对方脸上那一下很轻的表情。

第三个好处：老师的时间。

〔模拟案例〕

周启明老师教了十九年数学，每天晚上，有一件固定的事：批作业。三十八本作业，一本一本看，把错的圈出来，再在本子上记下，哪几道题错得最多。这件事，通常要花两个小时。

这个学期，学校给每个班配了一套作业批改和错题整理的工具。题目对不对，哪几类错误最集中，工具比他更快，也更整齐。头一个星期，他有点不踏实，抽查了二十本，发现工具圈出的错，和他自己圈的，几乎一样。

第二个星期，他把那两个小时，换了一个用法。他不再看谁错了，而是挑三个孩子，把他们的草稿纸拿出来，看他们是怎么想的，在哪一步想岔的。

他后来跟同事说：「以前我批的是答案，现在我看的是人。」

这就是这一条的样子：机器接走了他每天晚上做的那一部分，他才腾出手，去做另外的那一部分。

第四个好处：学得扎实。

对一个已经有标准答案的知识，扎扎实实地学会，本身就是一件好事。它是后面所有东西的地基。一个孩子，如果连分数的四则运算都不稳，后面的方程、函数，样样都会晃。让每个孩子都能有人陪着，把这一层夯实，不是小事。

四个好处，说到底是同一件事：这一部分的工作，是有标准的，有标准的事，机器做得又稳又便宜，那就让更多的孩子，用得上。

◆三、交出去，不是不学

这里要讲清一个很容易引起误会的地方。

「1 到 N 交给 AI」，不等于「孩子不用学已有的知识」。

打个比方。计算器出现以后，没有人说孩子不用学加减乘除。人们变的，是对「学到什么程度」的要求：不再要求他一口气心算出五位数的乘法，而要求他理解乘法是怎么回事，能判断计算器给出的数对不对。

这里有一条界线：

可以交出去的，是「去做」。 重复地做，大量地做，做得又快又准。

不能交出去的，是「去懂」。 懂这件事为什么是这样，哪里可能出错，在哪里不能用。

一个人对已有的知识，如果一点都不懂，他就没有办法判断机器给的东西对不对，也没有办法在没有现成答案的地方，用得上它。已有的知识，是后面那个新的「1」生长的土。 这一点，和第三编要讲的「材从哪里来」，直接相关。

至于「学什么、学到什么程度」的具体设计，不是本书的任务，见《AI时代最需要学习的是什么？》。本书只记住一句：交出去的是「去做」，留下的是「去懂」。

◆四、历史上的几次「交出去」

这样的事，历史上发生过很多次。

抄书。 印刷术以前，书要靠人一个字一个字地抄。抄书是一门正经手艺，有人靠它吃饭，有人为此练出一手好字。印刷术来了，「抄」这件事，大部分交给了机器，抄书先生这个行当，慢慢退了出去。不过书多了，读书的人也多了。

算盘与计算器。 一位熟练的账房先生，打算盘的速度，曾是一项了不起的本事。计算器普及以后，这项本事不再是竞争力。会算账、懂账的人依然重要，只是他们的竞争力，从「算得快」换成了「看得出账里有没有问题」。

导航。 记路、认路，曾经是出租车司机最基本的本事。导航来了，这件事交给了机器，司机的竞争力，换到了别处：谁更熟这座城市里哪条路在哪个钟点会堵，谁更懂得跟乘客打交道。

三个故事，结构是一样的：一项因为稀缺而宝贵的本事，被机器做得便宜了，它在竞争中的位置就下降了，人的重心，往上挪了一层。

这一次的不同，是被交出去的东西，范围大得多。它不是某一项手艺，而是「把已有的知识教会、学会」这一整条线。

◆五、稀缺的东西，换了

这里，要引出这一编里最重要的一个观察：

竞争力来自稀缺。

过去，「学得扎实、做得又快又准」是稀缺的。因为要做到这一点，需要好的老师，充足的练习，漫长的时间。所以，会做的人，值钱。

现在，这一件事越来越便宜。当大部分人都能借助机器，把已有的东西学得扎实、做得又快又准，「学得扎实」就不再能让一个人和别人区分开来。你会做的，大家都会做，而且做得一样好。

那么，什么变得稀缺了？

答案留到第二编。这里只先给一个方向：稀缺的，是机器还做不了的那一部分。

机器做不了的，是前面说过的反面：没有标准，不能打分，没法重复的那一类事。

◆六、那道被 AI 答错的题

〔模拟案例〕

周老师有一次，在班里做了一个小实验。

他对学生们说：「今天的作业，可以全部交给助手做。你们的任务，不是做题，是检查它。」

他提前给助手出了十道题。其中有一道，他故意改了一个条件，让这道题看起来像一道常见的题，实际上答案不一样。助手给出了一个很流畅的解答，步骤清楚，语气自信。

那是一个错的答案。

第二天，他问全班：「谁发现，哪一道题，助手答错了？」

三十八个学生里，有六个人举手。

他请其中一个人讲讲，是怎么发现的。那个学生说：「它算到第三步的时候，用了一个公式，可是这道题的条件，不满足用这个公式的前提。」

周老师又问，没发现的那三十二个人，是怎么想的。有人说：「看着挺对的。」有人说：「它那么自信，应该没错吧。」

他在黑板上写了一行字：会做，和会检查，是两种本事。

他又告诉他们一件事：那六个人里，有四个，平时是「做题很慢、但爱琢磨为什么」的孩子。冉冉，是另外两个中的一个。

这就是前面那条界线的实际样子：「去做」可以交出去，「去懂」交不出去。 懂得多的人，用机器如虎添翼。懂得少的人，用机器，就会被机器带着走。

还有一层，值得多想一下。那三十二个人里，有不少人的作业，平时都很漂亮。机器的流畅和自信，正好是他们最熟悉的样子：答案整整齐齐，步骤一行一行。他们习惯了「看起来对的，就是对的」，因为过去的习题，大多是这样判的。这个习惯，在机器面前，变成了一个破绽。

◆七、古人担心过的事

每一次「交出去」，都有人担心。

柏拉图的《斐德若》里，有一个故事。埃及的神发明了文字，把它献给国王，说：有了文字，人们的记忆会变好，智慧会增加。国王说：恰恰相反，文字会让人忘性变大，因为他们依赖外在的符号，不再用心去记。他们学到的，只是智慧的外表，而不是智慧本身。

这是苏格拉底借故事表达的担心，大意如此〔待核〕。

今天回头看，这个担心，一半被证明了，一半没有。

一半被证明了：我们确实不再背诵长篇的东西。

另一半没有：文字没有使人变笨。它让知识可以积累，可以传递，可以被一代一代的人站在上面，往前走。

这是一个很有用的参照：交出去以后，人会失去一些东西，也会得到一些东西。关键是，得到的，值不值得失去的。 而失去什么、得到什么，不是自动发生的，是要设计的。

◆八、反方的话：交出去会不会让人退化

这个担心，今天很普遍。

导航用多了，认路的本事会下降。计算器用多了，心算的能力会下降。写作助手用多了，自己组织语言的能力，会不会也下降？

这个担心，有一部分是真的，本书承认。

被交出去的那一项，如果你不再练，它确实会退化。不过这一点，不是不可以接受。很少有人，今天会为「不会骑马」而难过。

要紧的是另一件事：被交出去的那一项，是不是别的东西的地基？

认路的本事退化了，大多数时候问题不大。不过，如果「读懂一段复杂的话」的本事退化了呢？如果「判断一个说法对不对」的本事退化了呢？这两样，是后面所有事的地基。

还有一个更细的担心，反方常常会提：空出来的时间，未必会去做好事。柯女士把三个小时拿去聊天，是她自己愿意。换一个人，那三个小时，可能被更多的报表、更多的会议、更多的手机填满。这个提醒是对的。交出去只是腾出了位置，位置上放什么，不是工具替你决定的。 本书能做的，是把这一点说在前面：1 到 N 交得越干净，后面那件事，越要有人去想。

所以，本书的主张，不是「什么都交出去」，也不是「什么都不交」，而是：

交出去之前，先问：这一项，是不是我下一步要长出新东西的土？

是，就要留着，甚至要多练。不是，就放心交。

这是一道要认真思考的题，每个家庭、每所学校，答案可能不同。第四编里，会给出一个更清楚的办法。

◆九、汉阴丈人的水罐

《庄子·天地》里有一个故事，大意是：子贡路过汉水南岸，看见一位老人，抱着瓦罐，一趟一趟走到井里取水，浇菜地，费力很多，收效很小。子贡说，有一种机械叫桔槔，一天能浇上百畦，省力得多，您何不用它？老人先是脸色一沉，又笑了笑，说：我听我的老师讲过，有了机械，就会有机巧的事；有了机巧的事，就会有机巧的心。我不是不知道，是羞于用它（大意如此〔待核〕）。

这个故事，常被当成反对技术的老话。读到后面，还有一层：老人怕的，不是水浇得慢，是心思被机器领着走。这个担心，和前一节说的，是同一个。

有意思的是，故事里没有一个人问：桔槔省下来的力气和时间，要用来做什么。子贡只想到快，老人只想到心，两个人都没有谈那省出来的一半。水浇得快还是慢，在这个故事里不是重点，重点是菜地归谁，心思归谁。

子贡回去，把这件事讲给孔子听，孔子的话，大意是：那是个只懂其一，不懂其二的人〔待核〕。这句评语，今天读来倒也公道：只看见省力的人，和只看见丢心的人，各看见了一半。读书的人，常常也是这样，各执一半，各说各的。

把这个故事放到今天，至少能得到一点分寸：交出去，不必羞，也不必急。要紧的是，省下来的那一块，有人在想该怎么用。

◆十、反方再追问一轮：学校会不会拿它来减人

还有一个担心，说的是老师，与孩子无关。

〔模拟案例〕

云岭中学的校长，有一天翻着预算表，对覃老师说：「助手能答疑，能批改，明年数学组能不能少排半个人？」

覃老师一时没有接上话。她心里清楚，这半个人，说的可能就是她的课时。她回去想了一晚上，第二天对校长说了两句。第一句：助手答的，是学生问出来的问题，有些孩子，一个学期也不会问出第一个。第二句：七个班，不是三百份作业，是三百个人，总要有人认得他们。

校长点了头，说再看看。他其实不是坏人，预算表上每一行后面，都有一个等着钱的地方。覃老师后来想，要是能把「在场」这件事，说成一个校长也看得见的东西就好了。她后来多做了一件事：每个月，把几个孩子的草稿纸拍下来，附一句话，交给校长，说这是助手看不到的东西。覃老师后来跟人说，那天晚上她并不踏实，这两句话能撑多久，她不知道。

本书对这个担心，答不全。

有一半答得上：交出去的是「去做」，学校真正缺的，是有人在场，有人判断，这两样减不得。

另一半答不上：钱紧的时候，会不会有人只看到「省」，本书没有办法替任何一所学校担保。

能做的，是把话说在前头。如果「交出去」只换来了减人，那被交出去的，就不只是重复的活，而是教育的另一半。这是一个选择，并非必然。这件事后来怎么走，书里不写，因为在现实里，很多地方仍在两种答案之间摇着。

◆十一、放回日子里

柯女士和女儿做了一个小小的约定。

冉冉每天的作业，交给家教助手陪着做，扎扎实实，不糊弄。不过每个周末，要留出一个下午，不用助手，做一件「没有答案」的事。

做什么？冉冉说，她想搞明白，为什么家里楼下那条小街，每到周五傍晚，总是堵。

柯女士说：「行。你先去看，看三个周五。」

冉冉去看了。第一个周五，她只看到车。第二个周五，她发现堵的位置，不在路口，在一个卖水果的摊子前。第三个周五，她跟摊主聊了十分钟，发现了原因：那个摊子前面，有一块可以停车的地方，周五晚上，附近餐馆的客人最爱把车停在那里。

这件事没有答案，没有标准，也没有分数。不过冉冉后来说，那三个周五，她「很认真地想了一件事」。

柯女士在旁边看着，没有插手。她心里清楚，这个下午不是作业的对手，是作业做得扎实，才换来的。

明天能试的一件事：给孩子的生活里，留出一小块「没有答案」的时间，一周一次，一次一小时就够了。

越精准越封闭

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定有过这样的时刻。

打开一个视频软件，刷了半小时。你发现，推给你的东西越来越像：同一类的人，同一种口气，同一种话题。你好像并没有选择它们，它们却把你围了起来。

你想看点别的，需要特意去搜。不过你常常懒得搜。

这不是你的毛病，这是一个很普通的机制：系统看到你喜欢什么，就给你更多这一类。你点了，系统就更确信，于是又来更多这一类。每一轮都比上一轮更「懂你」，每一轮，你能看见的东西，也比上一轮窄一点。

这件事发生在刷视频上，大不了浪费一个晚上。如果它发生在一个孩子的学习上，发生在几年里呢？

◆二、冉冉的一个学期

〔模拟案例〕

回到冉冉。

学习系统给她排了「几何拓展」的路径。第一个月，她的几何成绩涨得很快，系统记录：几何，强；兴趣，高；完成率，高。

第二个月，系统更确信了。它给她推的几何题，越来越多，也越来越难。她也越来越爱做，因为这是她做得最顺的东西。柯女士看在眼里，觉得很欣慰，女儿终于有一样东西，做得有滋有味。

第三个月，她的学习报告里，几何占了百分之六十的时间，其余各科加起来，占百分之四十。

有一天，语文老师在课上讲了一首诗，冉冉心里动了一下。她回到家，想找找这位诗人的别的诗，读一读。她打开平板，翻了半天，学习系统的首页上没有诗。首页上，是她明天的几何任务。

她把平板合上，想了想，没有去搜。

没有人做错什么。系统在做它设计好的事：沿着她已有的强项，把她推到更强。

不过，那一天，一首诗，错过了一个小小的入口。

后来周老师翻到那份学习报告，在「时间分布」一栏停了很久。他没有觉得哪里不对。几何占六成，是一个孩子最顺手的东西，换作任何一位老师，都会点头。

他只是随口问了冉冉一句：「除了几何，你最近有没有想过别的？」

冉冉愣了一下，说：「好像没有。」

她说得很平静，没有一点遗憾的样子。周老师后来说，让他心里一紧的，正是这份平静。一个孩子并不觉得自己少了什么，因为「少了」这件事，在她的屏幕上，从来没有出现过。

这样的入口，一个孩子一年里会遇到很多个。大多数，当时看起来都不重要，过了也就过了。没有人能说，哪一个入口后面，藏着一条以后会变得要紧的路。能说的只有一件事：入口被一个一个关上以后，路就只剩下一条了。

◆三、三把锁

这件事，换一个角度，看得更清楚。一个越来越精准的系统，会在三个地方，给一个孩子上锁。

第一把：方向锁。

系统看到的，是过去的数据。过去的数据，只能推出「沿着过去的方向继续往前」，很难推出「你没试过的那条路，可能适合你」。一个爱几何的孩子，会被推去更多的几何。一个不爱写作文的孩子，作文题会越来越少地出现在他面前，直到他真的以为，自己和作文无缘。孩子的路，越走越窄。

第二把：评价锁。

系统能评价的，是它能量的东西：做题的速度，正确率，知识点的掌握。这些东西被量得越来越准，孩子也越来越把注意力放在这些上面。那些量不出来的东西，比如好奇，一个怪问题，一次没有结果的尝试，在系统里没有位置，慢慢也就不被重视了。

你可以想一想，一个孩子的书包里，有哪些东西从来不会出现在报告上：他在草稿纸边上画的小人，他问过的一个让老师愣住的问题，他试了两次又放弃的一个小发明。这些东西，没有一样能折算成分数。可是一个孩子，往往就是在这些地方，第一次感觉到「我想弄明白这个」。系统量不到它们，孩子就渐渐不再把它们当回事。

第三把：自我锁。

这是最深的一把。

一个孩子，被反复地告知：「你是几何强的孩子。」「你是偏文的孩子。」「你是动手型的孩子。」他会慢慢相信，这就是他。

心理学家德韦克（Carol Dweck）研究过人对自己能力的看法，大意是：相信能力是固定的人，遇到困难时更容易退缩。相信能力可以长出来的人，更愿意再试一次。这类研究的效果有大有小，学界一直有争论，这里只取它的方向。

一个越来越准的画像，如果被孩子当成「我就是这样」，它就成了一个标签，一个看不见的框。框一旦内化，就不再需要谁来看守，孩子自己会守在里面。

◆四、为什么越精准越容易这样

这里有一个值得想明白的道理。

一个系统要「懂」一个人，必须依靠这个人已经留下的痕迹。痕迹越多，懂得越准。

比方说，一个从没碰过围棋的孩子，系统里没有关于围棋的任何记录。它不会给他推围棋，不是因为他不适合，是因为它不知道。

不过一个人身上，最有可能长出新东西的地方，恰恰是还没有留下痕迹的地方。

所以，一个系统越精准，它越能看清「已有的」，也越看不见「还没有的」。精准，是对已有的精准。

这不是技术上的缺陷，更不是某个系统做得不好。这是任何「看已有」的方法，都会有的盲区。

用本书前面的话说：

发现，只能发现已有的。

这个结论听起来像句废话，它的后果却不小。当整个教育都被一个极精准的「发现」系统包住的时候，那些「还没有的」，就成了系统的盲区，也成了教育的盲区。

要说明白，并不是所有的系统都这样。设计得好的系统，会有意地给孩子推一些他没有表现出兴趣的东西，会鼓励探索。不过这样的设计，需要有人去想到它，有人去做它，它不是系统自带的。

◆五、AI 让这件事变得更细

过去的推荐，只能推「下一道题」。今天的 AI 家教，能做的要多得多。

它记得你上个月说过的话。它知道你喜欢听哪一种比方，于是用你熟悉的比方讲新的东西。它的语气，也一点一点调成你喜欢的样子：不催，不绕，不让你尴尬。

这每一步，都是体贴。单独看，没有一步是错的。

不过体贴也有它的另一面。一个总是被用熟悉的方式讲话的孩子，很少有机会练习一件事：听懂一个讲得不太顺的人。真实的世界里，老师会讲得磕磕绊绊，同学会说得颠三倒四，合作的对象，不会为他调好语气。「顺」是一种享受，也是一种温室。

所以，系统越体贴，越要有人在旁边，偶尔让孩子碰一碰那些「不顺」的东西。

◆六、公道：专精的价值

要公道。专精是一个好东西。

一个人在一个方向上练到极深，那是真正的本事。许多了不起的成就，都出自这样的人。系统帮一个孩子，在他喜欢的方向上走得更深，是一件好事。

本书不反对。本书只指出：专精和封闭，是两回事。

专精，是在一条路上走得很深，同时知道还有别的路。

封闭，是只知道这一条路，也不知道还有别的路。

前者是人主动选的，后者是被系统推进去的。从外面看，两个孩子几何都很强，看不出区别。区别在里面：一个孩子知道，他可以去读诗。另一个孩子，连这个念头，都没有机会冒出来。

那怎样分辨，一个孩子是在专精，还是在被封闭？

可以问三句。他知道旁边还有什么路吗？他想换的时候，换得动吗？他说得出，自己为什么走这一条吗？

三句里有两句答得上来，大概是专精。三句都答不上来，就要留心了。

◆七、一位被推荐了五年的工程师

〔模拟案例〕

这件事，不只发生在孩子身上。

阿杰，二十九岁，在一家公司做后端开发。他有一个习惯：每隔几个月，在一个招聘平台上更新简历，看看有没有新机会。

他后来发现一件事：平台推给他的岗位，五年来几乎是同一类：后端开发，高级后端开发，后端架构师。偶尔有一两个换了公司、换了行业的，岗位名字也永远是这几个词。

他有一次，想看看别的。他对产品经理这条线，一直有点兴趣，也自己做过两个小工具。他在平台上搜「产品」，结果大多是「技术产品经理」，要求「五年以上后端经验」。

他明白了，平台在做一件事：帮他更快地找到和他「已有」最匹配的东西。

可是他想要的，是和他「已有」不太匹配的东西。

这个系统没有任何问题，它在忠实地做它该做的事。只是它没有办法替他做另一件事：想象他没做过的那个自己。

后来，他换了一个办法：不再搜岗位，而是找人。他在业内的活动上，认识了三位做产品的人，问他们：你们的工作，每天都在做什么？这样聊了半年，他对「产品」有了不一样的了解，也找到了一个愿意给他试一试的团队。

这个故事放在这一章，是想说：这件事，成年人也一样。 而成年人至少有一点优势：他知道自己被推荐过什么，还能想起，自己曾经想过别的。孩子没有这样的记忆可以对照，他的「以前」，本来就很短。

◆八、「君子不器」

孔子有一句话，《论语·为政》里的，四个字：「君子不器。」

器，是一件有固定用途的器具，一把刀，一只碗。一个人如果只成了一种器，他的用处，就被固定在那里了。

这句话的意思，后人有很多种解释〔待核〕。其中一种，很贴近我们这里说的：一个人不应该被造成只会做一件事的东西。

这和因材施教，看起来是矛盾的：因材施教，不就是把人养成「器」吗？

其实不矛盾，是两层。因材施教是「成器」，「君子不器」是「成器之后，不被器困住」。

中国的老传统，两样都要：先成器，再不器。

后来的教育，慢慢只剩了前一半。

AI 把前一半做得更好，这一半的重要性，就更凸显了：当「成器」变得便宜，「不器」就变得稀缺。

◆九、反方的话：专精才有成就

有人会反驳：你说的「探索」，听起来很美，可是很多领域，要从小专精。

比如钢琴，比如体操，比如围棋。一个孩子，如果不是从很小就盯住一个方向，每天练，根本没有机会走到顶尖。

这个反驳是对的，要认真地对。

有些领域，确实要早期专精。在这些领域，沿着已有的材，早早地、深深地走，是对的。本书也不会去劝一个已经在琴房里的孩子，先去学点别的。

本书想做一个区别：专精一个方向，和关上其他方向，是两件事。

一位十二岁的小提琴手，每天练四小时，他不能不专。不过如果他的生活里，除了琴什么都没有，他长出来的，会是一位技艺高超的琴手，也可能是一个离开了琴就不知道怎么办的人。

柴可夫斯基最初学的是法律，斯特拉文斯基也读过法学；门德尔松少年时，音乐之外还学语言、文学和绘画〔待核：传记细节出版前再核一遍〕。他们的专，是在一片宽的土里长出来的。

所以，对孩子，合适的做法，不是「不让专」，而是：在他专的同时，留一块他自己能去的、不需要别人评价的地方。

那一块地方，往往就是下一个新东西，开始冒头的地方。

还有一个相反的反驳，也要听一听：既然系统会把人推窄，那干脆别用。这个说法，本书同样不取。上一章说过，系统带来的公平和耐心是真的，山里的孩子等不起一个「干脆别用」。要做的，是用它，同时知道它的边在哪里。

◆十、小宇和那个被省掉的作文

〔模拟案例〕

小宇十二岁，家里的学习系统用了两年。

系统记得很清楚：他的作文题，十道里有七道中途退出。于是它很体贴地，把作文题越排越少。到了这个学期，一个月里只剩下两道。

他的妈妈邓女士，是翻周记本的时候发现的。小宇的周记，一周三行，每一行都是「今天做了什么」，没有一句是「我觉得」。

她去设置里找，找到一个选项，叫「减少我不擅长的内容」。她把它关掉了。

第二周，系统推来一道作文题：写一个你最想去的地方。小宇盯着屏幕看了小半个钟头，写了一句，删了，又写了一句。系统弹出一个小提示：本题难度偏高，是否换一道。

他点了「换一道」。

邓女士在旁边没有说话。过了一会儿，小宇低声说：「我就说我不行。」

她没有讲道理。那天晚上，她坐在他旁边，说：「我们不写最想去的地方，写你最不想去的地方。」小宇笑了一下，写下第一句：「最不想去的地方是牙科诊所，因为那里的灯会照着脸。」

那一晚，他写了六行。比三行多，也谈不上好。第二天的周记，又回到了三行。

邓女士后来对周老师说，她不觉得这件事「解决」了。她只是知道了一件事：孩子说「我不擅长」，有时候是真的，有时候，是系统先替他说过了。

周老师听了，只补了一句：系统替他说「我不擅长」的时候，用的是过去的数据。数据里没有「那天他心情不好」，也没有「那道题本来就出得闷」。

◆十一、每月只看三栏

今天的学习工具，大多会给家长一份月报。月报上的东西，几乎都是「已有」：学了什么，错了什么，进步在哪里。

有一条规矩，花不了一刻钟，可以每个月做一次：翻到月报，只看三栏。翻的时候，别当着孩子的面念第三栏，那会变成又一份待办。

第一栏，花时间最多的。第二栏，花时间最少的。第三栏，是一次也没有出现过的。

前两栏，报告里有现成的数字。第三栏，报告里没有，要人自己去想：这个月，孩子身上有哪些事，是系统连提都没提过的？

想的办法也很笨。翻一翻他的书包，看一看他草稿纸的边角，听一听他嘴里蹦出来的词。从里面挑一样，下个月，人为地放进他的日子里。放多少不用多，一周一小时。

这一小块，要守两条。一条是不进系统的统计，一条是不给孩子打分。一旦进了统计，它就成了「已有」，系统会越推越多，那块地方也就不再是空地了。

如果工具里有「探索」或「随机」的开关，可以打开，不过别指望它。开关里的「随机」，也是在已有的数据里随机。真正的空地，还得由人来留。

邓女士第一次这样看月报：最多的一栏，是数学和英语；最少的一栏，是作文；一次也没出现的一栏，她想了一晚上，想到小宇总爱站在厨房门口，看她煎蛋。下个月，那一周的一小时，是他自己煎了一次蛋，写了一行字：蛋黄破了。

那一行字，没有进任何统计。邓女士把它夹在周记本里，没有评语。

◆十二、放回日子里

柯女士是在一次家长会上，听周老师讲到这件事的。

她回家以后，做了一件很小的事。她把冉冉平板上，学习系统首页的「推荐」，关掉了一半，换成了一个她自己选的栏目：每周一个「冷门」，由冉冉自己挑，什么都可以。

第一周，冉冉挑了一首诗。第二周，是一个关于海豚怎么睡觉的视频。第三周，她挑了一篇讲古代的人怎么算天文的文章，看得很认真。

她的几何成绩，没有掉。

柯女士没有问她，这些东西「有什么用」。她只是在周末的饭桌上，多问了一句：「这周的冷门，是什么？」冉冉有时候讲两句，有时候只说一个名字。这样就够了。周老师听说以后，只提醒了一句：冷门不用看得深，一周只看一眼，也算数。

明天能试的一件事：把孩子学习工具里「推荐」的一部分，换成一个人工选的栏目，每周换一次，由孩子自己挑，不能和主要科目有关。

一个被看得太清楚的学生

◆一、你一定有过这样的时刻

你大概见过这样的人。

成绩一路很好，每一步都走得稳稳当当：重点小学，重点中学，名牌大学。每一次考试，每一次选择，都有人替他算过，他只要照着做。

然后有一天，他走到一个没人替他算过的地方：一份没有说明书的工作，一个没有标准答案的项目，一件要他自己决定「做什么」的事。

他停住了。

不是他不聪明。恰恰因为他一直很聪明，一直很顺，他从来没有被放进过一个「路不清楚」的地方。

你也许在身边见过，也许自己就是。那一刻的感觉，很难跟别人讲：明明手里什么都有，偏偏不知道从哪一样开始。

◆二、小川

〔模拟案例〕

周启明老师带过一位学生，叫小川，比冉冉早十年毕业。

小川是那一届里，被看得最清楚的一个。

初一，老师发现他数学有天赋，给他配了竞赛辅导。初二，他拿了市里的奖。初三，他进了学校的竞赛班，每周多上八节课。高中，他被保送到一所很好的大学，学数学。

他的每一步，都有人为他设计：该学什么，该做什么题，该参加什么比赛，该去哪里。那条路被人看得清清楚楚，也被他走得漂漂亮亮。

大学第一年，他的成绩依然拔尖。

大二，学院组织了一个研究项目。每个学生跟着一位导师，做一个小课题。导师给了小川一个方向，说：「你自己找一个具体的问题。」

小川回到宿舍，打开电脑，坐了一晚上。

他不知道什么是「一个问题」。

他当然知道什么是「一道题」。题有条件，有结论，有答案，有人出，有人评。可是「问题」是没人出的，要自己看出来：一件事不太对劲，一个地方说不通，一个东西该有而没有。

他看着屏幕，脑子里一片空。

后来他告诉周老师：「我以前以为，我的问题是不够聪明。后来发现不是，是我从来没有自己找过问题。」

周老师问他：「那你后来怎么办的？」

小川想了想，说：「我花了大概一年，才学会。很难受的一年。」

那一年里，他做的事很笨。他读了一大摞别人的文章，每一篇都写得清清楚楚，他却看不出，作者当初为什么偏偏挑了这个问题。后来他换了一个办法：读的时候，把自己觉得「哪里有点别扭」的地方，随手记下来。记了两个月，他发现，那些别扭的地方，有几处是连在一起的。

他的第一个问题，就是从这几处里长出来的。

◆三、这里发生了什么

这个故事，不是在说小川的老师做错了。恰恰相反，他的每一位老师都做得非常好：看出天赋，给足资源，一路护送。

这是因材施教几乎成功到顶的一个例子。

不过这件事，还有另一个侧面。

小川的路，被看得太清楚了。每一步，都是「已有的一，沿着已有的路」。他没有一次，是处在「路不清楚」的地方。

而「面对一个没有路的地方，自己开始」，恰恰是一种要靠练才有的能力。没有练过，就不会。

这有点像游泳。一个孩子从小在泳池里练，水是清的，线是画好的，池边有教练。他游得又快又漂亮。有一天，把他放进一条真正的河里：水是浑的，没有线，不知道哪里有石头。他的动作没有变，他却不知道该怎么办。

泳池里练出来的，是「怎样游得快」。河里要的，是另一种东西：怎样在看不清的水里，先判断一下，往哪里伸手。这种东西，泳池里没地方练。

◆四、被看清，也是一种被保护

要小心，不要把这件事说成「他不够好」，也不要说成「他被保护得太过」。

这也不是在怪家长。谁都想把孩子的路铺平，一个把孩子的每一步都想了又想的家长，是在用力爱。

被看清、被护送，是很多孩子梦寐以求的东西。小川有，是他的幸运。本书不想把他的幸运，说成他的缺陷。

问题在于：

因材施教，擅长把孩子送到一个已知的终点。 终点越清楚，它越出色。

不过当终点本身变得不确定的时候，护送就没有了方向。

而本书前面说过，AI 时代的一个基本特点，恰恰是终点越来越不确定。今天的好专业，十年后可能不存在。今天的好岗位，十年后可能已经被机器做了。一个能被清楚规划的未来，正在变少。

所以，小川的故事，对今天的孩子不是一个孤例，是一个预演。

◆五、AI 把路画得更清楚

小川那个年代，护送他的是几位尽心的老师，护送的精度，终究有限。老师会累，会漏，有时候还会看走眼。

今天不同了。一套规划工具，可以把一个初一学生，从现在到大学的路，画成一张图：每个学期学什么，每个暑假做什么，哪一年该参加哪一类比赛，哪几个专业的前景更好。图画得很细，很合理，而且会随着孩子的表现，实时修正。

孩子拿着这样一张图，很安心，家长也很安心。

这张图本身，没有毛病。它的毛病在于，它画得越细，越没有「迷路」的位置。孩子每一步，都落在系统算好的格子里，每一步，都有人告诉他「你走对了」。

所以，小川的故事，今天不是变少了，是可能变多了。从前，是几位老师护送一个孩子。往后，是一套系统，同时护送所有的孩子。

◆六、两种孩子，两种时刻

把冉冉、阿拓、小川放在一起，会看到一个有趣的对照。

冉冉被系统看得很清楚，被推得很顺。如果没有人干预，她会走向小川的路。

阿拓被系统看得很模糊，被推得很平。他没有被护送，也没有被锁住。他在学校后门修车铺门口的那些年，是在一个「路不清楚」的地方，练出了一些东西：他不怕拆，不怕拆坏，不怕问一个看起来很傻的问题。

不过这不是说阿拓更幸运。阿拓的缺，是另一种缺：没有人认真对待他的那些东西，他也很难把它们变成一个别人能看见的成果。

两个孩子，各缺一块。

冉冉缺的是：一个没人替她选好终点的地方。

阿拓缺的是：一个有人认真对待他的问题的地方。

这两块，正好是下一步的两个任务。

◆七、怎样才算「迷过路」

一个人，要有过「迷路」的经历，才会有「找路」的能力。

这里的「迷路」，不是真的遭遇灾难。它要满足四个条件，缺一不可。

第一，没有人告诉他应该做什么。 缺了这一条，那是习题。

第二，他自己要决定从哪里开始。 缺了这一条，那是跟班。

第三，做完以后，没有人给他打分，要他自己判断做得怎么样。 缺了这一条，那是表演。

第四，做错了，没有大的后果，可以重来。 缺了这一条，那是赌博。

小川的成长里，一条也没有。

这不是他的错，是整个「看清、护送」的教育，默认没有这一项。

◆八、阿拓的那场展示

〔模拟案例〕

说完了小川，要回头说阿拓缺的那一块。

学期中，科创社团办了一次小型展示会，每个人用五分钟，讲讲自己在做的东西。阿拓讲的，是他那个数自行车的东西。

他讲得很笨。他把一个旧手机摄像头，固定在一根竹竿上，对着路口，每过一辆车，程序会数一下。他说，它数自行车，有时候准，有时候不准，尤其是电动车，常常被数成两辆。

台下坐着几位高年级的学长。其中一位举手问：「你的识别，是用的什么模型？准确率多少？」

阿拓说：「我没有用模型，是我自己写的一段判断，看一块区域里，颜色变化了几次。」

学长又问：「那准确率，你测过吗？」

阿拓说：「大概有七成吧。」

台下有人笑了一声，不是恶意，是一种很轻的、见过更好的东西的笑。

阿拓站在台上，脸红了。

周老师坐在最后一排。他在这一刻，需要决定：要不要说话。

他想起前面几章的话。阿拓缺的，是「一个有人认真对待他的问题的地方」，这里，就是那个地方。不过，如果这时候他站出来替阿拓挡，说一句「他还是个孩子」，那等于告诉所有人：他的东西，需要被宽容，不需要被认真。

他没有这样做。展示会结束后，他把阿拓留下来，问了一个问题：「你说电动车总被数成两辆，你觉得为什么？」

阿拓想了一会儿，说：「我觉得，电动车上的人和车，颜色不一样，程序以为是两个东西。」

周老师点点头，说：「这个判断，很好。你有没有办法，让它不数成两个？」

阿拓说：「我可以试试，把两块颜色，连成一块。」

周老师说：「下周，你来告诉我结果。」

这个对话里，周老师没有表扬，也没有评价，只做了一件事：把阿拓的问题，当成一个真问题，接了过来。

阿拓回家以后，把那句「这个判断很好」想了一路。他没有觉得自己被安慰了，他觉得，有人把他那七成的准确率，当成了一个值得往上推的数。

◆九、古人的「事上磨」

王阳明在《传习录》里，有一句话，常被后人引用，大意是：人要在事上磨练，才能站得住〔待核〕。

这句话说的，是一个简单的道理：一个人的本事，不是在书房里想出来的，是在做事的时候，被事磨出来的。

后来的杜威，也有一个类似的主张，大意是：学习要在做事的过程里发生，教育应当给孩子真实的、有意义的经验〔待核〕。

不管是东方的「事上磨」，还是西方的「做中学」，这些话里都有一个共同的东西：事，是不能被替代的。 你可以读很多书，听很多课，可是你想长出一种自己的能力，要碰一件真事。

而「迷路」，就是最真的那种事：一件事，没有人替你安排，没有人告诉你对不对，你自己要去。

《学记》里还有一句，大意是：引导而不牵着走，鼓励而不压着学，点开一道口子而不替他走到头〔待核〕。「道而弗牵」四个字，放在小川的故事旁边，读起来有点扎眼：护送得越周到，越容易变成牵着走。

一套再精准的系统，能做的是替你安排好事，却不能替你碰这件事。这一点，是有边的。

◆十、反方的话：他最后不是学会了吗

有人会说：小川最后不也学会了吗？那一年的难受，是成长的代价，没必要避免。

这个反驳有道理。

小川确实学会了。很多人在自己的人生里，也都有这样一段「撞墙」的时间，后来回头看，觉得值得。

不过，这里有两个问题。

第一，不是所有人，都能自己撞出来。 小川是一个很强的学生，能自己扛过那一年。有些人，在那一年里，会觉得「我不行」，放弃，然后更深地退回到自己熟悉的、有标准答案的地方。

第二，那一年，是被动发生的，也是被浪费的。 如果在更早的时候，用更小的剂量，让他练习「迷路」：一个小问题，一个小项目，一个允许失败的环境，这个能力可以更早地、更安全地长出来。

所以，这不是在说「别让孩子吃苦」，而是：苦，可以更早地、更小地、更有设计地吃。

另一种反方的话，也值得一听：「孩子的时间有限，哪能每一步都去迷路？」这话说得对。迷路不能多，也不能大，一学期一周，已经不少。其余的时间，该被护送，就好好被护送。

◆十一、小芮的空白暑假

〔模拟案例〕

小芮十三岁，家里用着一套规划工具。暑假的图，是春天就画好的：七月上两门预习课，八月做一个小项目，中间夹着一周夏令营。

七月底，夏令营因为报名人数不够取消了。系统很快给出修正：那一周，补一门编程入门。

小芮的爸爸陆先生，正要点「确认」，手停住了。他想起周老师在家长会上说的话，把那一周从图上删掉，什么也没有补。

第一天，小芮说：「爸，我没事做。」第二天，她把平板翻了一遍，又放下，说：「真没事做。」陆先生心里发慌，差一点就把编程课补回去。是小芮的妈妈拦住了他，说：「再看一天。」

第三天下午，小芮蹲在外婆的柜子前，翻出一本手抄的菜谱，纸都黄了，字是外婆年轻时写的。她说：「我想把它抄一份。」

一周过去，她只抄了三页。有两道菜的名字，她怎么也认不出，外婆也说不清是什么字。那一周没有任何成果，图上也没法打一个勾。系统把那一周标成「空档，建议补充」，一直挂在图上，陆先生每次打开，都看见它。

开学前，小芮把那三页拍了照，存在平板里，没有给任何人看。

陆先生后来承认，那一周，他有三次想插手。他又说：「她在柜子前蹲着的样子，我很久没见过了。」

◆十二、追问：学校里哪来没人打分的事

有人会再追一句：你说的四个条件里，有一条是「没人打分」。学校里处处有分数，升学有排名，哪来没人打分的事？

这个追问是实的，本书先认下一半。

学校整体，做不到没人打分。只要还有升学，分数就还在。孩子心里也清楚，哪怕老师说不打分，他也会猜：老师是不是在偷偷看？

不过本书要的，没有那么大。它只要一件事、一小块时间里没人打分。一学期一周，一周一件，这个量，学校里挤得出来。

还有一处细节，容易漏掉。说了不打分，又把东西收上来逐份批注，孩子会觉得这是考核。更稳的做法，是交上来之前先问一句：愿不愿意给人看。不愿意，就不收。

认下的另一半，是答不上的。孩子会不会在心里自己给自己打分，没有办法管。 一个习惯了被打分的孩子，没有老师，也会把自己的草稿拿去和别人比。这件事，规矩管不到，只能靠大人少说一句「做得怎么样」，多问一句「你自己觉得呢」。

这样看，没人打分，不等于没人在场。小芮那一周，妈妈一直在家，只是没有问进度。在场而不评价，是这四个条件里，大人最难做到的一条。

老师在这一周里做什么？也不是放羊。两件事就够了：开头把四个条件讲清楚，结尾问一句「你们卡在哪里」。中间，坐在后面，别走过去看。孩子要是来问「这样对不对」，可以回一句：「你觉得呢？」他多半会瞪你一眼，然后自己再想一想。这一瞪，也算数。要是他想了半天还是不会，也别急着救。先问他卡在了哪一步，这个问题，比答案更值钱。

◆十三、放回日子里

周老师后来，在班里做了一件小事。

每学期，有一周，他叫它「迷路周」。这一周里，数学课上，他不讲新课，也不留作业，只是在黑板上，写一个问题。这个问题，他自己也不知道答案。

第一次，他写的是：「我们学校食堂的队，为什么总是左边的窗口更长？」

学生们一开始很不习惯。有人问：「老师，答案是什么？」他说：「我不知道。」有人问：「怎么做？」他说：「你们自己决定。」

第一个星期，一半以上的学生，交上来的东西，几乎是空白。

第二学期，他再来一次。这一次，交上来的东西，有了变化。有一个小组，居然去食堂，蹲着数了三天人。

冉冉也在那个班。她的小组里，有阿拓。

那是他们第一次，在同一个问题上，一起迷路。

多年以后，小川回学校看周老师，听说了「迷路周」的事，笑了一下，说：「我现在带研究生，有一件事，是从那一年里留下来的：开题的时候，我从来不直接给他们题目。」

他停了一下，又补一句：「不过我会陪着他们，迷一会儿。」

明天能试的一件事：给孩子一件事，满足四个条件：没人告诉他怎么做；他自己决定从哪开始；没人打分；错了可以重来。可以很小，比如「怎么让家里的绿萝活得更久」。

本编总账

◆一、先回到开头

导论里，有两个学生。

冉冉，被看得很清楚。阿拓，被看得很模糊。我们当时问：哪一种，更接近 AI 时代真正需要的人？

走完这一编，我们可以把这个问题，说得更准一点。

两种都不够。

冉冉被看得很清楚，是因材施教做得极好的结果。她有一份清楚的画像，有一条被算好的路，也有一套越来越懂她的系统。她缺的，是一个没人替她选终点的地方。

阿拓被看得很模糊，没有被护送，也没有被锁住。他在修车铺门口，自己摸出了一些东西。他缺的，是一个有人认真对待他的问题的地方。

两个孩子，各缺一块。这两块，正好是下面几编要补的。

◆二、本编的判决

七章走下来，话很多。这里把它们收成五条判决。每一条，都分两半说：因材施教打开了什么，关上了什么。

第一条，在第 1、2 章。 打开的，是承认人和人不同，让每个孩子都有机会被看见。关上的，是一个没有被说出口的默认：「材」在被看见之前，就已经在那里了。这个默认，让教育者把全部力气，用在「找」上。

第二条，在第 2、3 章。 打开的，是一把好用的量尺：先看人，再谈教。关上的，是这把量尺量不到的东西。它量的是已有的，量不到还没有的。阿拓那个不准的自行车计数器，在招新表上没有位置，就是这样来的。

第三条，在第 4 章。 打开的，是 AI 把个性化做到了极致，解开了「两个西格玛」的难题，让每个孩子都可能有一位耐心的家教。关上的，是做到极致以后，它做的全是 1 到 N。

第四条，在第 5 章。 打开的，是 1 到 N 交给机器，更公平，更耐心，老师有时间，知识也更扎实。关上的，是交出去以后，稀缺的东西换了：「学得扎实」不再能让一个人和别人区分开来。

第五条，在第 6 章。 打开的，是越精准，越懂一个孩子已有的东西。关上的，是越精准，越看不见他还没有的东西。方向、评价、自我，三把锁，一把一把落下来。

最后两章，还有一条合起来的判决：

因材施教擅长把一个孩子，送到一个已知的终点。当终点本身变得不确定的时候，护送就没有了方向。 小川的故事，是它的一个预演。

五条加一条，每一条都是「好，而且有边」。没有一条，是在说因材施教错了。

◆三、七章走过的路

在收判决之前，不妨把这一编走过的路，用几句话回看一遍。

第 1 章讲因材施教好在哪里：它承认孩子不同，肯一个一个地看，这是教育里最朴素的善意。第 2 章讲伯乐与千里马：这套做法背后，有一个很稳的想法，千里马本来就在那里，伯乐的本事，是认出它。第 3 章让阿拓的旧工具箱出场，问了一个小问题：他的手感，是本来就有的，还是一次一次拆出来的？这两种讲法，在故事里分不开，在教育里却会走向两种不同的做法。第 4 章讲 AI 家教：每个孩子都可能有一位耐心的一对一老师，旧日子里难办的事，被解开了。

从第 5 章起，笔锋转了一下。先说这是好事，再说好事也有边：边在哪里，是第 6 章的三把锁，是第 7 章小川那个晚上的一片空白。

这样回看一遍，会发现一件事：前四章是在「看清」，后三章是在「看边」。先看清，才谈得上看边。不先把它的好说足，后面的话，就成了挑剔。

◆四、一个「保底」：它在什么条件下完全成立

按这本书的规矩，每一处批评，都要说清楚：它在什么条件下是对的。

因材施教，在路踩平了、土稳定了的地方，完全成立，而且是最好的办法。

你想一想你身边的孩子：一个孩子学钢琴，学算术，学一门成熟的语言，学一项有成熟训练体系的运动。这些东西，路径清楚，标准清楚，已有的「材」可以被量出来，沿着已有的路，养成器。在这些地方，因材施教加上 AI，几乎是最理想的组合。

这个条件，请记住：路踩平，土稳定。

这也是为什么，本书不主张「废掉」因材施教。它是一件好工具，只是不够用。

还有一点，值得补一句。「路踩平，土稳定」，不是一个孩子的属性，是一件事的属性。同一个孩子，学小提琴的时候，是在平路上。可是他想自己写一首曲子的时候，就走出了平路。所以，不能说「这是一个适合因材施教的孩子」，只能说「这是一件适合因材施教的事」。

◆五、本编的总判断

这句话，是本书第一编的结论。它有三层。

第一层：因材施教是好的。

第二层：它做的，是已有的东西，也就是 1 到 N。

第三层：当 1 到 N 被机器接管，人的位置，要往上走一层。

这三层，次序不能乱。先说它好，是因为这是真的。再说它做的是什么，是为了知道它的边在哪里。最后才说人往哪里走，因为只有看清了边，「往上走」才不是一句口号。

至于往哪里走，下一编开始回答。

◆六、这一编，我们没有回答的几个问题

诚实地说，这一编留下了几个没回答的问题。写在这里，是为了让读者知道，它们后面会回来。

第一个：如果 1 到 N 交给了 AI，人要做的「另一半」，到底是什么？第二编回答：是 0 到 1。

第二个：0 到 1 是什么样的能力？它能被教吗，还是只能靠天赋？第二编、第三编回答。

第三个：材，如果不是先在的，那它从哪里来？第三编回答。

第四个：要怎样设计一个让新的材长出来的地方？第四编回答。

还有一个，是对本书自己的追问：

本书把因材施教，说成了「发现学」。有没有一位好老师，他做的事，其实已经超出了「发现」？

有的。孔子的「不愤不启，不悱不发」，就是一个〔待核〕。他不是在找出一个现成的东西，他是在等学生自己走到那个想不通的地方，才推一把。好的因材施教，常常已经在悄悄地做一些「发生」的事。

本书要说的，不是「因材施教的人，都只会发现」，而是：作为一套理念，它的重心在发现。当 AI 把发现这一部分做到极致，重心就必须移动。

◆七、家长会上的一场争论

〔模拟案例〕

学期末，周老师开了家长会。会上，他把这一学期，他对「个性化」的一点想法，讲了十分钟。讲完，有两位家长，当场争了起来。

一位姓马的家长，是一家电商公司的运营，他先说话：

「周老师，我不同意。我的孩子，现在用的系统，给他定制路径，进步很明显。你说要给『没有答案的问题』留时间，我觉得是在浪费他的时间。他明年要中考，哪有时间迷路？」

另一位，是冉冉的妈妈，柯女士，她接了一句：

「马先生，我不是反对您。我家冉冉，也用同样的系统，进步也很明显。可是我这学期，让她每周有一个下午，做一件没答案的事。我没觉得耽误。我觉得，她比以前敢说话了。」

马先生说：「敢说话，能提高中考分数吗？」

柯女士想了想，说：「不一定。不过我想，她十年以后要面对的，不是中考。」

会场安静了一下。

周老师没有立刻表态。他等了几秒，说：

「我想，两位说的，都是对的。中考要考，所以已有的东西，要学扎实，这是『现在』。十年以后，她要面对的，是另一种世界，这是『将来』。我们不是在『现在』和『将来』之间选一个，而是要在这两件事里，找一个合适的比例。」

他接着说：「我自己的做法，是九成时间，用在系统能帮上忙的事情上，一成时间，用在系统帮不上忙的事上。这个比例，也许对每个孩子都不一样。」

那天晚上，会议室里的讨论，延长了半个小时。

最后，马先生走的时候，对周老师说了一句：「我回去，试一个月。」

这场争论，没有赢家，也不需要有。马先生的担心，是一位父亲对眼前这场考试的责任。柯女士的话，是另一位母亲对远处那条路的牵挂。两样都是真的，也都不能被对方说服。周老师做的，只是把「选一个」，换成了「分比例」。

◆八、两条线，合在一起

这一编，其实是在整理一条很长的线。

东方这边：孔子，因人而异地回答；《学记》，提醒要「开而弗达」，留一点让学生自己走；荀子，说积累与养成；王阳明，说「事上磨」〔待核〕。

西方这边：苏格拉底，用问题引学生；蒙台梭利，让孩子自己选工作；比奈，用量表找出需要帮助的人；布鲁姆，看到一对一辅导的效果；杜威，说「做中学」〔待核〕。

这些人，说的话各有不同。不过，如果用本书的尺子，把它们分成两堆，会发现：

一堆，是看清：怎样把一个人，看准。

另一堆，是放手：怎样让一件事，自己长出来。

两千多年里，第一堆越来越有办法，越来越精细，直到被 AI 做到极致。第二堆一直存在，却总是被放在「艺术」「悟性」「老师的功夫」这一类说不清的地方，没有被做成一套可以教、可以学、可以设计的东西。

这就是本书后面几编，要接着做的事：把第二堆，也做成一套看得见、学得会的东西。

这样分，会不会太整齐？本书承认，分得有点整齐。孔子既会看人，也会放手。蒙台梭利既细致地观察，也坚决地退后。真实的人，不会老老实实站在两堆里的某一堆。不过，为了看清一个大的走向，先分两堆，是值得的。

◆九、三个反方，三个回答

这一编里，我们听了几种不同的反对声音。把它们放在一起，各给一个简短的回答。

第一个声音：因材施教会变成分流，标签会毁掉孩子。

回答：这是真实的风险。它说明「看」要不断重新看，一张画像用一个学期就该换一次，不是说不要看。

第二个声音：不看已有，怎么选人？专精才有成就。

回答：选拔看已有，没错。专精要早，也没错。本书说的，是在这些之外，再加一格，留一块地方，让孩子在专的同时，有一处不被评价的空地。

第三个声音：交出去，人会退化，AI 会取代老师。

回答：被交出去的东西，如果是下一步的地基，要留。被取代的，是工作的一部分，不是教育的全部。批作业的那两个小时可以交给机器，坐在一个孩子旁边，看他怎么想，交不出去。

这三个回答，有一个共同的味道：不是「不要」，是「还要」。 本书的立场，不是推翻，是补上。

◆十、这一编怎样才算错

按导读里的规矩，一个判断，要说清楚：它在什么情形下，该被推翻。

第一编的判断，主要有两个：因材施教的重心在发现；AI 把它做到极致以后，会留下一块空白。

如果有人拿出一批实实在在的孩子，他们从小被精准的系统陪着，一路顺顺当当，到了面对没人出过的题时，依然能自己找到问题，那么「越精准越封闭」这条，就要打折扣。本书愿意看这样的材料，只是还没有看到。书里的案例，是模拟的，只能提醒，不能当证据。

又如果有人证明，在一个孩子从来没有机会「迷路」的环境里，「找问题」的能力，同样会长出来，那么「迷路要靠练」这一条，就要收回。

再如果，AI 真的有一天，把「找问题」这件事也做得又好又稳，第二编里说的那份稀缺，就要换一个位置。那一天，本书的下半部分，要重写。

写下这几条，不是客气。一个说不出自己会在哪里错的判断，不值得被认真对待。

◆十一、苏格拉底的「接生」，接的是什么

前面说到孔子的「不愤不启」。西方也有一位，很早就做过类似的事，苏格拉底。

在柏拉图的《泰阿泰德》里，他自称是个「助产士」，大意是：他自己不生智慧，只帮别人把心里的想法接生出来〔待核〕。这个比喻后来很出名，常被拿来说明好老师的样子。

放在这一编的尺子上，它有两层意思，不太一致。

一层是：想法本来就在孩子肚子里，老师只管接。这一层，离「发现」很近。柏拉图后来讲的「回忆说」，大意也是学习就是想起已有的东西〔待核〕。

另一层是：苏格拉底接生的办法，是不停地追问，一直问到对方说「我其实不知道」。对话常常就停在那里，没有结论〔待核〕。被问的人，是被带到了一个没路的地方。这一层，倒更像第 7 章说的迷路。

所以，「助产」这个比喻，一半是发现，一半是发生。本书不替他裁决，只记下一点：连最有名的老师，手里做的事，也比他嘴里的比喻，多出了一层。

你小时候，有没有哪位老师，问着问着，你忽然发现自己其实不知道？那一刻不好受，却常常记得最久。

今天有一件事，值得多留意。一个用 AI 家教的孩子问「为什么」，机器会立刻给出完整的解释，对话不会停在「我其实不知道」上。苏格拉底那种停顿，被机器顺手抹掉了。

不过停顿也可以被请回来。有的老师教孩子这样开口：「先别告诉我答案，只问我问题。」机器会照做，问的往往不如老师问得准，却已经足够让孩子多停一会儿。

◆十二、马先生的一个月

〔模拟案例〕

一个月后，马先生来找周老师。

他没有先说结果，先递过来一张纸。纸上是他孩子这个月的安排：每周六下午，两小时，写着一个字：「空」。

他说，第一个周六，孩子坐了小半个钟头，什么也没做，最后去阳台上看楼下的人打羽毛球。第二个周六，孩子在纸上画了一张小区的平面图，画到一半，问：「爸，门口那个快递柜，为什么总是满的？」马先生答不出来，也没有去查。第三个周六，孩子坐了一会儿，说想睡觉，就睡了。

月底的模拟考，分数没涨，也没掉。

马先生说：「我不知道，这算不算有用。」

周老师说：「我也不知道。一个月太短。」

马先生想了想，说：「我再试到中考前。不过考前一个月，我要把这两个小时拿去复习。」

他孩子在饭桌上说过一句话：「那两个小时，是我这周唯一没人看着的。」马先生没有完全听懂，只记住了。

周老师点了头。他没有劝，也没有争。这两个小时，本来就是借来的，借多久，还多久，要看一家人自己的账。他只说了一句：下次，如果孩子在那两个小时里睡着了，也不用叫醒。睡着，也是一种空。周老师还说，等孩子哪天自己提起这两个小时，再问不迟，先别问。

你家里要是也有这样一张纸，不妨也写一个「空」字试试。不用写两小时，半小时也算。

◆十三、放回日子里

最后，回到那两个孩子。

学期末，周老师在班会上，叫冉冉和阿拓的小组，讲讲「迷路周」的收获。

冉冉站起来，说了一句很短的话：「我第一次发现，没有人告诉我怎么做的时候，我其实有很多想法，只是以前没有机会说。」

阿拓说得更短：「我觉得，我的问题，以前只有我自己觉得有意思。现在，有人也觉得有意思了。」

周老师在讲台下，没有说话。他在笔记本上，写下了一行字：

「先看清，再放手。」

这一行字，是本书第一编的实际收获，也是第二编的起点。

散会以后，冉冉和阿拓一前一后走出教室。冉冉忽然说：「你那个数车的东西，后来准了吗？」

阿拓说：「电动车不数成两辆了，可是下雨天又不行，准确率还是七成上下。」

冉冉说：「那下雨天的事，下次我跟你一起看。」

阿拓点点头，没有说话，脚步却轻了一点。两个人都不知道，那一句「一起看」，是下一编要讲的事的头一个样子。

明天能试的一件事：想一想，你身边的哪一个孩子，现在最需要的，是「被看清」，还是「被放手」？分清这两种，再决定做什么。

新问题、难问题、怪问题，从哪里来

◆一、你一定有过这样的时刻

〔模拟案例〕

柯女士管的那个仓，去年冬天出了一件怪事。

每周四夜班，总有一箱货对不上数：系统里有，货架上没有。不是同一种货，不是同一个货位，也不是同一个人当班。每次只少一箱，每次价值不高，所以一开始没人当回事。

三个月后累计下来，数目不小了。

她把所有能查的都查了一遍：监控、排班、入库单、出库单。每一个环节单独看，都没有问题。她叫来系统的技术支持，对方查了一圈，说软件没出错。她又去找保管员，保管员说，我们每次都点了数的。

后来她对周老师讲起这件事，说了一句话，周老师记了很久：

「这个问题，我不知道它算哪一类。它不是盗窃，不是系统错误，也不是操作失误。我手里的办法，都是给那几类准备的。」

你也许遇到过这样的问题。不知道该找谁，不知道它算什么，现成的办法一个也套不上。

本书把这样的东西叫怪问题。

◆二、三种问题

AI 时代的人会遇到三种让人头疼的问题，它们不一样，要分开说。

新问题：从来没有人遇到过。比如一家公司第一次要决定，哪些客服工作交给 AI，哪些留给人，而且客户不能觉得服务变差了。没有前人的经验，也没有现成的做法可以照抄。

难问题：有人遇到过，也有人想过，只是一直没有解决。比如怎样让一个孩子在没有外部奖励的时候，仍然对一门课保持热情。这是个老问题，很多人研究了很久，至今没有一个人人都说管用的答案。

怪问题：连它算什么问题都说不清。柯女士那箱不见的货就是一个。它横跨了好几个领域，每个领域的专家都说，这个不归我管。

三种问题有一个共同点：它们都没有现成的答案可以查。

这一点，正是它们和上一编里那些事的最大区别。上一编里的每一件事，都有标准，有路径，有已经存在的东西可以对照。这一编要看的，是对照不上的那一类。

◆三、它们从哪里来

这三种问题为什么在今天越来越多？大致有三个来源。

第一个来源：新东西造出新问题。

一项新技术带来的，不只是新的便利，还有一整串以前从没有过的麻烦。智能手机普及以后，才有了「孩子玩手机怎么管」；社交平台出现以后，才有了「网上的名誉怎么保护」；AI 写作普及以后，才有了「怎么证明这篇是你自己写的」。

每一个都是以前没有的问题，因为以前没有那个东西。

第二个来源：规模变了，小问题长成了大问题。

一个人偶尔发错一条消息，是件小事。一个平台每天推送十亿条消息，哪怕只有一个小小的倾向，也会变成社会性的问题。同样一件事，规模一变，性质就跟着换了。

第三个来源：跨界。

很多重要的问题不在任何一个学科的中间，而在两个学科的边上。养老和智能设备的交界，教育和心理的交界，医疗和保险的交界。在边上的地方，两边的办法都不太好使，因为两边的办法都是为自己的中间地带准备的。

三个来源加在一起，意味着一件事：未来的人遇到的问题里，「没有现成答案」的比例会越来越高。

◆四、古人怎么说「变」

这种「现成办法用不上」的感觉，古人也有过。

《周易·系辞下》里有一句很有名的话：「穷则变，变则通，通则久。」大意是，事情走到尽头，走不通了，就要变；变了才能通；通了才能长久。

这句话被说了两千多年，常常被当成一句「要灵活」的劝告。不过细看，它的第一个字是「穷」。不是为了变而变，而是旧办法走到了穷处，没有路了，才不得不变。

库恩在《科学革命的结构》里讲过一个类似的过程〔待核〕，大意是：科学家平时在一套公认的框架里，一道题一道题地解。时间久了，会积累一些解释不了的「反常」。反常少的时候，大家不当回事；多到一定程度，旧框架撑不住了，才会换一个新的。

这个说法不只适用于科学。一间驿站、一个仓库、一个班级，都是如此。每一个旧办法，都是在某个框架里有效的，走到框架外面，它就失灵。

今天「穷」的地方，比从前多了。

◆五、本书的说法：没有现成答案的问题

把三种问题放在一起，本书想指出的是一个很朴素的事实：学校里练的，大多是「有答案的问题」。

一道题，出题的人知道答案；一张卷子，阅卷的人手里有标准。孩子练了十几年，练得很熟，熟到以为所有问题都是这个样子：前面有人把它备好了，后面有人等着给分。

走出学校以后，情形倒过来。一个人最先碰到的，常常是一件说不清的事，既没有人告诉他它属于哪一类，也没有人知道标准答案在哪里。

所以，本书把这三种问题放在一起，叫没有现成答案的问题。它们是这一编的出发点。教育如果只练「有答案的问题」，就等于只练了生活的一小半。

◆六、今天与机器

机器，让这件事变得更尖锐了。

一个已经有答案的问题，哪怕很复杂，机器也越来越擅长。你把柯女士那一堆入库单、出库单交给它，它能在几秒里，把每一个数对一遍，告诉你哪一天、哪一个货位的数有出入。这种事，以前要一个人加班三天。

不过机器查到这里，就停住了。它能告诉你「周四有出入」，却不会自己觉得「这件事不对头，值得换一个角度看」。它没有那种别扭的感觉，也不会在一张看似没问题的表前面，突然想起一句：「这些表，是按谁的口径做的？」

这并不是说机器没有用。柯女士后来也用了它，让它按各种口径把数据重新排一遍。只是，每一次该换哪一个口径，是人想到的。 机器接手的，是「已经知道怎么问」的那一部分。「不知道该怎么问」的那一部分，还在人手里。

◆七、一间养老驿站的难题

〔模拟案例〕

小李，二十八岁，在一个社区养老驿站做运营。

驿站最近试点了一种智能手环，能监测老人的心率和步数，遇到异常，自动通知家属。子女们很满意，纷纷要求给自己的父母戴上。

问题来了：很多老人不愿意戴。

第一种不愿意，是怕麻烦，嫌重，嫌要充电。这个好办，换一个轻一点的款式就行了。

第二种不愿意，是另一种东西。一位八十岁的奶奶对小李说：「我戴上这个，我女儿天天看我的数据，我是不是就没有人关心我了？她只关心那个数字。」

小李愣住了。

这是个什么问题？是技术问题吗？不是，手环没出错。是护理问题吗？也不是，护理的流程没有变。是家庭关系问题吗？有一点，不过也不全是，因为子女的出发点，是爱。

小李在这件事上花了两个多月。他找过养老的专家，找过做智能设备的工程师，找过心理咨询师。每个人听完，都客客气气地说：「这个不太是我这一行的事。」

他一度也想过，干脆写进制度：「老人必须佩戴」。可是他一想到那位奶奶说话时的神情，就把这个念头压了下去。

最后，他自己试出了一个办法：手环的数据不直接给子女看，先给老人自己看，由老人决定，每天「发给谁」。同时，子女每周会收到一条老人自己写的、很短的话，而不是一串数字。

试点的十位老人里，有七位愿意继续戴了。

这个办法并不完美，也找不到任何一本教科书里的依据。不过，它是从这个问题自己身上长出来的。小李事后说，他做的事情，其实只有一件：把那位奶奶的那句话，当真。

◆八、反方的话：每个时代都说变化快

有人会说：这套话我听了很多年了。每个时代都说「变化快」，每个时代都有「新问题」。凭什么说这一次不一样？

这个质疑是有道理的。

本书不说「这一次是史无前例的」。每一个时代，都有自己的新问题，上一辈人也曾为电话、火车、电视机发愁过。

本书想说的，是一个比例上的变化。

过去，一个人学会一套办法，可以用三十年。办法的有效期，比人的职业生涯还长。那时候，培养一个人，主要就是把「已有的办法」教给他，这样做也说得通。

现在，办法的有效期在缩短。一个人学的东西，可能在工作的第五年就开始过时。同时，AI 把「用已有办法解决已知问题」变得越来越便宜。

两件事叠在一起：能被已有办法解决的问题，越来越多地被机器接手；留给人的，越来越是办法失灵的那一类。

所以，新的不是「有新问题」这件事，新的是：人面对的问题里，新的占了多少。

◆九、那一箱货，后来是怎么找到的

〔模拟案例〕

柯女士那件事，后来有了结果，过程值得说一说。

她没有再一个人查。她做的第一件事，是开了一个很小的会，叫了四个人：当班的保管员、做系统维护的小陈、负责收货的老孟，还有一位在仓里干了十几年的叉车师傅。

她开场只说了一句话：「我不要答案，我要你们每个人说说，你们看到的『周四』，是什么样的。」

保管员说，周四货多，他们都是按箱点数，没有错。小陈说，周四系统里会多跑一个「合并任务」，把两个半满的托盘合成一个。老孟说，周四是一家供应商固定补货的日子，他们的货常常是半箱半箱地发来。叉车师傅最后一个开口，他说：「周四晚上合托盘，我们是在走廊里做的，那里的灯不太亮。」

这四句话，单独听都没有问题。放在一起，柯女士看出了一件事：半箱货在合并的时候，按系统的规则被算成「一箱」；可是在货架上，两个半箱被叠在了一起，放进同一个货位，保管员点数的时候，看见的是一箱。 系统里多出来的那一箱，其实一直在，只是被算成了两个。

这件事没有一个人是错的。四个人，每个人在自己的那一段里都做对了。问题出在四段之间的缝上。

这就是怪问题的一个典型样子：它不属于任何一个人，也不在任何一段里，它在段与段的交界处。

◆十、三个问法，把怪问题拆小

怪问题没有现成的类别，不好下手。有三个很朴素的问法，可以先把它拆小。

第一个问法：它在什么时候不发生？ 柯女士的那箱货，只在周四出现。「周四」这一个词，就把范围缩小了一大块。凡是怪问题，先问：什么时候它不出现？

第二个问法：谁受到了影响，谁没有？ 受影响的是夜班的那批货，没受影响的是白班。两班之间有什么不一样？

第三个问法：不同的人，对它的说法哪里对不上？ 保管员说「点了数」，系统说「没少货」，两句话都对。放在一起，说明他们说的「一箱」，不是同一个东西。

这三个问法不需要什么专业知识，一个初中生也能用。它们的作用，是把一个「说不清」的东西，变成几个「可以去查」的小东西。

周老师后来把这三个问法写在教室后面的墙上，旁边贴着柯女士那件事的简化版。

有一个学生在下面写了一行小字：「怪问题不怪，只是没人把它拆开。」

周老师看了很久，没有擦。

◆十一、庖丁解牛，解的是哪里

《庄子·养生主》里，有个「庖丁解牛」的故事。厨师给国君宰牛，刀一进去，声音像奏乐，一头牛，很快就解开了〔待核〕。

国君问他怎么做到的。他的回答，大意是：刚学的时候，眼里看到的是一整头牛。三年以后，看到的就不是整头牛了。再往后，他不再用眼睛去看，顺着牛身上本来的空隙走，刀刃进到筋骨之间的缝里，所以一把刀用了十九年，还像新磨的〔待核〕。

这个故事常被拿来讲熟能生巧。放在怪问题旁边，可以多读出一层：他先要学会，不把牛当一个整体看。

柯女士那箱货，也是这样。四个人各守着自己那一段，没有人看整头牛。她开的那个小会，做的事跟庖丁有点像：不硬砍，找缝。

不过庖丁的牛，是一头真牛，解开了，就是解开了。怪问题的「牛」，常常解到一半，才发现切错了地方，要回头换一刀。这一点，故事里没有说。

还有一点，庖丁没有明说，故事里却看得出来：下刀之前，他先看。放到怪问题上，第一刀往往不是动手，是先把整头牛放平，看一遍哪里是骨，哪里是缝。放到孩子身上，就是练他先描述，再动手。描述得越细，缝越容易自己露出来。柯女士那个小会上，每个人只讲了一句「周四是什么样的」，缝就出来了。

◆十二、小李问机器的两句话

小李后来也用了 AI 助手。他的用法，值得说一说。

他一开始没有这样问。头一个星期，他把奶奶的话和手环的情况讲给助手，问：「这像哪几类问题？」助手很快列了五类：设备依从性，隐私顾虑，家庭沟通，老年心理，服务设计。每一类下面，都有现成的建议，条理很清楚。

他照着「隐私顾虑」那一条做了，在手环说明书里加了一页保密承诺。奶奶看了一眼，说：「写得很好，不是我说的那件事。」

于是他接着问了第二句：「奶奶这句话里，哪些地方，这五类都解释不了？」

助手给出的回答，比前面短得多：她担心的，也许不是被看，而是被看的只剩一个数字。这一句，在五类里都放不下。

小李把这句话抄在了本子上。办法还是他自己试出来的，助手只递了这一句。奶奶后来戴上了手环，不过只肯在上午戴，下午摘下来放在窗台上。小李没有再劝。他把助手最初列的那五类，留着贴在驿站的墙上，当作「已有办法」的清单，偶尔对照着看，哪一类也没占全。

这里有一条可以照着用的规矩：问机器两句话。第一句，问它「这像什么」。第二句，问它「哪里不像」。 第一句，机器答得又快又好，答案落在已有的类别里。第二句，才是怪问题露出来的地方。机器能帮着把「对不上的部分」指出来，拿这一点怎么办，还得人来定。

第二句也有用错的时候。小李有一回问「哪里不像」，助手答了三条，听上去都有道理，其中两条，是它顺着前面的话编出来的。他后来的习惯，是把这些「不像」，拿去问当事人，不把它们当结论。机器给的是线索，要不要信，得去人跟前验一遍。

◆十三、放回日子里

周老师知道柯女士那件事以后，跟她说了一个想法。

他说：「你有没有想过，你那箱货，对你来说是个问题，对你的孩子来说，可能是个很好的东西？」

柯女士一开始没听懂。

周老师解释：「我是说，你这种『查了三个月查不出来』的事，对孩子是极难得的一种练习，比做一百道题都管用。只是现在，所有的作业都是有答案的。」

后来柯女士在家里，把这件事讲给冉冉听。她不讲结论，只讲现象：每周四夜班，少一箱货。她问冉冉：「如果是你，你会从哪里开始查？」

冉冉想了很久，说：「我会先看，是不是每次少的那一箱，都放在同一个地方。」

那一晚，母女两个在饭桌上聊了一个小时。聊到后来，柯女士发现，自己当初查了三个月，没有一次问过这句话。

明天能试的一件事：把你工作里遇到的一个「怪问题」讲给孩子听，只讲现象，不讲答案，问他：「如果是你，从哪里开始？」

三种「1」：新知识、新技术、新艺术

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定见过这样的小孩。

他把一个纸盒剪了两个洞，套在手上，对着你说：「你看，这是一只新的动物。」

你问：「它叫什么？」

他说：「它还没有名字。」

那一刻，他做的事很小，也很准确：他造了一个以前没有的东西。

这个东西不一定有用，不一定好看，也没有人给它评分。可是它存在了。在这一秒之前，它不存在。

本书把这样的事，叫一个新的「1」。

◆二、「1」是什么

「0 到 1」这个说法，听起来有点玄。用大白话讲，其实很简单。

0，是什么都还没有：没有这个想法，没有这个办法，没有这个东西。

1，是有了：这个想法、这个办法、这个东西，第一次存在了。

从 0 到 1，是「从无到有」的那一步。从 1 到 N，是「从有到多」：把已有的东西改进、复制、扩大、优化。

这两步难度不同，价值不同，需要的本事也不同。

这里的「1」，大小没有规定。可以是改变世界的发明，也可以是一个孩子在自家阳台上，第一次弄明白了影子为什么会变长。对这个孩子来说，那一刻和大发明家的那一刻，在心里的样子，是很像的：都是「原来如此」，都是「我弄出来了」。教育真正关心的，是这样的时刻，有没有机会发生，发生了有没有被好好接住。

第一编里说过，1 到 N 的事，机器越来越擅长。这一编要说清楚的，是 0 到 1 到底是什么样的事。要说清楚，先得从一个很具体的问题开始：这个「1」，不止有一种。

◆三、三种「1」

一个新的「1」，大致可以分成三种。

新知识：弄明白了一件以前不明白的事。

例如，有人发现了为什么每年同一个时间，某种鸟会飞往同一个地方；有人弄清楚了为什么某种药对一部分人有用，对另一部分人没有。这是「真」的方向：我们知道得比以前多了一点。

新技术：做成了一件以前做不成的事。

例如，有人造出了第一个能在水里自己拐弯的小机器；有人想出一个办法，让偏远山区的孩子也能上到实验课。这是「用」的方向：我们能做的比以前多了一点。

新艺术：让人感到了一种以前没有的好。

例如，有人用旧药盒拼成一盏灯，灯一亮，满屋的光像一张被折过的纸；有人写出一首歌，第一次让一群人说不出为什么，却同时安静了下来。这是「美」的方向：我们能感受的比以前多了一点。

三种「1」，对应着人类最古老的三样追求：真、用、美。

哲学里常把「真、善、美」并称。这里的「善」不是道德说教的那个善，而是更朴素的意思：好用，管用，做成了事。 技术就是「善」最实在的样子。

◆四、古人怎么说这三样

东西方的老传统，都对这三样有过关注。

古希腊的思想里，「真、善、美」常被并称。后来康德写了三本批判，分别讨论认识、道德和审美判断：《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》。后人常把它们对应到真、善、美。

中国的传统里，《大学》讲「格物致知」，是求真；讲「修身齐家治国平天下」，是求善。《论语》里，孔子说「兴于诗，立于礼，成于乐」，大意是修养从诗起步，以礼立身，到乐而成。这里的乐，常被理解为人格成就的完成。

这些说法彼此不同，却有一个共同的东西：一个完整的人，不只是知道得多，还要做得成事，还要感受得到美。

◆五、本书的说法：三个方向，不是三个柜子

本书用三种「1」，是想把「新」这件事看得清楚一点。

有一个常见的误解，需要先澄清。三种「1」不是三种人。冉冉不是「搞知识的」，阿拓不是「搞技术的」，小暖也不是「搞艺术的」。同一个孩子，在不同的时候，可以造不同种类的「1」。

它们也不是三个并列的科目，不是说「知识」是理科，「技术」是工科，「艺术」是文科。很多时候，三种「1」缠在一起。一位厨师发明了一道新菜，这是新技术，因为他做成了以前做不成的事；也可能是新艺术，因为吃的人感到了以前没有的好；还可能带着一点新知识，因为他弄明白了两种食材搭在一起为什么好吃。

所以，这三种「1」是三个方向，不是三个柜子。

把它们分开说，是为了让教育者能分别看到：一个孩子有没有机会，在三个方向上各造一次。

◆六、今天与机器

机器，也在三个方向上都动了手。

它能检索知识，几秒里把一个领域的前人说法排成一页。它能写代码，把一个想法变成能跑的程序。它也能画画、写歌，做出许多人看了会说「不错」的东西。

这就带来一个新的疑问：既然机器什么都能做一点，人还剩下什么？

回答要分两层说。第一层，机器做出来的东西，大多落在已有的东西的附近。它从无数前人的作品里学到了什么叫「像样」，于是能做出许多像样的东西。第二层，一个「1」要成立，总得有人在某一刻说：「这个，我想要它存在。」机器可以一口气给你一百个版本，可是为什么留下第七个，扔掉另外九十九个，这个想要的劲头，目前还在人手里。

这并不是说人比机器高明。只是说，在三个方向上，「第一次」这三个字，还需要有人去担。

◆七、周老师班里的三个「1」

〔模拟案例〕

周老师班里，学期末有三样小东西，让他很触动。

第一样是冉冉的。她用了三个周五，去看楼下那条小街为什么堵，最后写了一页纸。纸上有她自己画的草图：车是怎样在水果摊前面排成一个弯的。她提了一个猜测：如果把摊位往前挪三米，大概就不会堵了。

她没有去验证，也没有人让她验证。不过这是一个新知识：她弄明白了一件以前不明白的事。这件事对世界来说不算新，对她来说却是第一次自己弄明白的。

第二样是阿拓的。他把数自行车的程序改了又改，终于让电动车不再被数成两个。办法很笨，把相邻的两块颜色合并成一块。不过它管用了。这是一个新技术：他做成了一件自己以前做不成的事。

第三样是一个叫小暖的女孩带来的。她是班里最不起眼的一个，成绩中等。学期末，她拿来一盏小灯，用同学扔掉的旧药盒一个一个拼起来，里面放一颗小电池灯。她把灯放在讲台上，关了教室的灯。

那一刻，全班安静了三秒。有人说：「好看。」

小暖自己也说不出为什么好看，只说：「我想看看，灯光从那么多小格子里漏出来，是什么样子。」这是一个新艺术。

这三样东西，周老师后来各留意了一阵。

冉冉的那页纸，他没有评论对错，只问了一句：「如果摊位真的往前挪三米，你猜，哪一家会不高兴？」冉冉愣了一下，说她没想过。第二天她又去了一趟小街，站在水果摊旁边，数了半个小时进出的人。她回来说：「老师，卖水果的阿姨，生意靠的就是那个位置。」她把草图上的箭头改了，写下第二版猜测。这第二版，比第一版笨拙，不过更像是真的。

阿拓的程序，周老师一行也看不懂，他只问了一句：「它在什么时候会数错？」阿拓想了想，说：「下雨的时候，雨衣的颜色会分成好几块。」他没有马上改，而是先去拍了十几段雨天的视频，回来慢慢看。

小暖的灯，他什么也没问。他只是后来发现，那盏灯在讲台上放了一个星期，没有人动它，也没有人想把它收起来。

周老师在笔记本里，把这三样东西写在了一起，旁边写了一行字：

「他们三个，都在造一个『1』。」

◆八、反方的话：艺术的「新」，没有标准

有人会说：知识的新，可以验证；技术的新，可以试用；艺术的「新」怎么判断？谁说小暖的灯是「新艺术」？

这个质疑很有分量。

艺术里确实没有一个现成的标准，可以说「这个就是新的」。同一件东西，有人觉得好，有人觉得普通。

本书的回答分两步。

第一步：对一个孩子来说，「新」首先是对他自己的。 小暖的灯对世界来说，也许是一件很小的事。对她，是「第一次，我自己让光以这种方式出现」。这个「第一次」是真的。

第二步：判断一个「1」值不值得，本来就不是一件标准化的事。 这一点，第 15 章会专门写。这里先说一句：艺术里的这种「没有标准」，不是缺陷，而是 0 到 1 的一个基本特点。有标准的，多半是 1 到 N；没有标准的地方，才有可能长出一个新的东西。

还有一种更温和的质疑：既然机器能做出那么多「像样」的东西，是不是人只要学会挑选就够了？

挑选当然重要，不过挑选和造出来，是两件事。一个从没有亲手造过任何东西的人，很难知道，一件东西离「成立」还差几步。他看到的只是结果，看不到中间的那些卡住、改错、被人嫌弃。小暖挑过药盒，拼过七八个版本，才知道哪一个角度，光会漏得好看。这种知道，不是从一百个现成版本里挑出来的。

所以本书并不反对让孩子用机器。只是希望，每个孩子至少有几次，自己从头做过一件小东西。

◆九、三种「1」，各自难在哪里

三种「1」，路不一样，难处也不一样。

新知识，难在证据。 一个想法要成为知识，得有东西撑着：观察、实验、推理，别人也能重复。冉冉那页纸上的猜想只是个起点，离「知识」还差一步：谁来验证，怎么验证。这一步是知识这条线的难处，也是它的规矩。

新技术，难在可用。 阿拓的程序能数自行车，不过准确率只有七成。从「能数」到「好用」，要经过很多次调整、测试、被人嫌弃、再改。一件技术，只有在别人手里能用起来，才算真的存在。

新艺术，难在没有标准。 小暖的灯好不好看，没有一把现成的尺子。一件艺术品得靠它自己，去让别人感到点什么。它的难处是，你永远不能保证有人会懂。

三种难处各不相同，所以一个孩子如果只在其中一个方向上练过，到了另一个方向就会觉得陌生。擅长求证的人，面对「没有标准」会不安；擅长凭感觉的人，面对「要有证据」会别扭。

一个有 0 到 1 本事的人，不一定三样都精，却对三种难处都不陌生。

◆十、给孩子的三份机会清单

怎样让一个孩子在三个方向上，都有机会造一次「1」？这里给三份很朴素的清单，家长和老师都可以用。

知识的机会： 让他对一件日常的事写下三个「为什么」，选一个，自己去查、去数、去问人。查完，写一句话：「我现在明白了什么，还不明白什么。」

技术的机会： 让他做一个小东西，解决家里的一个小麻烦，比如一个不会掉下来的钥匙挂钩，一个提醒浇花的小装置。不求好，只求能用一次。

艺术的机会： 让他用手边不用花钱的东西，做一件「只为了好看」的东西。不用给任何人看，也不用说它有什么用。

三份清单，每一份一周一次，一次一小时就够了。重要的是，不要给它们打分，也不要问它们有什么用。

小暖的那盏灯就是这样做出来的。她的妈妈后来说：「我当时只是觉得，那些药盒扔了可惜。」

◆十一、小岩的雨天提醒器

〔模拟案例〕

小岩十一岁，家住顶楼，阳台上晒着衣服。他的烦恼是：一下雨，家里没人，衣服就湿了。

他想做一个雨天提醒器：一块小板子，一个雨滴传感器，一个蜂鸣器，雨一落到传感器上，就响。

第一次做完，放到阳台，没下雨就在响，因为露水也算「水」。第二次，他加了一块小挡板，露水不响了，真下雨时也不响，因为挡板把雨也挡住了。第三次，他把挡板改成斜的，下雨时响了，只响了半声，电池不够。

他爸爸看不下去，说：「买一个现成的，二十块钱。」

小岩说：「再试一次。」

第四次之前，电池没电了，他等了一个周末，才攒够零花钱买新的。那个周末下了一场雨，家里的衣服照样湿了。

最后，这个提醒器没有真的救过一件衣服。它有时响，有时不响，被放进了抽屉。

过了一个月，抽屉被拉开，小岩把它拿出来，换了一块板子，说：「这次，我把传感器放到屋檐外面。」

旁人看这件事，会觉得不划算。可小岩知道的东西，已经比一个买现成品的孩子多了：露水算不算水，挡板挡的是什么，电池为什么不够。这些东西，没有一样是说明书上的。

爸爸后来没有买现成的。那个二十块钱的提醒器，他在商店里看过两次，两次都没有伸手。他在屋檐外面，帮小岩钉了一个小挂钩，什么也没说。钉的时候，他把挂钩的位置，让小岩自己指。

妈妈问他累不累，他说：「雨来的时候，它响了半声，我听见了。」那半声，他后来跟人讲了很多遍。每讲一遍，他都会多补一句，下次要怎么改。

◆十二、追问：对他自己新，够吗

有人会再追一句：你说「新」首先是对孩子自己的。那孩子造出来的，十有八九是别人早就造过的。这样的「新」，会不会让孩子觉得自己很了不起，其实什么也没有？

这个追问，本书认真回答。

先认一点：这个风险是真的。一个孩子被反复告知「你的东西很新」，而他从来没有去看过别人做过什么，长大以后，会很难接受「这件事早有人做过」。

所以有一个很小的做法：造完以后，让他去查一查，有没有人做过。查到了，不要把它当成坏消息。可以对他说：「你和那位先行者，在同一个地方想到了同一件事。」这句话是真的，也不伤人。没查到，也不要急着宣布「你是第一个」，只说「我暂时没有查到」。

答不上的部分是：从几岁起，该要求这个「1」不只对自己新，也要对世界新？本书没有一个年龄，也没有一个标准。第 15 章会谈谁来判断，不过那里给的，也是一个办法，不是一个数字。

还有一种做法，不用查，也不用等。让孩子给自己的东西，写上一行小字：「它和我见过的哪一个最像，哪里不像。」写得出「哪里不像」，这个「新」，就有了一点站得住的地方。写不出，也不要紧，先放着。对世界新，还是对自己新，不必急着分高下。前一种养足了，后一种才有东西可以依靠。

◆十三、放回日子里

周老师把这三样小东西拍了照，贴在教室后面的墙上。没有加评语，也没有打分，只写了一行字：「这一学期，我们班的三个新东西。」

有一个男孩路过墙边，看了很久。第二天，他来找周老师，说：「老师，我也想做一个。」

周老师问：「做什么？」

男孩说：「我还不知道。」

周老师说：「好。从这个『不知道』开始。」

那个男孩后来做了什么，周老师没有记下来。他只记得，那个学期剩下的几周里，这个男孩上课时，眼睛常常停在窗外的某一处，像是在找什么。有一次下课，他拿着一片被风吹进来的梧桐叶，问周老师：「老师，叶子的这些线，为什么是分叉的？」

周老师说：「你去数一数，从最粗的那一条，一共分了几次。」

这是一个很小的开头，小到不值得写进任何总结。不过，周老师心里清楚，很多「1」，就是这样开始的。

明天能试的一件事：这个周末，让孩子在知识、技术、艺术三个方向里选一个，做一件「小到可笑」的新东西。不求有用，不求好，只求这个东西在这之前不存在。

先遇到，才谈得上解决

◆一、你一定有过这样的时刻

回忆一下你上学的时候，最后一次自己找出一个问题，是什么时候？

不是做题，也不是回答老师的提问，而是你自己在一件事面前觉得「不对劲」，然后停下来，说了一句：「这是为什么？」

很多人要想很久。

因为在学校里，问题从来不是自己找的。题目在黑板上，在试卷上，在习题册上。每一个问题，前面都有人替你找好了，后面都有人替你备好了答案。

走出学校以后，情形倒过来：问题没有人替你找，答案没有人替你备。

一个人如果从来没有练过「遇到问题」，他最强的本事，也只是解决别人给的问题。

◆二、两件事，不是一件事

「解决问题」，其实是两件事。

第一件：遇到问题。 在一堆混沌的现象里，看出「这里有一个值得弄明白的东西」。

第二件：解决问题。 问题已经清楚了，想办法，找答案。

学校里主要练第二件。生活里两件都要。到了 AI 时代，第二件越来越被机器接手，第一件就成了更要紧的事。

为什么第一件更难？因为在「遇到」的那一刻，问题还不存在。它不是一个摆在那里的东西，只是你心里的一点不舒服：有点别扭，有点说不通，有点不对。

这点不舒服，要靠你自己把它磨成一句话：「我想弄明白，这是为什么。」磨不出这句话，后面的一切都无从谈起。

◆三、从一个「别扭」，到一个问题

〔模拟案例〕

「迷路周」第二次开始的时候，周老师在黑板上没有写任何问题。他只写了两个字：「别扭」。

他对学生们说：「这一周，你们每个人去找一件让你觉得别扭的事。不用解决，只要把它描述清楚。」

冉冉小组的四个人，第一天交上来四个「别扭」：早上闹钟一响就想关掉，食堂的队总是左边更长，课间的休息太短，班级群里总是那几个人在说话。

周老师看完说：「这些都还不是问题，是情绪。」

小组讨论了一天，选了第二个：食堂的队。

选它的理由很朴素。闹钟的事太私人，课间的事要去问学校，班级群的事牵扯到同学之间的面子，只有食堂的队，大家天天都站在里面，随时可以看，也随时可以数。冉冉后来说，那一天她才第一次明白，选一个能下手的别扭，本身就是本事的一部分。

可是到了这一步，他们卡住了。「为什么左边更长？」这句话听起来像问题，其实是一个猜想，因为它已经默认了左边「真的」更长。

阿拓说：「我们先别问为什么，先数一数，是不是真的。」

他们数了三天。数完发现，左边并不总是更长：早餐的时候左边更长，午餐的时候右边更长，晚餐差不多。

他们原来的「问题」消失了，取而代之的是一个更好的问题：「为什么早餐的时候，左边更长？」

这个问题不是任何人给他们的。它是他们在数的过程里，一点一点磨出来的。

数的时候还出过一个小插曲。第二天，有个组员说，他今天数的时候，因为自己排在左边，所以多数了几个人。四个人当场吵了起来：到底谁站在哪里数，才算公平？最后他们想出一个笨办法，每个人固定站一个位置，每次只数自己面前经过的人，三天换一轮。这个笨办法，周老师后来在好几堂课上都提起过。他说，这就是「把一个别扭，变成可以数的东西」的全部秘密：先承认自己的眼睛会偏，再想办法让它少偏一点。

周老师在旁边看着，没有说话。他在笔记本里记下一句话：

「问题不是找到的。问题是在跟现象来回碰撞的过程里，磨出来的。」

◆四、本书的说法：问题是遇到出来的

用本书的话说，一个问题也是「遇到」出来的。它不是躺在那里等人去捡的东西。

食堂小组的这个问题是怎样出来的，可以回头数一数。先有一点别扭，接着是一个猜想，再接着是去数一数，数完发现猜想不对，最后才有了一个更准的问法。每一步都和上一步不同，一步一步走过来，缺哪一步都不行。

问题成形之后，还会反过来改变人。学生们再走进食堂，会下意识去数，会注意到以前注意不到的东西。这个新的眼光，又会带来下一个问题。

这句话听起来平常，却有一个后果：如果问题是遇到出来的，那么一个人遇到问题的本事，就不能靠「讲」来教，只能靠「遇」来练。

一个孩子听十遍「要善于发现问题」，也不会多发现一个问题。他得亲自在某件事面前，别扭过，数过，改过自己的问法，才知道这件事是怎么回事。

◆五、古人怎么说「问」

《论语·八佾》里有一个小故事。孔子到太庙里去，每一件事都要问。有人在旁边说：谁说这个人懂礼呢？他进了太庙，每件事都问。孔子听到了，说：这就是礼。大意如此〔待核〕。

这个故事常被当成谦虚的例子。其实里面有更深的东西：「每事问」是一种习惯，对每一件事保持一点「不理所当然」。

爱因斯坦和英费尔德合写的《物理学的进化》里，有一段话，大意是：提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决只需要数学或实验的技能，而提出新的问题需要创造性的想象〔待核〕。这段话被引用得很多，要做到却不容易，因为它要求一个人，在别人都觉得理所当然的地方停下来。

◆六、今天与机器

机器出现以后，「问」这件事的分量，反而更重了。

你向一个 AI 提问，它几乎总能给出一个答案，而且往往答得很流畅。流畅有一个副作用：它让人更容易忘记，答案好不好，要看问题问得准不准。一个含糊的问题，得到一个漂亮而含糊的回答；一个默认了某件事「当然如此」的问题，得到的回答也会顺着那个默认往下写。

食堂小组的第一版问题，「为什么左边更长」，如果直接丢给机器，它大概会给出五六条看起来很合理的理由：人流方向、窗口位置、右手习惯。每一条都说得通，只是没有一条回头问过：左边真的更长吗？

这就是机器的一个特点：它很擅长顺着问题往下答，却很少主动质疑问题本身。质疑问题的那一下，需要有人在现象面前，亲自站过。

所以，让孩子多问机器，是好事。不过如果他从来没有在一件真事面前，自己磨过一个问题，那他问出来的，多半只是别人问过的。

◆七、反方的话：问题总有人给

有人会说：现实里，问题多半是有人给的。老板给你任务，导师给你课题，客户给你需求，你不用自己「遇到」。

这个说法，在今天大致是对的。

本书想说的是一个趋势：越来越多「被给的问题」，会被机器做掉。

老板给你一个明确的任务，「把这份报告按这个格式整理」，机器几秒就做完了。导师给你一个清楚的课题，「在这个已有的方法上换一批数据」，机器也能做得相当不错。

那么人要做什么？

人要做的，是在这些「被给的」之外，看到还有什么没有被给。这一点，下一章会接着说，因为那些没被给出的东西，常常藏在旧办法的缝里：老板没说的那件事，客户没提的那个需求，导师没想到的那个方向。

这件事机器很难主动做，因为它需要一种「在没有被要求的地方觉得别扭」的敏感。

所以，不是「问题总有人给」，而是：只会解决别人给的问题的人，越来越容易被替代；能自己遇到问题的人，越来越稀缺。

当然，本书也不主张人人都去「自己找问题」，把老板的任务晾在一边。大多数时候，先把给定的事做好，是本分。只是在做的过程中，要给自己留一点余地，随时准备好，对某一件事说一声：「等等，这里有点别扭。」

◆八、一个实习生的三张报表

〔模拟案例〕

这个本事放进职场里，是什么样子，可以看一个实习生的例子。

小周，二十三岁，刚进一家连锁餐饮公司做运营实习生。入职第二周，主管交给他一个任务：每周一把三家门店的销售报表汇总成一页，发给区域经理。

这是一个很清楚的任务。有模板，有格式，有截止时间。

做到第三周，小周发现了一件事：三家门店的报表里都有一栏「客单价」，可是同一个周、同一家店，在「销售日报」里客单价是 38 元，在「会员系统导出表」里是 43 元，在「财务月报」里是 41 元。

他的第一反应是：「是我哪里算错了吗？」他算了三遍，没错。

他的第二反应是：「也许大家都知道这三个数不一样，只有我不知道。」他问了旁边的同事。同事说：「哦，那个一直都这样，用哪个都行。」

小周没有放过这件事。他又问了一个问题：「一直这样，是为什么？」

他花了两个晚上，一个一个对。原来，「销售日报」把外卖和堂食算在一起；「会员系统」只算了扫码的会员；「财务月报」扣掉了优惠券。三个数量的是三种不同的东西，名字却是同一个。

他把这个发现写成半页纸，发给了主管。主管看了，没有马上回复。第二天叫他进了会议室，说：「这个，我们去年也发现过，没人有时间弄清楚。你来牵头，下个月把三个数分别起个名字，统一口径。」

小周被安排的任务，是「汇总报表」。他做出来的却是另一件事：他在别人都觉得「理所当然」的地方停了下来，问了一句为什么。

这样的人，在任何一家公司都是稀缺的。

小周自己后来回忆，那两个晚上，他其实很怕。怕的是对到最后，发现只是自己不懂行，白白耽误了别人的时间。他对数的时候，每查一个口径，就去问一个当事人，一共问了五六个人，每个人都说，这个数你别太当真。他说，让他继续下去的，不是什么雄心，只是一个很小的念头：这三个数，总得有一个说法。

◆九、三个小动作，可以天天练

遇到问题的本事，可以靠三个很小的动作来练。

一、写下「别扭」。 每天记一件让你觉得有点不对劲的事，不用解决，只写一句话：「今天某某事有点别扭。」一个月三十条，里面一定有两三条，值得多看一眼。

二、数一数，查一查。 面对一个别扭，不要立刻问「为什么」，先问：「是真的吗？」就像食堂那个小组，先去数了三天。很多「问题」在数的时候就消失了，也有很多在数的时候变得更清楚。

三、改一次问句。 把第一版的问题换成更准的一版。「为什么左边更长」，改成「为什么早餐时左边更长」。每改一次，问题就更像一个问题，而不像一种抱怨。

三个动作都不需要专门的知识，一个小学生也能做。它们加起来，练的就是从混沌到问题的那一小段路。

◆十、老师直接给一个好问题，行不行

有人会再追一句：既然问题是磨出来的，老师事先备好一个好问题，让孩子直接去做，不是更省时间吗？

这个办法在课堂里很常见，也确实有用。一个设计得好的问题，能让孩子在四十分钟里碰到不少东西。本书不反对它。

只是要看清它练的是什么。孩子拿到的是一个已经磨好的问题，他练的是怎样解它，没有练怎样磨它。食堂小组花了三天数队伍，才知道原来的问法站不住。假如周老师一开始就递给他们一张纸，写着「请分析早餐时段左右窗口排队人数的差异」，他们会做得更快，也会做得很像样。那三天里的怀疑、争吵和固定站位，一样也不会发生。

所以，给一个好问题，和让孩子自己遇到问题，最好轮着来。前者让他知道好问题长什么样，后者让他知道这样的问题是怎么长出来的。好比先尝过一道好菜，才知道自己想做成什么味道，不过总有一天，得自己下厨。

还有两处，本书答不上来。一处是要练几次才够。三次，还是三十次，没有人量过，周老师自己也只是凭感觉。另一处是孩子之间的差别：有的孩子天生爱对事情起疑，有的孩子要等很久，才敢说一声「别扭」。这两种孩子，一个学期未必能拉平。能做的只有一件，别让不敢说的孩子，被说得快的孩子盖住。

食堂小组里就有这样一个孩子。前两天讨论，他一句话没说，第三天才低声补了一句：「我早餐总是站左边，我觉得不是左边长。」这句话，正是后来「先数一数」的起点。周老师事后想，如果那天讨论的节奏再快一点，这句话大概就留在他肚子里了。给问题留出空档，有时候比给一个好问题更要紧。

◆十一、先写三句，再问机器

机器进了教室以后，周老师给「迷路周」添了一条规矩：问机器之前，先在纸上写三句话。

第一句，我看到了什么。第二句，我自己数过、量过或问过什么。第三句，我还不确定的是什么。三句写完，才许打开机器。

阿拓试的是操场。他总觉得体育课上，跑道最里面那一圈没人跑。他先写：「内圈很少有人。」写第二句时他卡住了，因为那只是印象，从来没有数过。于是他用两节体育课，坐在看台上记下每一圈的人数。数完才发现，内圈的人并不少，只是都挤在课的前五分钟。第三句他写：「我不确定是内圈人少，还是后面的时间人少。」冉冉的第三句就写得敷衍，只有四个字：「我不太确定。」周老师把纸退回去，只问了一句：「不确定什么？」她想了十分钟，才写出一整行。

这时他才去问机器。他没有问「为什么内圈没人跑」，而是把三句话贴进去，再加一句：「请你挑出我这三句里最站不住的一句。」机器指出，第二句只记了两节课，样本太少。阿拓又去记了两节。

他后来说，这条规矩最烦的是第二句。它逼着他承认，自己很多「看到」其实只是「觉得」。周老师说，这正是要的。

这条规矩很小，家里也能用。孩子问机器之前，先递给你一张写了三句话的纸。哪一句是空的，他今天真正要去做的事，多半就在那一句里。

◆十二、放回日子里

食堂的那个小组，最后做的不是一个答案，而是一个小小的发现：早餐的时候，打饭窗口的左边靠近教学楼，同学们习惯从那边进来，所以左边更长。

他们提了一个建议：在入口处放一块牌子，写：「右边窗口人少。」

食堂阿姨真的放了。三天后，两边的队差不多一样长了。

小组里的四个孩子，没有一个人被打分。不过周老师看到，其中有一个男孩，以前上课从不抬头，现在每天去食堂，都会下意识数一数两边的队。

那是一个眼光被改变了的人。

蔡校长后来听周老师讲起这件事，笑着说：「牌子放上去，只是一个结果。你看，一块牌子，花了他们一个星期。」周老师说：「我倒觉得，花掉的那个星期，才是这件事的全部。」

因为牌子换成别的办法，也能行得通。可是那四个孩子，从一个说不清的「别扭」，一路走到一句能讲给别人听的话，这条路他们自己走了一遍。下次再遇到别的别扭，他们至少知道，第一步该做什么。

明天能试的一件事：这周和孩子一起，找一件「别扭」的事。不急着解决，先把它说成一句话。说完，问一句：「这句话是真的吗？我们怎么知道？」

旧框架失效的那条缝

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定有过这样的时刻：

按照以前的办法做，每一步都没错，结果却不对。

不是你做错了，也不是办法错了。是办法在这个地方不灵了。

这样的时刻很容易被忽略。人们的第一反应，往往是：「是不是我哪一步没做对？」于是再做一遍，再检查一遍。结果还是不对，就归咎于「运气不好」或者「偶然」。

其实，那是一条缝。

◆二、老赵的满意度

〔模拟案例〕

老赵，四十四岁，一家电商平台的客服主管。

去年公司上了一套 AI 客服。一开始，数据很漂亮：响应时间从平均四十秒降到两秒，客户满意度从 87% 升到 93%，人工客服的工作量降了四成。

老赵很高兴。公司给团队发了奖金。

三个月以后，运营部门发来了另一组数据：老客户的复购率在下降。不是大幅度下降，一个月降一点，不过方向很稳定。

这和满意度对不上。

老赵的第一反应是，满意度的算法有没有问题。他让数据团队查了一遍，没问题。他又想，复购率下降会不会是季节性的，查了往年，没有这个规律。他再想，是不是竞争对手在做活动，查了，也没有。

那几天他一直想不明白。他翻出很多对话记录，一条一条地看。看了两周，他有了一个很模糊的感觉：

AI 客服解决问题又快又准。可是那些老客户打电话进来，有时候不只是为了解决问题，还有一点是想「说一说」：这个东西买来怎么用，这次的包装怎么样，我上次那件还没有收到。AI 客服对这些反应得又快又对，只是没有「接」住。

「满意度」量的是问题解决了没有。客户要的却还有一样东西：被当成一个人。

这个东西，在原来的指标里没有位置。

老赵意识到，他手里的整个框架，满意度、响应时间、解决率，都是为「问题要被解决」这件事设计的。当解决问题被机器做到极致以后，客户和公司之间真正的纽带，换了一个东西。这个东西，他的框架量不到。

后来他和团队花了半年，重新设计了一个新的指标，和一套新的分工：AI 客服负责解决问题，人工客服的职责从「回答问题」换成了「接住人」。他们给这件事起了个名字，叫「回访」：每周，人工客服主动给一部分老客户打一个五分钟的电话，什么都不推销，只问一句，最近用得怎么样。

三个月以后，复购率停止了下降。

这个故事讲的其实不是 AI 客服，而是一条缝。

◆三、什么是「缝」

一个旧框架，有它的假设、指标和办法。在它能覆盖的地方，运转得很好。

不过世界一变，总会有一些地方是它覆盖不到的。在那些地方，框架里的办法会出现一些小小的、说不清的不对劲。

最常见的样子有三种。一种是数据互相矛盾，像老赵那里满意度在升，复购却在降。一种是办法越来越多，补丁越打越厚，问题却还在。还有一种是专家们各说各话，没有一个人能把整件事讲清楚。

这些不对劲，就是缝。

缝是新问题的入口。它既非失败，也非意外，只是旧框架在边缘上露出来的一个信号：这里有东西，你的框架没有包进去。

◆四、历史上最有名的一条缝

物理学史上有一条很有名的缝。

牛顿的力学在十七世纪以后，解释了很多东西：苹果落地，月亮绕地球，行星的轨道。两百多年里，它几乎是「准确」的代名词。

十九世纪，天文学家发现水星的轨道有一点点不对：它每绕太阳一圈，离太阳最近的那个点的位置，会有一点点偏移。用牛顿力学把所有已知行星的影响都算进去，仍然有一小部分对不上。这个差很小，每一百年大约只差 43 角秒，还不到一度的一小部分。

很多人起初不当回事。也许还有一颗没发现的行星，藏在水星里面。他们甚至给它起了名字。找了很多年，没找到。

这条缝开了半个多世纪。直到 1915 年，爱因斯坦的广义相对论算出了这个数，与观测吻合，缝才被一个全新的框架填上。

这个故事被讲了无数次。在这里要特别指出两点。

第一，缝很小。 很多时候，缝只是一个看起来不值得认真对待的小差错。

第二，补丁并不等于新框架。 「也许有一颗没发现的行星」是在旧框架里打补丁。真正的出路，是承认旧框架有缝，换一个看法。

◆五、本书的说法：缝是入口，不是故障

本书把缝看成新问题的入口，而不看成故障。

这个看法和我们平常的习惯有点反着来。平常我们一发现不对劲，就想把它「修好」，让一切回到正轨。可是有些不对劲，修好了也没用，它们会换个地方再冒出来。因为问题不在这一处，而在整个框架对世界的看法上。

对一个孩子来说，这件事尤其要紧。学校里的孩子一直在学「已有的框架」：这一类题怎么做，这一种文章怎么写。他学得越好，越容易把框架当成世界本身。哪一天他在一件事上，发现框架失灵了，如果没有人告诉过他，这种时刻是有价值的，他多半会把它当成自己的失败，悄悄绕过去。

本书希望教育做的事之一，就是让孩子早一点明白：那一刻不是你不行，是你碰到了框架的边。

◆六、「看见缝」，是一种本事

怎样才能看见缝？

这是一种需要练的本事，大致包含三样东西。

第一，敢于把「不对劲」当真。 大多数人遇到一件说不通的事，第一反应是「大概是我的问题」。能看见缝的人，第一反应是：「也许是那套办法的问题。」

第二，熟悉旧框架。 只有对旧办法足够熟，才知道它在什么地方应该管用却不管用了。老赵能看见缝，是因为他对客服的所有指标烂熟于心。不懂旧框架的人，看不见它的缝。

第三，肯把缝描述出来。 一个模糊的不对劲，要变成一句话：「满意度升了，复购降了，为什么？」这句话就是缝的名字。

注意，这三样东西里，第二样恰好来自上一编的功夫：你对已有的办法学得越扎实，越能看见它的缝。这就是为什么，本书不主张「别学已有的东西」。

◆七、今天与机器

机器在这件事上，是一把双刃剑。

一方面，它把旧框架推到了极致。老赵那套 AI 客服，就是旧框架的极致版本：把「解决问题」做到了又快又准。框架越是被做到极致，它的缝反而越容易露出来，因为所有靠努力能填平的地方，都已经被填平了，剩下的才是真缝。

另一方面，机器本身也活在框架里。它的回答来自它见过的大量文字，这些文字背后，是一套套已经成形的说法。你问它「满意度升了、复购降了，是怎么回事」，它会很快给你列出七八种常见原因，每一种都有道理。这些都是旧框架里已有的解释。至于「也许这些指标本身，量的就不是客户要的东西」，这一类说法，要靠人先觉得别扭，再去追问，它才会顺着往下说。

所以，机器可以帮你把一条缝照亮，却很难替你发现它。发现的第一步，仍然是人在日常里，那一下说不清的别扭。

◆八、反方的话：缝，也许只是噪声

有人会说：任何一套办法，都会有偶尔对不上的地方。怎么知道那是「缝」，还是「噪声」？如果每一个不对劲都当成缝，岂不是一直在推翻？

这个质疑很重要。

本书给出三个简单的判断。

一、重复出现。 一次的不对劲，可能是偶然。同样的不对劲在不同的地方重复出现，就要当真。

二、互相矛盾。 如果两个本该一致的指标方向相反，通常不是其中一个错了，而是框架没有把它们的关系说清楚。

三、补丁越来越多。 如果一个问题要靠越来越多的特例、例外和补充说明才能勉强应付，那补丁本身就说明框架在漏。

三条只是经验，算不上铁律。真正做判断的还是人，而且会错。承认这一点，本身也是看见缝的一部分。

还有一种担心：人人都去找缝，会不会把一个运转良好的体系搞乱？本书的回答是，不会，只要找缝的人同时也是熟悉旧办法的人。他们找到缝，第一件事是把它说清楚、讲给别人听，而不是先推倒重来。老赵没有撤掉 AI 客服，他只是在旁边，给人工客服加了一件新的事。

◆九、周老师自己的一条缝

〔模拟案例〕

周老师在这一章的故事里，一直是个旁观者。其实他自己也有一条缝。

他有一套出题的办法，用了十九年：每一章，三道基础题，两道提高题，一道拓展题。这个办法很管用，考试分数的分布一直很稳。

有一年，班里出了一个现象：拓展题全班的得分是年级里最高的，可是学生在课后主动来问拓展题的，几乎没有。

按平常的看法，这是好事。分数高，说明学得好。

不过周老师觉得有点别扭。他翻出去年和前年的数据，发现这个现象已经持续了三年。

有一天，他问了一个学生：「拓展题，你们怎么都做得这么好？」

那个学生说：「老师，我们都知道，拓展题就是把前面那道提高题换个数。」

周老师一下子明白了：十九年里，他的拓展题已经被一届一届的学生摸清了套路。一套本来为了「检验是否真的会拓展」的题，变成了「学会套路就能得分」的题。

他的框架没有错，出题的办法也没有错。是学生们在这套办法里，学会了一种他没预料到的东西。

那一年他试了一个新办法：偶尔出一道没有套路的题，不说明属于哪一类，也不告诉学生这是基础题还是拓展题。第一次，全班的得分掉到了年级最低。

他当时有些慌，也想过撤回来。可他看着那张成绩单，又觉得，这是十九年来第一次，他真的看到了学生不会的地方。他在笔记本里写：

「分数掉了，缝露出来了。」

◆十、缝和补丁，怎么分

遇到一个不对劲，你可以问自己三个问题，来分清它是一条缝，还是一个可以直接打补丁的小毛病。

一、如果我把它修好，下个月还会出现同类的事吗？ 如果会，它可能是一条缝。

二、修好它，需要的是更多力气，还是一个新的看法？ 如果只要更努力，是补丁；如果要换一种看法，是缝。

三、对这件事，已经有多少个「特例」「例外」「注意事项」了？ 数量越多，越说明框架在漏。

周老师的拓展题，三个问题都指向「缝」：每年都会出现；再多出几道也没用；而且他的备课本里，已经有了十几条「注意：这道题学生会套」的批注。

这张小小的自查表算不上测验，只是一个提醒：补丁是在旧框架里多使一点力，缝是旧框架自己要被重新看。

◆十一、缝，是怎样被人记下来的

把缝留住的人，历史上不止一位。

科学哲学家库恩在《科学革命的结构》里有一个说法，大意是：一套旧办法用久了，会慢慢攒下一批「对不上」的事。起初它们被当成小毛病，搁在一边。攒到一定程度，才有人换一个看法〔待核〕。水星那 43 角秒，正是这样攒了半个多世纪。

中国古人修历法，也有类似的经验。推算的节气、日食，时间一长，会和天上的实际对不上，朝廷便要组织改历，史上改过许多次〔待核〕。值得留意的是，古人没有把「对不上」当成谁的罪过，而是当成该动手的信号。

两个故事有一个共同处：对不上的东西，只要有人记了账，就成了入口；没有人记，它们就悄悄散掉了，下一次还会以别的样子冒出来。

老赵手里的满意度，周老师备课本上的批注，都是这样的账。所以这一章最朴素的建议，其实只有一句：别急着把不对劲抹平，先记下来。一次记不出名堂也不要紧，账本的用处，要等页数多了才看得出来。

记也有记的讲究。周老师的做法是，每条只写三样：哪一天，当时按平常的办法该怎样，实际是怎样。不写原因，也不写自己觉得是谁的错。原因写得太早，会把缝糊上。他的备课本里，那十几条「注意：这道题学生会套」，当初就是只写了现象，三年后翻出来，才连成了一条线。

◆十二、老赵加的一条规矩

老赵的故事，在「回访」之后还有一小段。

AI 客服每天要处理几千通对话。老赵给团队加了一条规矩：每周五，把机器标出来的「客户连续追问三次仍不满意」的对话，挑二十条，由人一条一条地读。

头一个月，读得很泄气。二十条里，有十五条只是客户手滑、网络断了，或者问了一句和商品无关的话，全是噪声。有同事说，这件事不如停掉。老赵没有答应，也说不出必须留下的理由，只说再读两周。

第六周，他发现有四条对话，问的是同一件事：新到的一批货，包装换了，客户怕不是原装。机器的资料里没有这一条，它每次都回答「包装以实物为准」，答得没有错，客户却越问越不放心。这一处，满意度的数字里看不出来，复购率里也只有一点点影子，倒是被这四条重复的追问，照得清清楚楚。

老赵当天就去找了采购，把新包装的说明补进了资料。三周以后，同类的追问，从每周四五条降到了零星一两条。老赵把这件事讲给团队听，只说了一句：「不是机器答错了，是我们的资料，没有跟着货一起换。」后来每次新品上架，采购都会顺手把变化写一行，发到客服的群里。他没有为此开会，也没有写报告，只是在自己的本子上记了一笔：「重复出现的追问，是缝的第一个样子。」

机器替他把几千通对话筛成了二十条，这一步省了他不少力气。不过读哪一条，觉得哪里别扭，仍然要有人坐下来，一条一条地看。

◆十三、放回日子里

周老师在班里办了一个小小的练习，叫「缝本」。

每个学生发一个小本子。每周记一件事：「按照平常的办法，应该是这样，不过今天不是。」

第一周，大部分学生写不出来。第二周，有人写：「周三数学课，老师说学了这个公式，所有这类题都能做。只是周四的练习有一道，用了，不对。」

第三周，冉冉写了一条。她平常不爱写字，这一条写了小半页：「学习系统说我的几何最强。不过上周我看到一个图，想了很久，还是不会。系统没有推给我这个。」

周老师看到这一条，在旁边写了一句：「这是一条缝。」

明天能试的一件事：给自己，或者给孩子，一个「缝本」。每周记一条：平常应该怎样，今天不是这样。一个月后翻一翻，这些「缝」里有没有一个反复出现。

诊断不出来的能力

◆一、你一定有过这样的时刻

你有没有见过这样的人：简历很漂亮，面试很顺，测评分数也高，可是一旦让他单独处理一件没人教过的事，整个人就僵住了。他不是不努力，也不是不聪明，只是面对一张空白的纸，手不知道往哪里放。

反过来，你大概也见过另一种人。分数平平，履历普通，遇到一团乱麻的局面，他会很自然地说一句：「我们先试一件小事看看。」然后事情就慢慢动了起来，像一台久未启动的机器，被人轻轻推了一把。

这两种人，在平常的测评里，常常看不出区别。你可能也有过这样的疑惑：为什么量得那么仔细，还是量不到最要紧的那一点？这一章，就想把这个疑惑讲清楚。

◆二、一场通宵的比赛

〔模拟案例〕

这是一场大学生的通宵编程比赛，主题是「为社区解决一个问题」，四个人一组，三十个小时，没有指定题目。

有一个小组，四个人都是学院里成绩靠前的学生。其中一位叫思远，专业课几乎门门满分，还拿过校级的奖。比赛一开始，四个人围着白板坐下，先是一阵沉默。

思远说：「我们先把题目定下来。」

另一位说：「社区能有什么问题？」第三位说：「要有技术含量。」第四位说：「还要有创新。」

一个小时过去了，两个小时过去了。白板上写了十几个想法，每一个都被某个人用一句话否掉：「这个别人做过」「这个太简单」「这个做不出来」。四个人都很会挑毛病，这是多年训练出来的本事，用在这里，却让每一个想法都活不过三分钟。

到了晚上十一点，他们还是没有题目。

隔壁那一组，有一位叫小满的学生，各科成绩在年级里中等偏上，没有特别的奖项。比赛开始不到半小时，她那一组就出了门，去社区里随便走走。他们在菜市场里看到，摊位上贴着许多手写的价格标签，字迹潦草，一天要换好几次。

她回来说：「我们做一个东西，把手写的价格拍下来，自动变成表格，行不行？」

「做得出来吗？」

「不知道，先试试。」

一个小时以后，他们有了第一个粗糙的版本。凌晨三点，版本勉强能用了，只是不太准，常把「5」认成「6」。第二天上午，他们带着它回到菜市场，让摊主们当场试，听了一大堆意见，当场就改。有位摊主说，我们写价格的时候手忙，你们能不能先认个大概，我再点一下确认？这句话，后来成了他们最好的一个功能。

比赛结束，小满那一组拿了名次。思远那一组，在最后一个小时仓促拼了一个东西，勉强交了上去。

那天夜里，思远走出教学楼，在台阶上坐了很久。他把白板上被否掉的十几个想法在脑子里又过了一遍，忽然发现，其中至少有三个，如果当时有人说一句「先做一点点看看」，是可以做起来的。它们并不差，只是没有一个，在被说出口的那一刻，就有资格被认真对待。

他想起自己这些年的学习方式：每一道题，都有一个等在那里的标准答案，交上去以后，立刻知道对不对。他从来没有过这样的经验：交上去的东西，没有人知道对不对，包括他自己。

思远后来说：「我一直以为，我的问题是技术不够。其实，我是不敢拿出一个不够好的东西。」

◆三、哪些能力，诊断不出来

思远和小满，在已有的衡量里并不一样。成绩、奖项、考试，思远都更好。

可是在「没有现成路」的地方，两个人显出了另一种东西。这种东西，大致有五样。

第一样是敢开始。在没想清楚的时候，先动一小步。小满那一组不到半小时就出了门，并不是因为他们已经想清楚了，而是因为他们愿意先去看。

第二样是容得下不确定。一个人不需要一份完整的计划才敢迈出第一步，他允许自己在不知道会走到哪里的状态里，待一会儿。

第三样是会判断「够不够」。一个东西做到什么程度，可以拿给别人看，可以进入下一步？既不是「完美才行」，也不是「随便就行」，中间那个刻度，要靠自己去拿捏。小满那一组的第一个版本，常把「5」认成「6」，他们照样拿去给摊主看，因为他们心里有一把尺：能让摊主看懂我们在做什么，就够了。

第四样是能把没成形的东西说清楚。一个模糊的想法，用一句话让别人听懂，听懂了才有人愿意来帮。小满回到组里说的那句话，只有一行：拍下手写价格，变成表格。这句话很短，却已经够四个人同时动手了。

第五样是敢向别人要帮助。小满那一组，在凌晨之后做出的许多改动，都来自摊主们的意见。

这五样东西有一个共同点：它们都要在一件具体的、没有现成路的事情里，才会显出来。在测验里，它们量不到；在一份有标准答案的作业里，它们用不上。

◆四、为什么它们诊断不出来

这件事的道理，其实不复杂。

诊断，是对已有的东西做测量，测的是你现在有多少。上面这五样，却不是你「有」的东西，而是在你遇到一件事的时候，才发生的东西。同一个人，在不同的事面前，会很不一样。思远在一道熟悉的题面前，是一个很自信的人；在一块空白的白板面前，他变成了另一个人。

这并不是说，测评没有用。测评能告诉你，一个人在熟悉的题型面前，手上有多少功夫。只是这类能力，恰好不在那里。它躲在题目没有写完的地方，躲在没有人告诉你「这样做对不对」的那几个小时里。

所以，我们没有办法，在一个人还没有遇到那件事的时候，就测出他在那件事里会怎么样。打个比方：你没法站在游泳池边，靠量身高、体重和肺活量，准确知道一个人在真正的河里怎么游。要知道，只能把他放进河里。

这也回到了前面说过的一个结论：这类能力，是被遇到出来的，不是被发现出来的。

◆五、古人说的「事」

《论语·述而》里，孔子被问到：如果你统率三军，会和谁一起？他说，赤手空拳打老虎、徒步趟大河，死了也不后悔的人，我不要；我要的，是遇事小心谨慎、喜欢先想好办法再把事做成的人。大意如此，原文有「临事而惧，好谋而成」。

这句话，常被读成一个「稳重」的说法。换一个角度看，它说的是：判断一个人，要看他「临事」的样子。「临事」，就是面对一件具体的事，而不是面对一张试卷。

西方诗人济慈，在 1817 年的一封信里，用过一个有名的词，叫「消极能力」。大意是说，一个人能够待在不确定、神秘、疑惑之中，而不急着去抓一个确定的事实和理由〔待核〕。后来，不少教育者和心理学家借用了这个词，来说一种很难测、却很要紧的东西：在不知道的时候，不慌，也不假装知道。

东西方两句话，隔了两千多年和一个大洋，说的却是同一件事：要看的不是「有多少」，而是「遇到时」。

◆六、反方的话：这些也能测

有人会反驳：现在的心理测评，已经能测开放性、好奇心、抗压能力，你说「测不了」，不太准确。

这个反驳，一半成立。量表确实能测一个人的某些倾向，比如他自己报告，是不是更乐于接受新事物。这类测量有一定的预测力，本书不想否认，也不想小看。

不过有两点需要补上。

第一，倾向不等于某个具体情境里的表现。思远在量表上，也许是个「高开放性」的人，可是在那个通宵的白板前，他的表现完全不像。量表问的是「你觉得自己怎样」，白板问的是「你此刻怎样」，两个问题，答案可以差得很远。

第二，这些东西会随情境而变，也会随练习而变。一个人在被允许不完美的环境里，慢慢会敢拿出不完美的东西；在处处要求完美的环境里，同一个人会越来越不敢。你今天量到的，是他在某一种环境里的样子，下一个环境里，未必还是这样。

所以更准确的说法，不是「测不了」，而是：测，是对过去的一个估计；而这类能力，要在未来的遭遇里长出来。估计有用，只是它替代不了遭遇。

◆七、思远的下一年

〔模拟案例〕

思远的故事，后来有了续集。

那次比赛之后，他对自己有了一个新的认识：「我不是不会做东西，我是不敢做不好的东西。」他决定用一个学期，专门练一件事，叫做交一个不够好的东西。

他给自己定了一条很笨的规矩：每周做一件事，花的时间不超过两小时，做完不许改，直接发给至少三个人看。

第一周，他做了一个只有一个按钮的小网页，点一下，显示一句随机的话。他把它发给了室友，室友回了一个「哈哈」。他盯着那个「哈哈」，难受了一整晚。

第三周，他做了一个小工具，显示宿舍洗衣机是否空闲，数据靠室友们手动报。六个人用了一周，之后没人再用了。

到第六周，他发现，真正让他不舒服的，不是别人说「不好」，而是别人什么都不说。沉默比批评难受得多，因为沉默里没有任何可以改的东西。他后来跟朋友说，这是他整个学期学到的第一件事：别人的沉默，也是一种回答，只是你得学会去追问它。

于是他换了一个做法：东西发出去之前，先问一个人：「你觉得，这个东西缺什么？」被问的人往往愣一下，然后真的会说出一两句，那些话，比「好」或「不好」有用得多。

半年以后，他又参加了一次比赛。这一次，开场不到半小时，他先提出一个很粗的想法，说：「我们先做一个最小的版本，明天中午拿给人看。」他们的组没有拿到第一，却是所有队伍里迭代次数最多的一个。

思远后来说：「我以前以为，能力是『做对』的本事。现在觉得，是『做错了，还能继续』的本事。」这句话很朴素，几乎说中了这一章的核心。

◆八、给这类能力，一点「看得见」

这类能力诊断不出来，不等于什么也不能做。不用量表，用观察，就可以让它们被看见。

老师和家长可以这样做：孩子遇到一件没有现成路的事，就在一旁留心看几个地方。他第一步做的是什么，是等指令，还是先动一小步？他卡住的时候，是回头去问，还是自己试了几种办法？他拿出一个不完整的东西时，是羞愧，还是肯说「这里还没做好」？别人给意见时，他是辩解，还是记下来？事情做完，他能不能用一两句话，说清楚做了什么、为什么这样做？

这些观察，不用打分，也不用写评语，只要记下来。一个学期以后翻一翻，你会看到，一个孩子在「遇到」面前的样子，慢慢清楚了。

要记住：观察不是为了给孩子贴一个新标签，而是为了下一次，给他一个更合适的遭遇。标签会把人定住，观察要让人动起来。

◆九、这样看孩子，会不会又是一种偏见

有人会追问：你说要靠观察，可观察的人有偏好。爱说话的孩子显眼，安静的孩子容易被漏掉，这样看来，岂不是比量表更不公平？

这个担心成立。观察确实带着观察者的眼光，周老师自己就曾经把一个话少的女孩，在笔记里连写了三周「没有主见」，后来才发现，她只是习惯把想法留到下课以后，单独讲给一个同学听。

能做的，只是把偏差压小一点。几个人各看各的，再对一对。换几种场合去看，课堂、走廊、小组里，不要只在一处下结论。记下发生了什么，少写「积极」「被动」这样的形容词。形容词一写，眼光就先定了。

还有一点要说清：这些观察，是给下一次遭遇用的，不是拿来排名的。它们回答的是「他下次需要什么样的事」，不回答「他在年级里排第几」。

如果有人问，招聘、升学这类必须大规模比出高低的场合，该怎么办，本书答不上来。这类能力，目前没有一个既公平又省事的量法。本书只能说一句：别因为它难量，就假装它不存在，更别因为有一把现成的尺子，就把它忘了。

周老师自己的做法很笨：学期里留三个小场合，每个场合只看一件事，比如「第一步做了什么」。一个学期下来，每个孩子他都留了三页这样的记录。三次看下来，他对一个孩子的了解，比一份测评报告更细一些，也只是更细一些，他不敢说更准。

◆十、机器让「做出来」变便宜了

机器进来以后，思远的那个毛病，换了一副样子。

阿拓用机器，三分钟就写出了一个班级课表小工具，界面干净，颜色也好看。他盯着它看了很久，没有发给任何人。他对周老师说：「太像成品了，发出去，别人就会当真，我怕他们找出毛病。」

周老师想了想，说：「以前做不好，所以不敢发。现在是做得太好，也不敢发。」

这句话说中了一件事：机器把「做出来」变得很便宜，「拿出去」的代价却一点没变。被人看见、被人说不好、被人沉默，这些还得孩子自己受着。

周老师给了一条规矩：发出去之前，先在最上面写一行字，「这里还没做好」，后面自己填上具体哪里。再发给一个会说真话的人，只要一个。

阿拓写的是：「周五放学后的课，我没有核对过。」他把它发给了同桌。同桌回了一句：「我们周五有两节选修，你的表里没有。」

阿拓盯着这句话，笑了一下，说这是他今年收到的最有用的一句话。他连夜把选修加了进去，第二天才发给全班。有同学看了，又提了一条：能不能把调课的日子标成红色。他说，下一版再说。他后来在最上面那行字旁边，又添了一句：「欢迎指错。」周老师听了，没有夸他，只问：「上一版那个选修的漏洞，你要不要告诉那位同桌，是他帮你找到的？」阿拓愣了一下，第二天真的去说了。工具是机器写的，只是这一句，要拿出去，才换得回来。

◆十一、放回日子里

周老师读到思远的故事，想起了班里的一个男孩，叫浩然。

浩然成绩很好，每次考试都在前五名，却是「迷路周」里最难受的一个。每一次，他交上来的东西，都带着一句话：「还没做完，我想再改改。」

有一天，周老师对他说：「下一次，我不要你做好，我要你交出来。交一个你觉得不好意思的东西。」

浩然涨红了脸，说：「那我会丢脸的。」

周老师说：「在这个班里，丢一次脸，不会怎么样。」

下一周，浩然交了一份很糙的东西。同学们看了，有人笑，有人提意见。他站在那里很不自在，但没有跑。下课后，他在走廊里碰到周老师，小声问：「老师，他们提的那几条，我能不能拿回去改？」周老师说：「当然。」这一问，在他那里，是一个小小的转折：以前是想改完再交，现在是交了再改。周老师在笔记本里记了一行字：「他今天，第一次，交了一个不够好的东西。」

明天能试的一件事：给孩子布置一个「交一个不够好的东西」的任务，比如一幅半小时画完的画，一个半天做出来的小玩意儿。不评分，只问一句：「你觉得，下一步可以改哪里？」

能力是遭遇出来的

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定有过这样的时刻。

你看了很多视频，读了很多攻略，觉得自己已经完全懂了怎么骑自行车。然后你第一次坐上去，蹬了两下，摔了。

摔完，你才真的开始学。那一摔教给你的，是视频里没有的东西：车子在你身下晃动的那种感觉，手要怎么用劲，才不会被车把带着走。这些东西没法「讲」给你，你只能去遇到。

后来你会骑了，有人问你怎么骑，你反而说不清楚。你只会说：「就是，骑着骑着就会了。」这句话听上去很敷衍，其实说的是真话。

◆二、一块空地

〔模拟案例〕

小区里有一块空地，长年闲着，荒草，碎砖，偶尔有人扔下的垃圾。

去年春天，物业和周老师所在的学校合作了一个小项目：邀请十位初中生，用一个学期，在这块空地上做「一件事」。具体做什么，没有规定，只有三条规矩：一，不能花超过 500 元；二，不能破坏小区的设施；三，每两周向物业汇报一次。

十位孩子里，有冉冉，有阿拓，还有那位总想把东西「改完再交」的男孩，浩然。

第一次开会，十个人沉默了二十分钟。有人说：「种花？」有人说：「做一个休息区？」又有人说：「太普通了。」

最后，在周老师的启发下，他们先做了一件很小的事：每个人花一周，去那块空地上坐半小时，看。

一周以后，十个人带回十种发现。空地上有一种小蚂蚁，每天傍晚成队搬东西；一位老爷爷每天早上坐在空地边的石头上，一坐就是很久；晚上有几个小孩在那里玩，还爱把东西丢在草里；草地中间，被人踩出了一条小路，是从东边的楼走到小区门口的近路。

他们决定，从这条小路开始。

接下来的三个月，是一连串没有人预料到的事。他们想铺碎石，发现雨天会积水；去请教园艺店的老板，老板说，要先修一条小小的排水沟；排水沟要挖，需要物业同意；物业说，下面有管线，要先查图纸；查图纸，要找小区的老管理员；老管理员说，有一段还得再问另一位。

四月，他们跑了四趟物业。五月，他们和一位邻居吵了一次，邻居说，这条路修好，晚上的人声会更吵。那天回来的路上，阿拓一句话也没说，冉冉说：「他说得也有道理。」六月，他们开了一次居民座谈会，十位初中生，站在三十几位大人面前，讲自己的方案。

浩然讲的那一部分，卡住了，脸红，说不出话。冉冉在旁边，把话接了过去：「这一段，我们先讲一半，另一半，请大家帮我们想。」台下有位阿姨笑了，说：「行，那我先说。」

学期末，那条小路铺好了。不算漂亮，有几块石头歪了。

周老师在学期总结里写下一段话：

「这十个孩子，三个月里，没有人教他们怎么开会，怎么协商，怎么处理意见不同，怎么在没人指令的情况下决定下一步。他们学会了，不是因为听了，而是因为被事逼到了那里。」

◆三、能力是怎么长出来的

回头看这个故事，能力长出来的过程，其实很清楚。

先是有一块真的地方：一块空地，一个物业，一群邻居，三条规矩，还有一位站在旁边的周老师。没有这个地方，这些事一件也不会发生。

然后是一步一步的过程：从「去坐半小时」，到「决定修小路」，到「碰到积水」，到「去问园艺店」，再到「去开座谈会」。每一步，都和上一步有一点不同，没有一步是被事先设计好的。你很难在第一天，就写出第九十天的计划。

接着，孩子们身上有了变化。冉冉有了一种本事：在一件乱糟糟的事里，先分清哪一件是要先问的。浩然也有了一种本事：在大人面前，说出一个不完整的想法。这些本事，原来都不在他们身上，是在这一件事里一点一点长出来的。

最后，长出来的东西，又回头改变了他们。浩然在后来的课堂上，变得敢举手了；冉冉不再满足于「系统推给她什么」，而是开始自己去问：「我还想知道什么？」

这就是能力长出来的完整过程：不是「有了能力，然后去做事」，而是「在做事里，长出了能力，然后能力又改变了人」。这个顺序，和我们习惯的说法，正好倒了过来。

◆四、为什么不能只教「方法」

有人会问：既然这么复杂，为什么不直接教他们方法？怎么开会，怎么协商，怎么做项目管理，这样岂不是更快？

这个问题很自然。方法当然要教。不过，方法只有在遇到事的时候，才会变成能力。

骑自行车，你可以看一百遍视频，知道「保持平衡，把握方向」。在你第一次骑的时候，全身的肌肉都不知道这句话是什么意思，只有摔了，才知道。

这就是「知道」和「会」之间的那道缝。方法是知道，遭遇让方法变成会。那十个孩子在座谈会之前，也读过一页「如何做一次演讲」的材料，材料写得很清楚，要先讲结论，要看着听众，要控制时间。可是真正让浩然开口的，不是那页纸，是他站在三十几个大人面前、被逼到了那里的那一刻。

那页纸并没有白读。它像一张地图，到了陌生的地方，你才发现自己手里至少有一张图。只是地图替代不了走路，脚下的坑，永远要自己踩过才认得。

◆五、今天的机器，能帮上什么

那十个孩子如果放在今天，手边一定有一个 AI。这件事，值得认真想一想。

它能帮上很多忙。孩子问：「雨天积水怎么办？」它能在几秒钟内，说出排水沟的几种做法，附上材料和大致的价格。孩子问：「怎么向居民讲方案？」它能写出一份讲稿，甚至模拟几位居民可能提的问题。这些，比当年跑四趟物业快多了，也准确多了。

不过，有两样东西，它递不过去。

一样是「被逼到」的那一刻。讲稿可以替浩然写好，不过站在三十几个大人面前，手心出汗、话卡在喉咙里的那几秒，只能他自己熬过去。熬过去以后，他才真的知道，卡住了也可以活下来。

另一样是现场里的小意外。邻居说「晚上会更吵」，这句话不在任何一份资料里，它来自一个具体的人，在一个具体的傍晚，对着一条具体的小路。孩子们是在听这句话的时候，第一次明白，一件事和一个社区，是缠在一起的。

所以，AI 越强，设计遭遇的人越要小心：别让机器替孩子走完那一段路，只让它在孩子卡住的时候，递一把梯子。梯子要递，路得自己爬。这一点，后面还会细说。

◆六、古人说「路」

鲁迅在《故乡》的结尾，有一句很多人熟悉的话，说地上本来没有路，走的人多了，也便成了路。

这句话，常被当成一句励志的话。放在这里，它还有一层意思：路不是先有的，是走出来的。那十个孩子在空地上走出来的，不只是一条小路，也是一条属于他们自己的、关于「怎样做一件事」的路。

西方的发展心理学里，有一个很著名的说法：儿童是通过和环境的一次次互动，一点一点，自己建构起对世界的理解，大意如此〔待核〕。它强调的，和前面说的一样：能力不是装进去的，是在互动里长出来的。

中国人也有一句老话，叫「事上磨练」，大意是说，人要在具体的事里磨，才算真功夫，不能只在书房里空想〔待核〕。三句话来自不同的地方，指向的是同一件事：人的本事，是在事里磨出来的。

◆七、反方的话：遭遇太慢、太浪费

有人会说：让孩子花一个学期，在一块空地上折腾，成本太高。同样的时间，他可以多学很多知识，多做很多题。

这是一个现实的问题，要认真回答。本书的回答有三层。

第一，是的，遭遇比讲授慢，也比讲授贵。这是事实，不能否认。一个班带着十个孩子去跑物业，老师要操心，家长要放心，学校要担一点风险，哪一样都不轻松。

第二，它们换的东西不一样。讲授换的是已有的知识；遭遇换的是在没有现成答案的地方，自己找路的本事。后一种，在 AI 时代越来越稀缺。

第三，量不需要很大。一个学期，一个项目，一块小小的空地，就足够。重要的不是「很多」，而是「有一次，是真的」。

所以，说的不是「用遭遇代替讲授」，而是：在已有的讲授之外，保证每个孩子至少有几次，真的被放进过一件事里。讲授还在，只是不再独占全部时间。

◆八、什么样的遭遇，才算数

不是所有的「做事」，都能长出能力。一件事要满足四个条件，才更可能算数。

第一，真。事情是真的，有真实的对象。给物业写方案，要真的交给物业；做一个小程序，要真的给人用。假的模拟，能练一点，却缺了「被真实的反应逼着变」这一层。

第二，有一点后果。不用很大，却要有。做错了，会有人皱眉，会有一点损失，会重做一次。完全没有后果的事，很难让人真的当真。

第三，有人在旁边。这个人不是替他做，也不是教他做，而是在他需要的时候，能接住他。周老师在空地的项目里，就是这个人。他很少开口，可是每一次孩子们卡住，他都在。

第四，能复盘。事情做完，有机会坐下来回头看：当时为什么这样做，哪里卡过，下次想怎么改？没有这一步，一件事很容易变成「经历过」，而不是「学到了」。

这四个条件，不难做到，却常常被忽略。一个孩子参加了很多活动，却什么都没学到，往往是缺了其中一两条。活动多，不等于遭遇多；日程满，也不等于真的遇到过什么。

◆九、复盘，是怎么做的

〔模拟案例〕

空地项目结束以后，周老师和十个孩子开了一次很长的复盘会。

他没有问：「你们学到了什么？」这个问题太大，孩子们答不出来，只会说「学到了合作」「学到了耐心」，这些话放在哪个项目后面都成立，也就等于什么都没说。

他问的是三个很小的问题。

第一个：这三个月里，哪一天你最想放弃？这个问题让孩子们回到了具体的一天。有人说是座谈会前一晚，有人说是邻居说那些话的那天，阿拓说是第四趟跑物业，对方还是说「再等等」。

第二个：那一天，后来是什么让你没放弃？这个问题让他们看到，自己撑下来的方式。浩然说：「是冉冉说，我们可以先讲一半。」冉冉愣了一下，她自己都没想到，这一句话，被别人记了这么久。

第三个：如果现在让你重来一次，你会在哪一步，先做另一件事？这是整场复盘里最有价值的一个问题。冉冉说：「我会第一周就去找物业，而不是第三周。」阿拓说：「我会先问那位老管理员，再画图。」

这三个问题，用了一个小时。周老师后来说：「那是整个项目里，学东西最多的一个小时。」复盘把一段经历磨成了一个可以带走的东西。没有它，很多遭遇就像沙子，从指缝里漏掉了。

◆十、旧手艺的老办法

让人在事里长本事，并不是新办法，旧时的手艺行当里，早就是这样。

学徒进了师傅的门，头一段日子往往不碰正活，扫地，递工具，在一旁看，这样的说法流传很广〔待核〕。再往后，才从一件小的、出错也不要紧的活做起。师傅不一定讲道理，常常只在关键处点一句，手上的火候，要靠徒弟自己在一次次出错里摸出来。

西方的教育思想里，杜威常被人和「做中学」联在一起，大意是说，经验要在亲自做事的过程里生长，光听来的东西长不深〔待核〕。

把这两处放在一起，会发现前面那四个条件，旧作坊里几乎都有。活是真的，出了错有后果，师傅就在旁边，做完一件，师傅往往要说一句「这里下次这样」，这便是简单的复盘。

旧办法也有它的缺处，比如师傅只教一种做法，徒弟很难走出师傅的手艺。本书要的，只是把它里面管用的部分，放回今天的孩子身边。

周老师读到这些，想起自己带的第一届学生。那一届没有什么项目，只有一件很小的事：每个孩子轮流给全班讲一道自己做错的题。头几次，没有人愿意讲。后来有个男孩讲完，下面有人说：「我也错在这里。」一下子，全班都愿意讲了。这算不上什么手艺，不过其中有师傅带徒弟的影子：先让一个人把错摆出来，其他人才敢跟上。

◆十一、遭遇不公平，怎么办

还有一层追问：真的遭遇，会不会很不公平？空地项目里，物业肯合作，邻居肯来座谈，是因为周老师所在的学校有这层关系。换一个孩子，没有这些，他被放进一件事里，也许只会摔得更重。

这个追问击中了要害。

学校能做的，有三件小事。第一，事要小。小到摔了也不会伤筋动骨，三百块的班费，一场运动会，一块空地。第二，每个孩子都要有一次，不能只轮到敢举手的那几个。第三，旁边要有人接。座谈会上浩然卡住的那几秒，是冉冉接了话，冉冉没有接，周老师就在台下，也会走上来。一个孩子被放进事里，最怕的不是难，而是没有人兜底。

有两样，学校补不平。一样是家庭的差别，有的孩子回家以后，还有人陪他把这件事再想一遍，有的孩子没有。另一样是遭遇的分量：同样是一次「真事」，有的真得有后果，有的只是演得像真的。这两样，本书给不出办法，只能先承认。

承认以后，至少有一件事可以做：把「遭遇」当成一项要排进日程的东西，而不是留给运气。运气好的孩子，自己会碰上。其他孩子，需要有人替他们把门推开一条缝。

空地项目后来的做法，就是这样改的。第二年报名，周老师没有再挑，而是把十个名额里的四个，留给平时从不举手的孩子，由班里的同学去邀请。第一周，有两个被邀请的孩子来了又走，没有讲原因。周老师没有追，只让邀请的同学再去问一次。第三周，其中一个孩子又回来了，手里拿着一把自己带的卷尺。

◆十二、放回日子里

学期末，周老师问浩然：「这个学期，你觉得自己最大的变化是什么？」

浩然想了一会儿，说：「我以前觉得，要先想好，才能说。现在我觉得，可以边说，边想好。」

周老师听完，没有说话，笑了笑。回去的路上，他想起第 1 章里，柯女士说过的那一句话：「被一个人，认出来。」他想，今天的浩然，不是被谁认出来的。他是自己，在一件事里，长出来的。

后来，周老师把那条小路的照片，放在了教室后墙上，旁边没有写任何评语。有学生路过，会停一停，指着其中一块歪石头说：「这块是我铺的。」周老师觉得，这句话比任何奖状都踏实。

这并不意味着，认出来不重要。只是有些东西，认是认不出来的，要先让它有机会发生。

明天能试的一件事：给孩子找一件真实的、小的、有一点点后果的事，比如为家里策划一次周末的出行，包括预算、路线、备选。你们不干预，只在最后听他讲：哪里卡过，怎么解决的。

谁来判断这个「1」值不值得成立

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定有过这样的时刻：做出了一个东西，拿给别人看，自己心里也不知道，它到底算不算好。

没有标准答案可以对，没有分数可以看。你只能问自己：这个东西，该不该继续？该不该给更多人看？该不该再花更多的时间？

这个「该不该」，是一个判断，而且是一个没有人替你做的判断。别人可以给你意见，给你数据，给你鼓励，也可以泼你冷水。到了夜里，台灯底下，那个「做，还是不做」的决定，仍然落在你一个人身上。

◆二、一块牌子，该不该推广

〔模拟案例〕

冉冉那一组做的食堂小牌子，效果很好。校长听说了，把周老师叫去，问：「这个办法，要不要推广到全校的三个食堂？」

这是一个很具体的判断。校长手里有几份材料。

第一份，是学校学习系统自动生成的分析报告。报告说，根据食堂人流的数据模型，推广牌子，预计能让平均排队时间缩短 12%，成本几乎为零，建议推广。

第二份，是食堂负责人的意见。他说牌子可以放，不过另外两个食堂的布局，和这个食堂不一样，他不确定效果会不会相同。

第三份，是几位老师的想法。有人说，学生自己想出来的办法，让他们看到被采用，是件好事；也有人说，如果学校里处处都是这样的小牌子，会不会有一点「被管理」的感觉？

还有一份，是几个学生在班会上说的话。有人说：「那是我们自己试的，换成全校，就不一样了。」

校长听完，沉默了一会儿。他知道，那份系统报告是最「客观」的，有数据，有模型，有结论。不过它回答的，只是一个问题：牌子能不能让队短一点？他要决定的，是另一个问题：这件事，对这所学校，值不值得做？

后一个问题里，有数据，也有别的东西。学生的感受，老师的想法，学校想要什么样的氛围，这些都要算进去。将来别的办法也想推广，有没有机会被看见，也得想一想。这些，不在报告里。

最后，校长做了一个决定：先在另一个食堂试一个月，由原来那个小组去现场帮着调整，一个月以后再看。他对周老师说：「我不是不信那份报告。这个决定，得是我来做，也得是我来负责。」

一个月以后，结果出来了。另一个食堂的窗口排成了「之」字形，原来那块牌子放在入口处，几乎没人看。小组的几个孩子在现场蹲了三天，把牌子改挂在队伍拐弯的柱子上，又添了一行大字，队伍才慢慢匀开。系统报告里预计的 12%，这里只做到了一半左右，另一半，要靠别的办法慢慢补。

校长看了这个结果，没有急着推广到第三个食堂。他让小组把这一个月里每一处改动，连同改动的缘由，写成一页纸，贴在食堂门口，供其他想试的人参考。他说，这页纸，比一个「全校推广」的通知有用。

周老师后来想，那份报告并没有错，错的只会是把它当成「答案」。它更像一位很会算账的证人，说得清楚，说得有据，可是坐在审判席上的，仍然得是人。

◆三、判断，和「计算」，不是一回事

这个故事里，有一个微妙的区别。

计算，是在已有的标准下求出一个结果。「在平均排队时间越短越好的标准下，推广牌子，能缩短多少？」这是一个计算，机器做得很好，往往比人做得更快、更细。

判断，是在标准本身还不确定的时候，做出的选择。「这所学校想要的，到底是什么？」这个问题没有现成的标准，需要有人去决定，标准是什么。

在 1 到 N 里，标准大多是现成的，所以大部分工作是计算。

在 0 到 1 里，标准往往是新的，要一边做，一边弄清楚，所以要靠判断。这时候，机器能算的部分还在，只是它算出来的东西，要由人来决定放在哪个位置上。

一个新的「1」一旦出现，第一个问题就不是「它有多好」，而是「它值不值得让它存在下去」。这是一个价值上的选择，不是一个数学上的结果。就像一个人要不要换工作，你可以算薪水、算通勤、算五年后的位置，算完以后，仍然要自己问一句：这是不是我想过的日子？

◆四、AI 能做什么，不能做什么

在这个问题上，AI 能做很多事。它能把可以量化的数据整理出来，把相关的案例和别人的做法找出来，把几种可能的结果推演一遍。它也能把一个判断的各种理由列得很清楚，甚至写得比人更好。这些都是很有价值的帮助，会不会用，会拉开人与人之间的差距。

不过，有一件事，它目前不能替人做：承担这个判断的后果。

一个决定，做好了是谁的功劳，做坏了是谁的责任，这不是技术问题，而是「谁要站出来」的问题。

校长在听了所有材料以后，说「得是我来做，也得是我来负责」。这句话里，不是他不信机器，而是一个判断之所以是判断，不只因为它是一个结论，更因为有一个人，把它认领了下来。

把 AI 看作一位好证人，而不是法官，这是一个很实用的态度。证人的话要认真听，要核对，要追问「你凭什么这样说」；可是判决，不能让证人来写。

这一点，会随着技术和社会的变化而变化，本书不预言，也不说死。不过至少在今天，一个新东西值不值得成立，仍然需要一个人站出来说：「我认为值得，我负责。」

◆五、古人说的「权」

《孟子·梁惠王上》里有一句话，大意是：用秤称一称，才知道轻重；用尺量一量，才知道长短；万物都是这样，人心更是如此。原文有「权，然后知轻重」，这里的「权」，就是秤〔待核〕。

这句话，常被引用来说「凡事要衡量」。有意思的是，孟子接着说的是：心，更需要衡量。外在的物，有秤，有尺；人心里的轻重长短，没有一个现成的秤，要自己去称。这个「自己去称」，就是判断。

后来儒家常把「经」和「权」放在一起说，大意是：「经」，是不变的原则；「权」，是遇到具体情况时，灵活取舍的能力。后人常这样发挥：只守「经」、不懂「权」，容易流于固执；只会「权」、没有「经」，容易流于随机应变。

AI 能把「经」记得比人多，说得比人好：原则、规则、先例，一问就来。至于「权」，是在一个具体的、此刻的、有一个人要负责的情境里，做的取舍。秤可以做得越来越精，不过拿秤的那只手，总得有人伸出去。

◆六、反方的话：将来，AI 也能判断

有人会说：你说 AI 不能判断，那是现在。再过几年，它可能做得比人好，甚至能比校长更全面地权衡所有的因素。

这个质疑，要认真对待，本书也没有打算否认。本书的立场有三点。

第一，AI 在判断上的能力，会越来越强。它能提供越来越好的参考，甚至在很多具体问题上，做出比大多数人更好的选择。

第二，一个更根本的问题，不在「能力」，而在「责任」。一个判断，要有人认领，要有人为后果承担。这不只是技术问题，也牵涉到社会怎么分配责任，怎么看待一个决定的「主人」。

第三，本书的这个主张，是可以被推翻的。导读里说过：如果有一天，AI 能稳定地、独立地，在没有评判标准的新问题上做判断，社会也愿意把责任交给它，那么，本书的这一部分就要重写。这是一个诚实的限定，第 36 章会正面回来讲。

所以，对教育的含义，不是「教孩子和 AI 比判断」。要做的，是教孩子在 AI 给出了所有参考以后，仍然有能力做出自己的选择，并且愿意认领它。

这里要练的，不是算得更快，而是在算完之后，还敢开口说一句「我选」。

◆七、AI 给的三个方案

〔模拟案例〕

班费那件事之后，周老师又试了一个更难的。

他把一件真事交给班里的一个小组：学校的春季运动会，班里要选一个集体项目，没有现成的名单，由学生们自己决定。

小组的第一步，是问 AI。他们输入了班里的人数、场地、时间，还有同学们的大致情况。AI 在十秒钟内给出了三个方案：趣味接力，参与度最高，风险最低；团体跳绳，对协调性要求高，考验配合；定向越野，创新度高，需要提前一周准备。每个方案后面，都附了分析，优点，缺点，可能的问题，预计效果，写得清楚又专业。

小组的四个人盯着屏幕，沉默了一会儿。一个人说：「三个都不错。」另一个人说：「那选哪个？」没有人回答。

他们发现了一件很有意思的事：AI 把所有能说的都说完了，决定却还在他们手里。而且因为分析太完整，他们反倒更难决定了，每个方案，都有道理。

僵了一阵，冉冉问了一句：「这次运动会，到底想办成什么样子？」

这个问题，AI 没有回答，也无法回答。它没有标准答案，说到底，是在问这个班想成为什么样的班。

经过一轮讨论，他们选了定向越野。理由是：「这个班跑不过别人，队列也排不整齐，不过爱想办法。」这个理由，不是从任何一份分析里来的，是四个人在讨论的过程中，一起长出来的。

比赛那天，他们有一组迷了路，绕了二十分钟才找到终点。组员们笑得喘不过气，说这是全场最「定向」的一次。周老师站在终点线边上，看着他们，想起校长说过的那句话。他想，这件事值不值得做，在选的那一刻，是这四个孩子替它说了话。他们选了一条不稳的路，也就接下了这条路上所有的笑声和狼狈，这本来就是认领的一部分。

◆八、认领的三句话

一个判断，要怎样才算被「认领」了，可以听三句话。

第一句：「我选这个。」清楚地说出选的是什么，而不是「看起来这个不错」「大概可以」。含糊的话，是给自己留退路用的。

第二句：「因为这是我想要的。」理由要落在「要什么」上，而不只是「它的数据更好」。数据可以做参考，「要什么」，是由人来定的。

第三句：「如果不好，我负责。」这一句最难。它意味着接受后果，不躲到「是 AI 说的」「是别人定的」后面。

孩子们一开始，很难说出第三句。周老师没有逼他们，只是每次都问一句：「如果这件事没做好，你觉得是谁的事？」

问了十几次以后，有一个孩子，在一次小组汇报中忽然说：「如果这次运动会没办好，是我们的事。」那一刻，周老师心里轻轻动了一下。那是一个孩子，第一次把一件事，认作了自己的。

◆九、孩子认领得起吗

有人会追问：你让十几岁的孩子说「如果不好，我负责」，这是不是把大人的担子，压到了孩子身上？

这个担心要认真对待。

后果得按孩子的肩膀来量。班费三百块，一场运动会，一次小组汇报，这样的分量，一个孩子可以担，担错了也有人兜底。公司的预算，别人的饭碗，不该交给一个初中生去「认领」。

「我负责」这三个字，也要说清楚是什么意思。它不是检讨，不是认错大会。它的意思是：事情的结果，回头我会看，不好了，我来改。周老师有一次问第三句，问得太急。一个女孩红了眼，小声说：「那要是大家都怪我呢？」教室里静了一下。周老师停住，改口说：「你不用现在回答。我们先看，这次谁想改，哪里能改。」那天以后，他再也没有把这句话当成一道必须当场答出来的题。

还有一处，本书画不准：什么该由孩子担，什么不该，这条线没有现成的位置。周老师只能边试边收，有时放得多了，有时收得紧了。他的办法是，每次让孩子说完第三句，都问一句：「这件事里，哪一块是你能动的？」孩子答得出来的，才算他的。

还有一种情况，大人要自己先放下。孩子认领错了，事情办砸了，第一反应常常是替他解释、替他补救。补救当然要做，不过要晚一步，先让孩子自己把「哪里出了问题」说一遍。说完以后，大人再接手。顺序反过来，认领就成了一句空话。

◆十、让机器当最强的反对者

机器能做的事里，有一样特别适合用在「认领」之前：让它写一份最强的反对意见。

阿拓在班费那件事上，想买投影幕布。他写好了决定和理由，周老师要他做一件事：把这一段交给机器，请它写出反对买幕布的最有力的三条，要写得像一个真心不想买的人说的。

机器写得很认真。第一条，三百块买不到像样的幕布，买了也用不起来。第二条，教室朝南，白天光太亮，投出来看不清。第三条，想看的人只有阿拓和几个同学，不是全班。

阿拓逐条回答。第一条，他去查了价格，找到了一块够用的。第三条，他在班里问了一圈，有十一个人举手。到了第二条，他答不上来。教室确实朝南，他没有想过。

周老师说：「答不上的那一条，别删，写在你决定的后面。」阿拓写：「风险：白天可能看不清，可以放学后用，或者先借一块白布试一下。」

这条规矩的用处，是让「认领」有了内容。认领一个决定，不是说它没有毛病，而是知道它有哪几处毛病，仍然愿意往前走。机器把最强的反对摆在桌面上，人把答不上的那几条写下来，那几条，就是他这个决定要担的风险。

这条规矩家里也能用。孩子想养一只仓鼠，让机器写一份最有力的反对意见，孩子逐条答。答完了，把答不上的那几条贴在笼子旁边。过了一个月，翻出来看一看，哪几条应验了，哪几条是多虑。孩子从中学到的，不是怎样赢过机器，而是自己的决定，是怎样一步步被看清的。

◆十一、放回日子里

周老师有一次，在班里做了一个小实验。

他把一个真实的、没有标准答案的小问题交给全班，一个很家常的问题：「我们班的班费有 300 块，该怎么用？」他先让大家自己想；然后让大家各自去问一问 AI，看它给的建议；最后，每个人写下自己的决定和理由，理由里必须有一句：「我认为应该这样做，因为」，后面接上自己的理由。

很多学生一开始会写：「AI 说」，后面跟着一串它的建议。周老师把这样的句子划掉，问：「你的话，是什么？」

冉冉先写下：「我认为应该用来买一套桌游，因为」。写到这里，她停下来，想了很久，改成：「我认为应该先问班里有多少人愿意参与，因为，如果只有一半的人想玩，桌游就不算『班费』了。」周老师在旁边写了一句：「这是一个判断。」

阿拓交上来的，只有两行，第二行是：「我不同意买桌游，我想买一个投影幕布，因为我想把我们班拍的东西放大了看。」周老师没有评价对错，他只在下面画了一条线，写：「你认领了。」

明天能试的一件事：让孩子做一个没有标准答案的小决定，比如周末家里要不要换一个地方吃饭。让他问一问 AI，听听建议，然后要求他把话说完整：「我认为怎样，因为什么。」

本编总账

◆一、先回到开头

第一编结尾，周老师在笔记本里写了一句：「先看清，再放手。」

这一编走完以后，可以把这句话说得更完整：先看清已有的，再放手，让没有的长出来。

这一编回答了第一编留下的两个问题。第一个问题是，人要做的「另一半」是什么。答案是 0 到 1：在没有现成答案的地方，让一个新的东西第一次出现。第二个问题是，0 到 1 能不能被教。答案是能，不过不是靠讲，而是靠遭遇。

八章走下来，路并不复杂，却很容易被一句话带过。所以这一章不讲新东西，只做一件事：把前面七章的账，一笔一笔，结清。

◆二、本编的判决

下面这张表，把七条判决摆在一起：每一条看清了什么，又留下了什么问题，主场在哪一章。

七条判决连起来，是一条完整的线：有问题要遇到，问题从缝里来，能力在遭遇里长，最后要有人对结果做判断。

回头看这条线，每一环都有一个人站在里面。第 9 章里，养老驿站的小李，遇到一只手环，子女们都满意，老人却不愿戴，他花了两个多月，才试出一个办法。第 11 章里，周老师班里那条总是左边更长的食堂队伍，让一个小组开始去数。第 11 章里的实习生小周，发现三张报表里的「客单价」各不相同，追问了一句：「一直这样，是为什么？」第 12 章里，老赵看着一份漂亮的满意度，却发现客户悄悄走了。

这些人，各自面对的事不同，走过的路却很像：先觉得别扭，再数一数，再看见缝，再试着做一个小东西，最后拿出去问别人，也问自己。没有一个人，是先拿到了答案，才开始的。

◆三、保底：它在什么条件下成立

本编有一个要明确的限定：0 到 1，不是对 1 到 N 的否定，而是建立在 1 到 N 之上的。

回想老赵的故事。他能看见「缝」，是因为他对客服的所有指标烂熟于心，不懂旧框架的人，看不见它的缝。再回想思远的故事。他的问题，不是「技术不够」，而是「不敢拿出一个不够好的东西」。不过，如果他的技术真的不够，他连「不够好」的东西也拿不出来。

所以，一个完整的人，要有两样东西。

一样是足够扎实的已有的东西，也就是 1 到 N 的底子。它是一个人能站得稳的地方：基本的知识，基本的手艺，基本的规矩。另一样，是在没有现成路的地方，遇到、判断、认领的能力，也就是 0 到 1。它是从底子上长出来的东西，并非另一块地。

没有底子，长不出来；只有底子，没有长出来，就只是一块闲着的地。

这个保底，要在每一次谈论「0 到 1」的时候记住。否则，这一编很容易被读成一句口号：「别学知识了，去创新吧。」这恰恰是本书最不想说的话。

◆四、本编的总判断

这句话是这一编的结论，它有三层。

第一层：1 到 N 被机器接手，稀缺的东西换了。以前，谁能把一件已知的事做得又快又准，谁就值钱；现在，这件事机器做得又快又准，价钱自然往下走。

第二层：新的稀缺，是 0 到 1，包括遇到问题、看见缝、做出新的「1」、判断它值不值得。这四件事不能当成四门课，它们是一次完整经历里的四个动作，少了哪一个，都走不完。

第三层：这种能力，是在遭遇里长出来的。它不能被诊断，所以不能靠挑选；它不能被讲授，所以不能靠灌输；它只能被遇到，所以要靠安排。至于怎么安排，是后面几编的事。

这句话说得很满，所以要自己先给自己留一道缝：它说的是「比例」，而非「全部」。1 到 N 并没有消失，只是它在一个人的价值里，占的位置变了。

◆五、三个常见的误读

这一编的话，很容易被读歪。把几处最常见的歪法，挑出来说一说。

第一种误读：0 到 1 是天才的事。读到「新问题」「新的 1」，不少人会下意识地想到爱因斯坦、乔布斯。其实本编里的人，没有一位是天才。小李是一个驿站的运营，小周是一个实习生，思远是一个不敢交作业的学生。他们做出来的「1」都很小，小到只在一间驿站、一家门店、一场比赛里成立。大的「1」，是从这样一个一个小的里面，慢慢攒出来的。

第二种误读：既然 AI 什么都知道，就不用学知识了。这恰恰读反了。第 12 章里的老赵，第 13 章里的思远，都在说同一件事：看得见缝的人，一定是对旧办法最熟的人。知识不是被取代了，而是换了一个位置，它不再是终点，是出发的地方。

第三种误读：要把课堂全部改成项目。周老师的做法，是每两周拿出一节课，没有推翻教材，也没有取消考试。这一编所有的建议，几乎都是「留一点位置」，而不是「换一个全部」。位置留得小，才有人敢做；做的人多了，才有后面的故事。

这三种误读，共同的毛病是：把一句「比例上的变化」，听成了「非此即彼」。本书一路都在提醒自己，也提醒读者，不要这样听。

◆六、这一编，没有回答的问题

诚实地说，这一编还留下了几个问题。

第一个：如果能力是在遭遇里长出来的，那么「材」，是不是也是这样？这是第三编要回答的。第二个：如果「材」也是长出来的，那它和以往说的「自然之材」，有什么不同？也在第三编。第三个：怎样设计一个让这样的遭遇更可能发生的地方？这是第四编的事。第四个：这一切有边界吗，有什么是设计不了的？留给第五编。

还有一条，是对本书自己的追问：

本书把 0 到 1 说成了人要做的事。那么，当 AI 开始真的有了 0 到 1 的某些能力，这句话还成立吗？

这一问，要到第 36 章，才会正面面对。现在先把它放在这里，让它像一枚钉子，钉在这一编的末尾，提醒读者：这一编的结论，是有期限的。

◆七、从一个问题，到一次认领：一张完整的图

把这一编的七章放在一起，可以画出一张完整的图。它不是公式，只是一条路。

它的起点，是一团别扭：一件事不太对劲，说不清是什么。

第一步，磨成问题。数一数，查一查，改问句，直到它变成一个可以讲给别人听的问题。这一步在第 9 章和第 11 章。

第二步，看见缝。旧办法在这里哪里漏了？这个问题，是新的，难的，还是怪的？这在第 9 章和第 12 章。

第三步，选一个方向，造一个「1」。是弄明白一件事，还是做成一件事，还是做出一种好？这在第 10 章。

第四步，在遭遇里长出办法。真的去做，会碰壁，会改，会求助。能力，就是这样长出来的。这在第 13 章和第 14 章。

第五步，判断它值不值得。拿出去，听别人的意见，听 AI 的建议，最后由一个人说：「我认为值得，我负责。」这在第 15 章。

五步不是一条直线，而是会来回走。判断那一步，常常又带出新的别扭，新的问题就开始了。这就是一次完整的「0 到 1」，也是一圈走完以后，下一圈的起点。

◆八、对三类人，意味着什么

这一编，对三类人各有一点含义。

对老师：你的重心，要从「讲清楚已有的」，往「安排一次真遭遇」移一部分。你不需要离开课堂，不需要推翻教材，只需要在一个学期里，留出几次，让学生面对一件没有答案的事。留出来的那几次，要真的留出来，不要刚留了，又被进度表悄悄收走。

对家长：你不需要成为专家，也不需要给孩子找很多项目。你要做的，是把自己遇到的怪问题讲给孩子听，把孩子随口说出的一个「别扭」当真。孩子说「这个东西好奇怪」的时候，你若回一句「别胡思乱想」，那条缝，就合上了。

对学校：评价要给「没有标准答案」的事留一个位置。如果一所学校的所有评价，都只量已有的东西，那么它再怎么倡导创新，也是一句空话。

这三条，都不是新的要求，只是被长久地放在了后面。

◆九、一场走廊里的对话

〔模拟案例〕

学期末，周老师在走廊里，遇到了一位同事，教语文的闻老师。

闻老师说：「我听学生说，你们班搞了什么『迷路周』『缝本』。我有点担心，是不是太浪费时间了？期末要考试的。」

周老师说：「我的考试成绩，没有掉。」

闻老师说：「不过，别的老师，没有这么多时间。」

周老师想了想，说：「我没有多花时间。我只是把一部分『讲』，换成了『让他们自己遇到』。大概每两周，用一节课。」

闻老师问：「那具体怎么开始？」

周老师说：「你不用从『迷路周』开始。你可以只做一件事：下次出作业的时候，放一道你自己也不知道答案的题。」

闻老师愣了一下：「我自己也不知道答案？」

周老师笑了：「对。你就当，这是一件你也想弄明白的事。」

闻老师想了一会儿，说：「我可以试试。」

一个月以后，闻老师给周老师发来一条消息：「我出了一道题：为什么《红楼梦》里，每个人说话的口气都不一样？我自己也没想清楚。学生们吵了一节课，我觉得，那是这学期最好的一节课。」

周老师把这条消息读了两遍。他注意到，闻老师没有写「我成功了」，也没有写「学生们学到了什么」，只写了「我自己也没想清楚」。他觉得，这半句话，比整条消息更要紧：一位老师，肯在学生面前，承认自己也在路上。

◆十、反方的话，再听一遍

这一编里，听了几种反对的声音，在这里收一收。

有人说，每个时代都说变化快。回答是：本书不说「前所未有」，只说「比例」，能被已有办法解决的问题，越来越多地被机器接手。有人说，艺术的新没有标准。回答是：没有标准，恰恰是 0 到 1 的一个特点，而不是缺陷。有人说，问题总有人给。回答是：只会等别人给问题的人，越来越容易被替代。

有人说，缝也许只是噪声。回答是：看重复，看矛盾，看补丁，最终由人判断，当然也会错，错了再回头。有人说，这些也能测。回答是：测，是对过去的估计，而这类能力，要在未来的遭遇里长。有人说，遭遇太慢，太浪费。回答是：不是替代，是在已有的讲授之外，保证有几次是真的。有人说，将来 AI 也能判断。回答是：能力会增强，责任仍要有人认领，何况本书这一条主张，本来就可以被推翻。

七个声音，七个回答，有一个共同的味道：不是「不要」，是「还要」。这一点，和第一编一样。一路听下来，本书从来没有想让谁放弃什么，只想在已有的东西旁边，再放一块位置。

◆十一、家长会上的一问

〔模拟案例〕

期中家长会，周老师把这一编的大意讲得很短，只有两句：底子要有，长出来的东西也要有。

会后，柯女士留了下来。她把椅子往前挪了挪，说：「周老师，我听明白了，不过心里有个疙瘩。冉冉的计算不算扎实，容易粗心，进度也慢。我是不是应该先把底子补起来，别的以后再说？」

周老师没有马上回答。他翻开本子，找到冉冉那一组数食堂队伍的记录，说：「你看这一页，她数人头的时候，有三处加错了，是组里别人帮她发现的。」

柯女士点点头：「所以我才急。」

周老师说：「我也急。不过我想问一句，补底子，是每天晚上多做二十道题，还是每周做一件真事，在做的时候发现自己哪里不稳？」

柯女士想了想：「我没有分过。」

周老师说：「我也没有想好哪样更对。冉冉加错的那三处，如果只靠做题，她未必知道它们为什么要紧。放在真事里，她自己脸红了，下一次就会多看一眼。不过光脸红也不行，回头还是要练。」

柯女士说：「那就是两样都要。」

周老师说：「两样都要，只是先后会来回换。到底各占多少，我现在说不出一个准数。」

柯女士笑了一下，说：「你这个回答，有点不像老师。」

周老师说：「是啊，所以我才把它写在本子上。」

◆十二、「先有底子」要先有到什么时候

顺着上一节，还可以再追一问：你说底子要先有，那「先有」要有到什么时候？今天补一点，明天补一点，永远觉得不够，岂不是把「去遇到」往后推了一辈子？

这一问问得很准。本书答不出一个年龄，也答不出一个分数。能说的只有两点。

第一，底子不必扎实到「完全」才动。老赵看见缝，是因为他对客服的指标很熟，并不是什么都懂。他留意到的，恰好是他自己熟的那一件事。底子够用于一件具体的事，就算够了，够到哪里，要在事里才知道。

第二，把「遇到」和「补底子」排成前后，是一个常见的错觉。它们更像两只脚，走路的时候轮流落地。一只脚一直悬着，人是走不动的。

还有一部分，本书承认答不上：不同的孩子，两只脚的比例该是多少，没有谁能事先量出来。能做的，是每隔一阵看一眼，现在是哪只脚在拖后腿。

◆十三、没有被收进来的一种反对

七个声音，七个回答，收得很整齐。整齐的东西，要多看一眼。

还有一种反对，在这一编里没有被正面听到，也最实在：我只想让孩子考上一所好学校，别的我顾不上。

这句话不是短视，是一位家长在手里只有一张考卷的时候，能说出的最老实的话。对它，不能用一句「眼光要放长远」去回答。

本编的回答很小。考上好学校，要靠已有的东西，所以底子不能丢，这一点和第三节完全一致。本编只想在这件事旁边，轻轻问一句：孩子上了那所学校以后，遇到没有标准答案的第一件事，谁陪他站一会儿？

这一问，不能保证让考试多得一分。本书不骗人，也不拿它换任何一个人的志愿。能做到的只是：把这一问放在家长心里，不必现在回答，到哪天用得着，它就在那里。

◆十四、放回日子里

学期末的最后一节课，周老师没有讲题。

他在黑板上写了两个词：「已有」和「还没有」。

他对学生们说：「这个学期，你们学了很多已有的东西，很好，那是你们的底子。不过我更想告诉你们的是，你们的人生里，最有意思的部分，在『还没有』那一边。」

冉冉举手，问：「老师，那『还没有』的东西，怎么学？」

周老师想了想，说：「不是学。是去遇到。」

他看了一眼坐在窗边的阿拓。阿拓正在草稿纸上画着什么。周老师不知道他在画什么，他想，这就很好。

下课铃响了，学生们收拾书包。冉冉走到门口，又回头看了一眼黑板，那两个词还留在上面，周老师没有擦。

明天能试的一件事：这一周，和孩子各说一件事：「这件事，我之前一直不确定，不过最后，我还是做了。」说完，不评价，只听。

材不是先天的

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定听过这样的话，也许你自己还说过：

「我天生不是学数学的料。」

「我五音不全，没法唱歌。」

「我这个人，就是没有艺术细胞。」

这些话说得很自然，像在说身高、血型一样。话里藏着一个很稳的看法：一个人身上有一些「材」，是出生时就带着的。有就是有，没有就是没有，后来再怎么努力，也只是在补。

这个看法对不对？本章要问的，就是这一件事。

◆二、小颖的两年

〔模拟案例〕

小颖十三岁，初一。入学第一周的音乐课上，老师让大家一个一个唱一句。轮到她，她唱了半句，全班笑了。

那不是恶意的笑，是一种很自然的、因为「调子不太对」的笑。小颖红着脸坐了下去。下课以后，她对同桌说：「我以后再也不唱歌了。」

学校的合唱团每年招人，小颖一次也没有去过。她路过音乐教室，会把脚步放快一点。

初二，学校换了一位音乐老师，姓林。林老师没有一上来就让大家唱。她带着全班做了很多「不唱」的事：用手拍节奏，用身体去感觉一个音是高还是低，听一段音乐，闭上眼睛，指出哪里是往上走的。

有一次，林老师让每个人随便哼一个自己喜欢的调子，不用给别人听，只给自己听。小颖在座位上小声哼了一段，是妈妈常唱的一首老歌。哼完她抬头看了一圈，没有人在看她。

林老师注意到了这件事，什么也没说。第二周，她在班里办了一个小小的「哼唱组」，不选拔，谁都可以来，每周一次，每次十分钟。大家围成一个圈，每人哼一句。

小颖去了。

第一个月，她哼得还是不太准。第二个月，林老师想了一个很简单的办法：让她把一只手抬起来，一个音唱高了，手就跟着抬高一点，再抬高一点，嗓子跟着手往上走。小颖后来说，那种感觉像是有人在下面托了她一把。

初二期末，班级办小演出，小颖唱了一首很短的歌。不算很准，有一个音偏了，不过没有人笑。她唱完，同桌第一个鼓了掌。

初三，她报名了合唱团。

后来有人问林老师，是不是发现了一个被埋没的好嗓子。林老师想了想，说：「我不觉得我发现了什么天赋。我只是给她换了一个不会被笑的地方。」

◆三、这个故事，怎么讲

这个故事可以有两种讲法。

一种是发现的讲法。 小颖其实有唱歌的天赋，只是被一个不好的环境压住了。林老师是一位伯乐，把它找了出来。

另一种是发生的讲法。 小颖一开始并没有「唱准一个音」的能力。林老师给她设计了一片土：没有人看，不会被笑，用手帮着嗓子。她沿着一条路往前走，先哼，后唱，从一个音到一小段，再到一首歌，这个能力一点一点长了出来。长出来以后，她又回过头改变了那片土，因为她敢走进合唱团了。

这两种讲法，在这个故事里几乎没有办法用事实分开。没有人能知道，小颖在被笑的那一刻之前，「本来」有什么。你不能把时间倒回去，让她在另一个班里再唱一次半句。

所以这里要换一个更实际的问法：如果我们相信第一种讲法，我们会怎么做？如果我们相信第二种，又会怎么做？

相信第一种，林老师会去找小颖身上「被压住的天赋」。找到了，当然好。找不到呢，她就有了一个体面的理由放手：这孩子本来就没有。

相信第二种，林老师会去想：我可以给她一片什么样的土？这个问题永远有下一步可走，今天换一个座位，明天换一首歌，后天换一个人陪着她。

两种想法听起来只差一句话，落到日子里，就是完全不同的两种行动。

◆四、本书的说法：材，是长出来的形状

用本书的话说，材是一个人身上长出来的、能被认出的形状。

形状是在土里沿着路长出来的。没有土，没有路，就没有形状。这里说的土，是一个人每天待着的那片环境，有谁在看他，出错了会怎样，旁边有没有人带着。路，是从不会到会之间一级一级的台阶。

这句话并不是否认人和人有差异。有的孩子一生下来就对声音更敏感，有的对颜色更敏感，这些差异是真的，本书认。

不过，从「有一点敏感」到「一种可以被叫做『唱歌的材』的形状」，中间隔着一段很长的路。路上有很多事要发生：被谁听到，被谁鼓励，被什么样的环境允许出错，有没有一个人在旁边用对的方式带着。少了其中几样，那一点敏感可能一辈子都只是一点敏感。

所以更准确的说法是：天生的是一个起点，材是起点之后长出来的东西。 把起点当成终点，是我们最常犯的一个错。

◆五、古人说「可以为」

《荀子·性恶》里有一句话，大意是：路上的普通人，也可以成为大禹那样的人。原文是「涂之人可以为禹」。

荀子的意思，不是说每个人一定会成为大禹，而是说，一个人成为什么，不是出生时就定好的，要靠后天的学、积累和行动才造得出来。他在《劝学》里还有一句常被引用的话，大意是：学习不能停止，靠积累才会有成就〔待核〕。

孟子也有一句类似的话：「人皆可以为尧舜。」这两位在人性善恶上吵了一辈子，不过在这一点上，意见相近：人有「可以成为」的空间，空间有多大，要看后面怎么走。

西方这边，十九世纪的高尔顿写过一本《遗传的天才》，主张天才主要来自遗传，大意如此〔待核〕。二十世纪九十年代，心理学家埃里克森研究了顶尖的小提琴学生，也引用了象棋等领域的研究，提出「刻意练习」对达到高水平很关键。后来有人质疑，认为它能解释的差异没有那么大，争论还在继续。

本书不打算替这场争论下结论，只借它说一件事：至少，一个人成为什么，有一大块是「长出来」的，而不是「本来就有」的。 教育能够用力的，正是这一大块。

◆六、反方的话：天赋确实存在

有人会说：你说得太绝对了。莫扎特四五岁就能作曲，你能说那是「长出来」的吗？

这个反驳是对的。天赋存在，起点的差异是真实的，本书不否认。有些孩子就是坐下来半小时，别人要练一个月才有的手感，他已经有了。看见这种事，说一句「这孩子不一般」，没有任何问题。

本书要说的有三点。

第一，起点不等于终点。 莫扎特的父亲是一位音乐家，莫扎特从很小就泡在音乐里，每天练很多个小时。他的天赋加上他的土，一起长出了莫扎特。换一个不碰琴的家，那份天赋会长成什么，没有人知道。

第二，大多数人不是莫扎特。 对大多数孩子来说，「有没有天赋」是一个无法回答、也不必回答的问题。你没有一把尺子能量出来。更实际的问题是：我可以给他一片什么样的土？

第三，「材」这个字一旦被说成「先天的」，会有一个很具体的坏处。 它会让孩子，也让大人，过早地说出「我不行」。而「我不行」这三个字一旦出口，本身就会关上一扇门。门关上以后，那个孩子不再去试，于是真的什么也没有长出来，大家反而觉得，看，果然没有。

所以本书的态度是：天赋，认；起点，认；不过不要拿它们去替代「土」。

◆七、同一条路上，快与慢

有人会接着问：既然材是长出来的，那为什么同一个班里，有人学得快，有人学得慢？

这个问题要老实回答，不能用一句「都一样」带过去。起点有差异，这一点前面已经认了。有的孩子耳朵灵，有的手巧，有的记性好。这些差异会让他们在同一片土里，长的速度不同。

不过快与慢说的是速度，不是方向。林老师带哼唱组的时候注意到一件事：有两个孩子一开始就唱得准，另有三个孩子要花一个学期。到了学期末，那三个孩子里，有一个反而成了组里最敢改调子的人。因为他走得慢，每一步都是自己想过的，换一个音，他知道为什么换。

这不是说慢一定好。只是说，快的孩子有快的风险：他很早就拿到了「对」，就不再想别的路。慢的孩子有慢的难处：他要忍得住别人先到，还要忍得住别人那句「怎么还不会」。教育者能做的，是别拿速度当材。速度只是一个读数，读数后面，才是这个孩子正在长的东西。

所以前面那句「我不是这块料」，常常藏着一个误会：把慢当成了没有。一个孩子说这句话的时候，大人如果只听见结论，没有去问他是在哪一步慢下来的，这个误会就会跟着他很多年。

◆八、换土的三个问法

那么，遇到一个「长不出来」的孩子，教育者可以怎么想？本书给三个问法，都不难。

第一问：他怕什么。小颖怕被笑。怕是土的问题。怕的东西不拿走，再好的路也走不动。很多孩子表面上是「不会」，底下其实是「不敢」。

第二问：他缺哪一步。小颖缺的是「从哼到唱」之间的那一小步。路太陡的时候，补一级台阶，比再催一遍有用。催的话说得再多，台阶不会自己长出来。

第三问：他做出来的东西，给谁看。小颖第一次唱，是给自己听。第二次，是给一个十分钟的小圈子。最后才是全班。看的人从一个变成十个，再变成一百个。土是一点点铺大的。

这三问不需要任何测验，只需要大人肯蹲下来看一会儿。

一个问法如果换成「他有没有天赋」，大人就站在了高处，只能给出一个判决：有，或者没有。换成「他怕什么」，大人就蹲了下来，能做一件事。教育里很多事，差别就在站着还是蹲着。

◆九、今天的机器会怎么说

现在多了一样东西：人工智能。你把小颖的情况讲给它听，它会给出什么？

它很可能先给一个测评式的回答：根据你的描述，这个孩子可能音准感知偏弱，建议做音高辨别训练。这话没有错，也有用。不过它回答的，仍然是「这个孩子是什么样」。它很难知道，小颖怕的不是音准，是被人看。

这里有一个提醒。机器很擅长给人贴标签，而且贴得又快又像样。一个孩子在测评里得了「音乐感知偏弱」，大人拿到这四个字，很容易把它当成一份判决书，说出「我不行」的人又多了一个。

反过来，机器也可以帮林老师这样的人。它可以陪小颖一遍遍练，不会不耐烦，不会笑。它可以把「一个音抬高一点」的台阶拆成二十级，让孩子挑自己能迈的那一级。这是在帮着铺土，而不是在帮着下判决。

同一样东西，用来贴标签，是关门；用来铺台阶，是开门。区别不在机器，在使用它的大人心里，把材看成什么。

◆十、小柏和那一池水

〔模拟案例〕

小柏十二岁，一下水就呛。夏令营的第三天，他在浅水区站着不动，说：「我是旱鸭子，我们家人都是。」

教练姓骆，二十出头。他没有反驳，也没有说「再试试」，只问了一句：「你是怕呛，还是怕沉？」

小柏想了很久，说：「怕鼻子进水。」

骆教练就把第一课改成了「只练鼻子」：站在齐腰深的水里，嘴巴以下沉进去，吹泡泡，一次只吹三秒。第二天五秒。第四天，小柏敢把整张脸放进水里了，他自己在心里数，数到八。

第五天出了岔子。旁边有个孩子泼水，小柏一口呛进去，咳得眼泪直流，爬上岸，说：「我就说我不行。」之后两天，他没有下水。

骆教练没有催。他在岸边放了一个小盆，让小柏蹲着，把脸埋进盆里吹泡泡。盆里没有人泼水。第三天，小柏自己走回了池边。

夏令营结束那天，他还游不好，只能漂着蹬十来米。他妈妈问骆教练，这孩子到底有没有水性。

骆教练说：「我说不上来。我只知道，他现在不怕脸进水了。」

◆十一、换了土，还是长不出来呢

有人会追问：你一直说换土，如果土换了好几回，孩子还是没有长出来，怎么办？

这个问题要认真答。答案是：有这种可能。有些东西换了土也长得很慢，甚至一辈子都停在一点敏感上。本书不能保证每一次换土都有结果，也不替任何一位老师许这个愿。

不过有两件事可以说。一件是，「换了几回还没长出来」是一句可以核对的话：换的是什么，换了多久，孩子当时怕不怕，都能一条一条回头看。「他不是这块料」却没有办法核对，只能听着。另一件是，长不出某一样，不等于没有别的。小柏游得再慢，也不妨碍他在别的地方长出来。

所以本书不说「一定能」，只说：在没有认真换过土以前，不要先说「没有」。

◆十二、孔子的一句话

说到古人，还不能漏了孔子。《论语·阳货》里有一句很短的话：「性相近也，习相远也。」

大意是：人天生的资质，彼此相近；后来的习染与做法，才把人越拉越远。

这句话不否认人有差异，只是把「拉开距离」的主要功劳，记在了后来的「习」上。习，就是一个人天天泡在什么里，跟谁学，怎么练。本书说的土和路，几乎就是这个字的家常讲法。

孔子也说过「因材施教」一类的做法，不过那是另一个话题，第 1 章已经讲过。这里只留一点：连提出过「材」的人，也把最后的差别，放在了「习」上。这句话有两千多年的历史，却一点不旧，因为它指向的，是大人每天都能动手的那一块。

一个孩子今天说「我不行」，多半不是在报告资质，是在报告他最近的「习」：最近跟谁学，被谁看，错了怎么办。大人若只听见前半句，会去争论他行不行；听见后半句，才知道自己手边有什么可做。争论只会耗掉一个下午，做事却能改变下一周。

◆十三、放回日子里

林老师后来在教研组的一次分享里说了一句话：

「我们太容易把一个孩子说成『他不是这块料』。其实我们真正知道的，往往只是：在我给他的这片土里，他没有长出来。」

这句话被周启明老师抄在了笔记本的第一页。他教了十九年初中数学，听过无数次「我数学不行」，以前他的回答是「你再努力一点」。那天以后，他开始换一种问法：你是从哪一步开始觉得不行的？

明天能试的一件事：下一次你听到孩子，或者你自己，说「我不是学×的料」，把这句话换一种说法：「在我试过的那几次里，这件事我还没有长出来。」只改这一句，看看会不会多开一条缝。

没有微积分，就没有那一类数学天才

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定想过这样的问题：如果我出生在五百年前，我会是什么样的人？

也许你会种地，也许你会做工匠，也许你会被抓去当兵。你身上那些在今天被叫做「天赋」的东西，在当时会长成什么？一个今天靠敏锐的数感吃饭的人，放到那时候，可能只是村里最会记账的那一个。

这个问题听起来像一个玩笑，里面却有一个很认真的东西：你的「材」，要看你所在的时代提供了什么「位置」。 位置不在，那份本事就找不到一个名字，也找不到一条可以长大的路。

◆二、小舟的函数

〔模拟案例〕

周启明老师班里有个学生叫小舟，数学特别好。他不是那种算得很快的孩子，他的特点是：一看见一堆数据，就能「看出」一条线。别人还在一个数一个数地比，他已经说：「它是在往上走的，越走越快。」

有一次，周老师讲函数，讲到一半，突然问了一个很怪的问题：

「如果这个世界上从来没有人发明过『函数』这个概念，小舟，你的这个本事会长成什么样子？」

全班笑了。小舟想了很久，说：「我不知道。可能我就是一个爱看规律的人？」

周老师说：「对。不过你能不能把你看到的规律写下来，让别人也用？」

小舟说：「没有函数，就没办法很准确地说。」

周老师在黑板上画了一个很简单的图：左边是一个孩子，右边是一条曲线，中间是一个箭头，写着「函数」。

他说：「你的天赋，一半是你自己的，一半是这个箭头给你的。这个箭头，是很多人用了很多年才造出来的。」

这个小小的讨论让小舟沉默了很久。他后来说：「我以前以为，我是自己会的。现在觉得，我是站在很多人造出来的东西上，才会的。」

◆三、一个新的「1」，会造出一类新的人

这个小故事背后，是一个很大的历史事实。

十七世纪，牛顿和莱布尼茨各自独立地发展出了微积分。在这以前，世界上当然也有很聪明的人，也有会算的人，不过没有一类人叫做「会用微积分分析变化的人」。

微积分出现以后，慢慢地有了一整个新的位置。物理学家用它算轨道，工程师用它设计桥梁，后来的经济学家和统计学家也用它处理各种各样连续的变化。再往后，学校里有了专门教它的课，课后有了习题，习题有了标准答案，一个孩子在十七岁那年第一次遇到它，就已经有一条现成的路等着他。

这些人身上那一种对「变化」特别敏感的「天赋」，在微积分出现以前，没有一个可以被叫做「材」的名字。不是因为那时候的人更笨，而是因为，那个位置还不存在。

再举一个更近的例子：「程序员」。二十世纪五十年代以前，世界上没有这样的职业。后来有了计算机，有了编程语言，一个「写代码，让机器做事」的位置才出现。今天很多被叫做「有编程天赋」的孩子，如果生在一百年前，这份「天赋」大概会表现为别的东西：爱拆钟表，爱做机关，爱玩棋盘游戏。

所以我们可以说：每一个新的「1」，都会同时造出一类新的「材」。

不妨把时间拨回去看一眼。假如小舟生在三百年前的一个村子里，他那份「一眼看出一条线」的本事，大概会用在看天色、估收成上，村里人会夸他「眼毒」，仅此而已。没有人会对他说「你该去学一门叫分析的学问」，因为那门学问的门，还没有人开。同一个孩子，换了一个年代，被认出来的形状就完全不同。

◆四、材，不是装在人身上的，是人与位置一起长出来的

这样一来，「材」这个字需要重新理解。

在发现的看法里，材是装在一个人身上的：他有，或者没有。就像口袋里有一枚硬币，翻出来看一眼就知道。

不过从微积分的故事里，我们看到：一个人的材，同时也是一个位置和一个人一起长出来的东西。 位置不是现成的，是被一个新的「1」造出来的。人在这个位置里，慢慢长出对应的能力。位置先给了一个可以朝向的方向，人才知道往哪里长。

这就是本书把「从 0 到 1」和「造新的材」放在一起讲的原因。造一个新的「1」，就是在给一类人造一个可以长出来的位置。 一个人今天的本事，一半在他自己身上，一半在他背后那一长串造箭头的人身上。

◆五、古人说「器」

前面说过，《论语·为政》里有「君子不器」。「器」，是有固定用途的东西。

反过来想，每一种器都对应着一种用途。有了「船」这种用途，才有造船的工匠，才有会看风向的舵手。有了「文字」，才有抄书的、刻碑的、写文章的人。

这些位置，每一个都是在某个时代，被某一些人「造」出来的。《周易·系辞上》里有一句话：「备物致用，立成器以为天下利，莫大乎圣人。」大意是：备齐物件，让它们派上用场，做成器具给天下带来便利，没有谁比圣人做得更大。意思很朴素：器是人做出来的，用途也是人做出来的。

后来的人很自然地把这些位置当成了「本来就在那里」的东西，然后把适合这些位置的孩子叫做「有这个材」。

这件事颠倒了一个顺序：不是先有一类「有材」的人，然后才有位置；而是先有一个位置，才有一类在这个位置里长出来的「材」。 我们读历史的时候，总觉得古人里的能工巧匠是天生的。其实，有了那些工坊、行会和师徒的规矩，才有那些巧匠。

◆六、反方的话：这只是职业，不是能力

有人会说：你讲的只是职业的新。人的基本能力，比如推理、想象、动手，一直是那些，并没有变。

这个说法有一半是对的。人的某些基础能力的确在很长的时间里相对稳定。一个五百年前的孩子，看见一群鸟飞过，也会想它们为什么排成那个形状。

只是另一半是这样的：基础能力怎样被组织起来，长成一个可以被叫做「材」的东西，是有历史的。 一个人有「推理」的基础，不过「用微积分分析一个变化」，是一种在特定的历史里才长得出来的、被组织过的能力。它需要符号，需要教材，需要一群同行，需要有人肯为它出钱。

所以不是说基础能力是新的，而是说：能让这些基础能力长成一个被社会承认的「材」的那个位置，是新的。

教育要做的，恰恰是在这两者之间搭一座桥。桥的这头是孩子身上那些稳定的基础，桥的那头是还没有名字的新位置。

这座桥不好搭，因为大人站在桥的这头，看不见那头。我们手里的地图，是按旧位置画的，上面标着「理科生」「文科生」「艺术特长」这样的格子。孩子的形状如果不落在格子里，我们就习惯说他「不好归类」。其实，多半不是孩子不好归类，是地图太旧。

◆七、一个账房的故事

〔模拟案例〕

老陈，五十八岁，在一家小贸易公司做了三十多年账。他的本事，同行都服：一页账，扫一眼就知道哪一行不对；一组数，加两遍，从来不错。

公司换了新的财务软件那年，老陈用了三个月，才学会点开表格。软件替他做了加法，也替他查了大部分错。年轻会计只用一周，就能做完他过去一个月的活。

老陈有一阵很失落。他对家人说：「我这三十年，白练了。」

他的女儿是个中学老师，没有劝他，只问了一句：「爸，你每次一眼看出错在哪里，是看什么看出来的？」

老陈想了很久，说：「我看的不是数。我看的是，这个数，不像这家公司会有的。」

这句话，后来成了他在公司里新的位置。新软件能查出算错的数，查不出「不像」的数。有一次，一笔看上去完全正确的付款，被他拦了下来。他说，不像。后来查明，是一次有预谋的重复报销。

老陈的「眼」没有白练。变的是它的用处：从查算错，变成了查「不像」。

◆八、位置会消失，材也会消失吗

老陈的故事引出一个反过来的问题：既然新的「1」会造出新的位置，那旧的位置消失的时候，长在里面的材，是不是也跟着消失？

答案是：一部分会，一部分不会。

会消失的，是那个位置里只服务于「1 到 N」的部分。比如快速加数、整理格式，这些交给机器以后，不再需要一个人长久地练。

不会消失的，是长在底下的那一层：对「不像」的敏感，对一个数背后的人和事的想象。这一层可以搬家，搬到新的位置里继续长。

所以对教育来说，这里有一个很实用的提醒：别只盯着位置教。位置会换，一个只会待在某个位置里的人，位置一换就没了着落。要教的，是能搬家的那一层。

这一层叫什么，后面的编章会再细说。眼下记住一句话就够了：位置是借来的，长出来的东西是自己的。

◆九、今天的机器，正在拆掉哪些位置

说到位置会消失，今天最大的一股力量，就是人工智能。

很多以前要一个人练好几年才能坐进去的位置，机器现在几秒钟就能坐进去。写一份格式整齐的报告，翻一段普通的文字，把一堆数据画成图，这些位置在一点一点变薄。站在这些位置里的人，会有一种老陈当年的失落：我练了那么多年，怎么一下子不值钱了？

这时候最容易说的一句话是：「那孩子们还学什么？」这句话问得太急。位置变薄，不等于材消失，只是说，旧的那条路不够用了。

另一边，机器也在悄悄造出新的位置。一个会向机器提出好问题的人，一个能一眼看出机器的答案「不像」的人，一个能把几样本来不相干的东西拼在一起、让机器去试的人。这些位置五年前几乎没有名字。今天的孩子里，有一些人正在这些位置里长出自己的形状，不过没有人给他们发一本教材。

对大人来说，这是一个很不舒服的处境：我们要为一个自己也没见过的位置，去准备孩子。办法只有一个，就是前面说的：别只教位置，去培养那一层能搬家的东西。

◆十、从算盘到笔算：一个位置怎样变宽

再往前看一个更老的例子。今天的孩子在小学里就学会笔算加减乘除，觉得是天经地义。不过在很长的时间里，会算账是一门不小的手艺。

欧洲中世纪的商人，常用的是一种摆在桌面上的计数板，靠移动筹码来算。十三世纪初，意大利的斐波那契写了一本讲算术的书，把印度—阿拉伯数字和笔算的办法介绍给欧洲的商人，大意如此〔待核〕。这些办法后来慢慢流行起来，各地也出现了专门教商业算术的学校和老师〔待核〕。

在这个过程里，一种新的「材」出现了：不靠摆筹码，靠在纸上写数、列式、检算的人。这种人在先前并不是不存在，只是那时候，一页纸上的数字还没有成为通用的语言，他们的本事找不到一个可以长大的位置。

这个例子说明一件事：位置不只是被「造出来」，还会被「拓宽」。同样是会算账，从一小群人的手艺，变成许多人都能学的路，靠的是一个新的写法。写法一变，那条路上就多了很多人。

◆十一、家里的一条规矩：改三处

说到今天，位置变得快，大人很难事先替孩子画好地图。这里给一条可以在家里试的规矩，不需要任何设备。

每周挑一份机器替孩子做的东西，可以是一份作业的提纲，一个周末的行程，一道菜的做法。规矩只有一条：孩子要改其中三处，并且说出为什么改。不许说「都挺好」。

头几次，孩子多半改得很勉强，改的也只是措辞。大人不要急着指出来。过了几周，他会开始改到实处：这一步顺序反了，这个说法对我们家不合适，这里漏了一件事。到了这个时候，他练的就是前面说的那一层能搬家的东西：知道一件东西「对不对得上这件事」，不是它本身对不对。

这条规矩也有个难处：大人自己要先肯在孩子面前说「我也觉得这里不太对」。大人如果总是点头，孩子很快就学会了点头。

◆十二、《考工记》里的一句话

古书里有一句话，很贴这一章。《考工记》里讲到各种工匠，大意是：聪明的人创造器物，手巧的人把它传下去、守住它，这样的人，世上才叫做「工」〔待核〕。

这句话里有两层。「创物」的人，是造位置的；「述之守之」的人，是在位置里长出手艺的。两层缺一不可，只是后一层人多，名字常被记住的，却多半是前一层。

对教育来说，这一点很实在：大多数孩子，将来是在别人造好的位置里做事的，把这件事教好，本来就是正经的功课。不过，天底下总要有一些人去「创物」，而这一类人，不会凭空出来，他们要在小时候，就有机会碰一碰「没有人造过」的东西。

两层都要，只是比例在变：机器把「述之守之」的一部分接走以后，「创物」的那一层，就比从前要多一些人来参与了。

◆十三、放回日子里

周老师把小舟那天说的那句话写在了黑板的一角：

「我是站在很多人造出来的东西上，才会的。」

他在下面加了一行小字：「你也可以造一点，让后来人站上去的东西。」

没有人来问这一行小字是什么意思。不过第二天，有一个学生来问周老师：「老师，我可以发明一个新的符号吗？」

周老师说：「你想表示什么？」

学生说：「我想表示，我们班里每次吵架，是谁先说话。」

周老师没有笑。他说：「那你先把它画出来。」

过了一个星期，那个学生交来一张纸，上面画了一个小圆圈，圈里有一个箭头，指向另一个小圆圈。他在旁边写了一行字：「箭头越粗，说得越多。」周老师把它贴在了教室后墙上。班里的人看了都笑，笑完以后，有两个孩子开始在上面加自己的符号。周老师没有说这是不是数学。他只是觉得，一个新的位置，大概就是这样，从一张贴在墙上的纸开始的。

明天能试的一件事：问孩子一个问题：「如果没有手机，你现在觉得自己哪个本事会没地方用？」听一听他怎么回答。再问一句反过来的：「有了它以后，哪一件以前不可能的事，你现在想试一试？」

电影造出了导演

◆一、你一定有过这样的时刻

你大概看过电影，也大概在结尾的名单滚动时，留意过一个反复出现的词：「导演」。

你有没有想过，这个词在一百三十年前是什么意思？

答案是：什么意思也没有。 那时候，世界上还没有电影，自然也没有人会想，要去找一个「有导演天赋的孩子」。

这件事听上去平常，细想却有些奇怪。今天我们谈起某位导演，总爱说他「天生就是拍电影的料」。可是在他出生的年代，如果有人问他的父母：您家孩子适合当导演吗？他们大概会反问一句：那是什么？

◆二、一个魔术师的新活儿

电影是十九世纪末才出现的东西。一八九五年，法国的卢米埃尔兄弟在巴黎公开放映了他们的短片，通常被认为是电影放映的一个起点，大意如此〔待核〕。那时的「电影」只有一两分钟，内容往往是工厂门口下班的工人，或者一列进站的火车。

这样的片子里没有「导演」。有的是一个把机器摆好、按下开关的人。他要做的决定很少：机器放在哪里，什么时候开始转，什么时候停。

后来，法国的梅里埃出场了。他原本是一位魔术师，看了电影以后，觉得这个新东西可以拿来做魔术。他试着让画面里的人突然消失，让一件东西变成另一件东西，还拍了许多带着奇幻情节的短片。他的做法，被认为是电影特效和叙事的早期尝试之一，大意如此〔待核〕。

请注意这里的顺序。不是先有了一群「有导演天赋」的人，然后他们去拍电影。而是先有了电影这个新东西，一些人在里面摸索，慢慢长出了一种后来叫做「导演」的能力：安排镜头，指挥演员，决定一个故事该怎么被看见。

如果没有电影，这些人大概会成为舞台上的剧作家、画师、魔术师或者小说家。他们身上的「材」，会长成另一个样子。换句话说，同一批人，遇到不同的土，长出的形状就不同。

◆三、一个新平台，一类新人

〔模拟案例〕

这样的故事，今天仍在发生。

小蒋二十六岁，在一家做短视频的公司当剪辑师。他的工作，是把一段十几分钟的素材剪成四十五秒的视频。第一秒要抓住人，第十五秒要给一个小起伏，最后五秒要留一句让人想点赞的话。

他说，这是一个连他自己都没想到的职业。他大学学的是机械设计，毕业设计做的是一台传送装置，和视频一点关系也没有。

他怎么入的行？他说，大学时爱拍宿舍里朋友们闹着玩的小片子，发到网上。剪得很粗，不过有人看。后来一家公司看到了，就叫他去试试。

在这个新行当里，他慢慢练出一些连自己也说不太清楚的东西：对「节奏」的感觉，对「一个画面该停留多久」的判断，对「观众在第几秒会走神」的直觉。这些东西在十年前没有一个可以叫做「材」的名字，因为那个位置根本不存在。

我问他，会不会觉得自己有天赋。他想了一会儿，说：「我不觉得。我只是一直在这个地方，每天剪，剪了三年。」

这就是一个「在新位置里长出新材」的例子。要留意的是，小蒋的本事并不是凭空出现的。他原来的耐心、对画面的敏感，都是旧的底子。只是这些底子遇到了一块从前没有的土，才长出了从前没有的形状。

◆四、本书的说法：新的「1」，打开一块新的土

用本书的话说，电影是一个新的「1」。

它同时打开了一片新的土：胶片、镜头、放映厅、观众，还有工业化的制作。在这片土里出现了一条新的路，从拍一个镜头，到连起一个段落，再到讲一个完整的故事。沿着这条路，长出了一个新的形状，叫导演。

这个形状一旦长出来，又会回头改变那片土。电影慢慢有了自己的「语言」，有了「类型」，也有了一批「看得懂电影的人」。观众学会了看，导演才敢拍得更远；导演拍得更远，观众又学会了新的看法。这是一个完整的发生，导演不是被发现的，是被造出来的。

这也解释了为什么一个只会「发现」的教育，面对这样的事会不知所措。它在找一个现成的「导演的材」，可是那个材，要等电影出现以后才有。

◆五、古人说「事」

《周易·系辞上》里有一句话，大意是：开创事物，成就事业，天下的道理都在这里面了。原文是「开物成务」。

「开物」，是打开一个从前没有的东西；「成务」，是成就一桩从前没有的事业。这四个字，几乎就是对「造新的 1、造新的材」的最古老的描述。

古人没有把它当成一件需要「教」的事。他们把它留给了「圣人」和「先觉」，也就是极少数人。大多数人的任务，是在已经开好的物、已经成好的务里，把自己的位置站稳。

今天不同了。当 1 到 N 的工作被机器接手以后，这件原来留给少数人的事，要变成需要更多人参与的事。教育于是多了一个任务：让更多的孩子有机会，站在「开物」的旁边，看一看，试一试。

◆六、今天，轮到机器

说到这里，不能不提机器。

今天有一类新东西，和当年的电影很像：能和人对话的 AI。它也在同时打开一片新的土。在这片土里，已经有人在做从前没有名字的事：给 AI 写清楚任务的人，检查 AI 答案是否靠谱的人，把 AI 的结果缝进一个真实的工作流程的人。

这些位置，现在还没有稳定的名字，也没有教材和考试。它们正处在梅里埃的那个阶段：有人在试，有人在看。

你不妨想想你自己的行当：你今天做的事里，有哪一件，是二十年前没有人做的？可以想象，十年以后，其中有一些会有自己的名字，像「导演」一样，进入名单。到那时，学校会急着开课，家长会急着报班。不过那已经是后话了。此刻真正要紧的，是现在的孩子，能不能在这个还没有名字的阶段，有机会碰一碰这些事。

这里要说一句，学习本身怎样与机器相处，是另一本书的话题，这里不展开。本书关心的只是：教育该不该为「还没有名字的位置」，留一块地。

◆七、反方的话：只是换了工具

有人会说：导演不就是讲故事的人吗？古时候有说书人，有戏班子的班主，骨子里是一回事。电影只是换了一个工具。

这个说法很有道理，要认真对待。

确实，很多新的「材」，是在旧的「材」的基础上重新组合出来的。导演继承了说书人对节奏的把握，画家对构图的敏感，戏剧家对冲突的设计。我们没有理由假装它们是无中生有。

本书也不否认这一点。不过有一件事值得指出：重新组合，本身也是一种「造」。 那些原来散在不同位置的能力，在一个新的位置里缠到了一起，长成了从前没有的东西，这就是新的材。说书人再好，也没有机会学会「用剪辑让两个镜头相互说话」，因为他的土里没有镜头。

所以区别不在于「用了多少旧东西」。区别在于：有没有一个从前没有的位置被造了出来，又有没有人在里面长出了对应的能力。

还有一种担心，也该听一听：这些新位置来得快，去得也快，今天教孩子去学，明年也许就没了，岂不是白费？

这个担心有真实的一面。新位置确实会消失，有的甚至没来得及等到名字。不过，要练的东西，不是位置本身。小蒋练出来的节奏感，换到别的行当，仍然是节奏感；小褚学会的「看回话、改下一版」，在任何一个需要面对陌生人的地方都用得上。位置会变，在一块新土里学会长的那种本事，会跟着人走。这一点，后面几章还会反复回来。

◆八、一个位置，是怎么被造出来的

回头看导演这个位置，它不是一天出现的，大致走过三步。

第一步，有人试。梅里埃那样的人，在没有人知道该怎么用的新东西上自己摸索。他们不是在执行一个岗位，是在做一件没有名字的事，成败都没有标准。

第二步，有人学。试出来的东西被别人看见，觉得有意思，就跟着学。学的人多了，一些做法被反复使用，慢慢成了规矩，比如镜头怎么衔接，故事怎么分段。

第三步，有人命名。到了某一天，大家需要一个词来称呼这群人和这件事。「导演」这个词出现，位置才算站稳。

这三步，在今天任何一个新位置上都在重演。教育夹在中间，最容易出错的地方，就是等到第三步才开始教。等到有了名字、有了教材、有了考试，那已经是 1 到 N 的阶段了，最早的一批人早已走在前面。

教育真正能做的，是在第一步、第二步，就让孩子有机会站在旁边，看，也试。

◆九、一个游戏策划的路

〔模拟案例〕

小褚二十四岁，是一家小游戏公司的关卡策划。他的工作，是设计一个关卡，让玩家觉得难而不烦，卡住了还想再来一次。

他是怎么做起来的？他说，大学学的是土木。课余时间，他和几个同学用现成的工具，做了一个很简陋的小游戏，放在网上，有两百多人玩过。后来有人留言：「第三关太难了，我想砸手机。」

他把这条留言看了很久。这是他第一次发现，有一件事叫「难得刚好」，而这件事从来没有人教过他。

从那以后，他开始记录。玩家在哪一关退出，哪一个机关大家反复死在上面，哪一句提示有人看了就笑。每改一版，就看一次数字，也看一次留言。一年后，他做出了第一个有人愿意付钱的版本。

他对我这个模拟的访谈者说：「如果没有那个留言，我可能还在画图纸。我的本事，是被两百个陌生人逼出来的。」

这个故事里没有天赋，也没有伯乐。有一个新的位置，一个愿意试的人，和一群回过话的陌生人。最后那些回话，就是前面说的回写：它们回到土里，改变了土，也改变了在土里生长的人。

◆十、对教育意味着什么

把两个故事放在一起，教育可以问自己一个朴素的问题：我的学生，有没有机会在一件还没有名字的事情上试一试？

你自己回想一下，上学的那些年里，你有没有被允许做过一件没有标准答案的事？校园里这样的机会很少。大部分事情都有现成的名字和现成的标准，题目有答案，作业有评分。想在没有名字的地方练一练，要靠老师有意留出一块空地。

周启明老师的做法很简单：每个月留一节课，题目由学生出，没有标准答案，做完交给另一个小组去挑毛病。这一节课，不加分。

不加分是有意的。一加了分，大家又会回到「对不对」上去，开始猜老师要什么。而这一节课要的恰恰相反：让孩子体会一下，在没有人告诉你答案的地方，自己怎么站得住。

◆十一、两个镜头，怎样互相说话

前面说，导演靠剪辑让两个镜头互相说话。这句话背后有一段很具体的试验。

二十世纪二十年代，苏联的电影人库里肖夫做过一个有名的实验，大意是：他把同一张演员的脸，接在不同的画面后面。画面有一碗汤，有一具棺材，有一个玩耍的孩子。据说，观众会觉得那张脸一次比一次有表情，其实那张脸一点没变〔待核〕。后来的人对这个实验的细节有不少争论，所谓「据说」，也要打个折扣。

不过它指出了一件要紧的事：电影的语言，是在试验里摸出来的。两个镜头接在一起，会产生任何一个镜头里都没有的意思。这一点，没有哪个人事先「天生」就知道，只有真的接过，看过观众的反应，才会明白。

所以那时候的导演，是一边做一边把这门语言造出来。他们的「材」，不是装在身上的某种本领，是在和观众一次次的往来里长的。

◆十二、追问：这会不会只是少数人的运气

最后，听一听一个很实在的追问：你讲的梅里埃、小蒋、小褚，都是后来成了的。那些也试过、没有成的人呢？只讲成的，会不会是挑出来的好故事？

这个追问是对的。新位置里试的人很多，留下来的只是一小部分，这一点本书不回避。大多数试过的人，没有人为他们写故事。

本书的回答有限。第一，本章没有说「试了就会成」，只说：位置是靠有人去试才出现的，没有人试，就不会有。第二，教育能做的，不是保证谁成，而是让试的代价小一点。小褚的第一个游戏，只花了几个周末和几个同学，砸了也不要紧。代价小，更多的孩子敢试，位置才有机会出现。

至于那些试了没有成的人，他们没有白试。他们练出来的东西，会跟着人走，这一点前面已经说过。不过这也只是一种安慰，还不是证明，本书要把这一点留在这里，不假装已经说完。

◆十三、阿拓的路口

〔模拟案例〕

阿拓写下「路口观察员」以后，没有就此放下。过了几天，他问周老师：「我可以真的去看一个路口吗？」

周老师说：「看哪个？」

阿拓说：「学校门口那个，下午放学的时候，车和人老是挤在一起。」

他和同桌站在对面的人行道上，数了两个下午，把过路的人数、车数记在草稿纸上。第三天，门口的保安叔叔走过来，问他们在干什么，说这里不让站。两个孩子被请回了学校。

阿拓有点泄气，对周老师说：「我们没有被允许。」

周老师没有说「那算了」，也没有替他去找保安。他只问：「那你想想，有没有一个不用站在那里，也能数的办法？」

阿拓想了一会儿，说：「可以请班里住得近的同学，每人帮我看一天，回来告诉我。」

后来，他做出了一张很粗的表，五个同学各记一天。表里有的格子是空的，有的数字明显不太对。周老师看了，没有评，只说：「这张表有几处，你自己知道不太可靠。把它写在表的旁边。」

阿拓照做了。他写了一行小字：「第三天下雨，数字偏少。」

◆十四、放回日子里

周老师有一次让班里的孩子做了一个小练习，叫「造一个新职业」。

题目是：「想一个现在还没有、不过十年后可能会有的职业，给它起个名字，说说它要什么样的人。」

有一个学生写了「情绪翻译官」：帮人和 AI 说话，把人的情绪翻译给 AI，再把 AI 的建议翻译成人能接受的话。另一个学生写了「老人故事记录师」：帮老人把一辈子的事整理成可以留给孙子的东西。

阿拓写的是「路口观察员」：每天看一个路口，告诉市里哪里该多加一盏灯。

周老师在这些纸上没有写「可行」或「不可行」，只写了一句话：「如果真有这个位置，谁会在里面长出来？」

明天能试的一件事：和孩子一起想一个「十年后可能有的职业」，给它起个名字，再问一句：「要在这个位置上长出来，需要先练什么？」

自然之材，是什么样子

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定见过一个孩子第一次拿起一件东西，就好像天生会用它。

一个小孩抓起乒乓球拍，手腕的角度一上手就是对的。一个小孩听一段音乐，听一遍就能把旋律哼出来。一个小孩看一道几何题，不用画辅助线，就知道哪里有问题。

面对这样的孩子，我们会说：「他有天赋。」

这样的东西，本书叫自然之材。

◆二、先把话说清楚

在继续讲「超材」以前，要先把「自然之材」说清楚，不然就没法比较。

自然之材，是一个人身上，在被教以前就已经显出来的倾向和能力。

它大致有四个特点。

头一个是先在。它在教育者开始工作以前就已经在了，老师没有把它放进去，只是碰巧遇见。第二个是可测。它可以通过观察、测验和比赛被看出来，甚至被量出来。第三个是可养。一旦被看出来，就可以沿着它已有的方向，一步一步养成器。第四个是边界在它自己身上。一块有节的木头，做不成一根直梁，这是木头的边界，不是木匠的错。

这四个特点合在一起，就是前面几章反复说的「发现」的逻辑：先有，再看见，再养大。

◆三、在哪里，它是对的

要说句公道话。自然之材在很多地方，是一个很好用的说法。 本书讲「造」，并不是要把它扔掉。

〔模拟案例〕

何教练在一所体校教乒乓球，二十多年了。

每年他都要看几百个孩子，选苗子。他选人有一套很成熟的办法：看反应速度，看手腕的灵活，看眼睛跟球的节奏，还要看一个孩子被球打到之后，是躲，还是迎上去。

他说：「大部分孩子，我看三分钟，就知道他能不能练到高水平。」

我问他，三分钟里看到的是什么。他想了想说：「看他怎么对待错。球打偏了，有的孩子马上皱眉头，有的孩子立刻想下一个球。后一种，往往能走远。」

在这个领域，路是踩平的。乒乓球的技术体系已经很成熟，每一个动作都有标准，每一个阶段都有训练方法，每一场比赛都有排名。在这样的路上，「已经显出来的倾向」对「能走多远」有很强的预测力。

所以何教练没有错。他的方法，恰恰是第 3 章说过的：路踩平了，土稳定了，发现就够用。 他的体校里出了几位全国冠军，这是实打实的成绩。

这是自然之材最理想的样子：一个成熟的领域，一位有眼光的人，一批已显出倾向的孩子，沿着一条清楚的路，走到顶。

◆四、古人说「因其固然」

《庄子·养生主》里有一个著名的故事：庖丁替文惠君宰牛。他的动作像在跳舞，刀在牛的骨节之间游走，却碰不到骨头。

文惠君问他怎么做到的。庖丁说了一大段话，其中有一句：「依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然。」

大意是：顺着牛身上本来的纹理，劈开大的缝隙，导入大的空隙，顺着它本来的样子。

这几乎是自然之材最好的一个比喻：「因其固然」，就是顺着它本来的样子。

庖丁说，他刚开始解牛时，眼里只有一整头牛；三年之后，就不再看见整头的牛了。他这把刀用了十九年，解过几千头牛，刀刃还像新磨的一样。到后来，他看牛已经不是在看一头牛，而是在看一副有纹理的结构。

这样的本事是极高的手艺，也是因材施教最好的境界。本书不贬低它。本书只想问一句：当一个东西还没有「固然」可以因的时候，怎么办？

◆五、看见之后，怎么养

自然之材被看见以后，接下来的事，大致有一套老办法，而且是好办法。

先是给路。把孩子放进一条已经有的路里，有教材，有教练，有同伴，让他在里面一级一级往上走。再是给练。同样的动作重复很多遍，直到手比脑子先知道。最后是给比。放到比赛里，看排名，看差距，让孩子知道自己在哪里。

这一整套下来，一个有倾向的孩子，往往能比没有倾向的孩子走得快很多。这里没有什么秘密，靠的是路清楚、土稳、反馈快。家长常说「孩子有天赋就该好好培养」，这话在路平的地方，是对的。

不过也有人会把话说过头，变成「有天赋才值得培养，没有就算了」。这时自然之材就从一个好用的说法，滑成了一个筛子。被筛下去的孩子，也许只是还没有遇上那块合适的土。

◆六、自然之材的边界

自然之材有两个边界，值得记住。

边界一：它只能在已有的位置里被认出来。

何教练看得准，是因为乒乓球是一个已有的、成熟的位置。如果一个孩子身上有一种倾向，适合某个「还不存在的位置」，何教练是看不见的，他也没有义务看见。他的眼睛，是在那片已经开好的地里练出来的。

边界二：它容易让人以为，倾向就是全部。

一个孩子如果在三岁时就被发现「有音乐天赋」，从此所有的资源都可能往这一个方向走。这对很多孩子是福音。不过对另一些孩子，它会变成一条越走越窄的路：音乐以外的东西，没有人再问他，他自己也慢慢不问了。

这两个边界不是自然之材的错，而是任何一种「发现」都会有的。你只能发现已经有的东西，而「已经有的」，总是此刻能被看见的那一部分。

◆七、反方的话：区分有什么用

有人会说：自然之材也会被环境改变，超材也离不开一点起点，你分得这么清，有什么用？

这个问题很实际。

确实，两者不是两只隔开的箱子。一个孩子身上的倾向，今天看是先在的，追问下去，也许是三岁以前某一段日子里长出来的。「先在」和「后长」之间，没有一条整齐的线。本书不假装有。

本书的回答是：区分不是为了把两种东西分开，而是为了让教育者知道自己在做哪一件事。

当你面对一个孩子，你需要弄清楚三件事。你是在认出一个已有的倾向，还是在造一个新的可能？你给他的路，是已经踩平的，还是要他自己走出来的？你评价他的标准，是现成的，还是需要他参与来定？

这三个问题的答案不同，做法也不同。如果没有这个区分，教育者常常会用「发现」的办法去做「发生」的事：给一个需要自己走出一条路的孩子一个标准答案，然后奇怪，他为什么没有长出来。

反过来也一样。用「造」的办法去对付一个路已踩平的领域，比如让一个刚学乒乓的孩子自己发明全部动作，同样是浪费。分清楚，是为了各用其所。

◆八、当路被改了

〔模拟案例〕

何教练有一个得意的学生，叫小宁，十四岁，反应快，手腕灵，练了六年。

那一年，比赛规则里一项关于发球的规定改了。小宁最拿手的一种发球，不能再用。

教练组连夜开会，决定重新设计他的发球。小宁一开始很抗拒，他说：「我练了六年，凭什么说改就改？」

何教练说：「你有的是手腕，不是那一个发球。」

小宁花了三个月，才练出新的发球，成绩还掉了一点。有一天训练结束，他对何教练说：「我现在才觉得，我以前是在用一个动作，不是在打球。」

有意思的是，小宁后来说，那三个月里最难的，不是动作，是承认「我练的那个东西，并不等于我」。一个人把自己的倾向和某一个具体的做法绑在一起，路一变，就像丢了一块自己。何教练后来给新来的孩子，多加了一条规矩：每个季度，都要换一样没练过的东西试试，不计成绩。他说，这是给手腕留一条后路。

这个故事，可以看出自然之材的另一个边界：它的预测力，是靠「路稳」撑着的。路一改，原来看得准的倾向，会变成需要重新找位置的底子。

不过小宁还是幸运的。他的路只改了一处，他还有教练，有队友，有整个成熟的体系托着。要是整个领域都被改了呢？这就是 AI 时代，很多行业正在遇到的事。

◆九、判断路踩没踩平

一个领域的路踩平了没有，有三个简单的看法。

第一，看问题是不是常见。同一类题，一年里出现很多次，路大多是平的。第二，看答案是不是能打分。有标准答案，有评委，有排名，路也多半是平的。第三，看方法是不是有人写成了书。有教材，有教练，有培训班，说明这条路已经被前人走过很多遍。

三个看法里，满足的条件越多，越适合用自然之材的办法：看清，顺着，养。满足的条件越少，越要靠造。

有意思的是，这三条恰好也是机器擅长的三条。这不是巧合。路踩平了的地方，既容易看出谁的倾向好，也容易让机器学会。所以自然之材最成功的地方，也是被 AI 最先接手的地方。

对一个孩子的一生来说，这不是坏消息。它只是提醒我们，别把全部的赌注押在一条已经被踩平的路上。

你不妨拿这三个看法，去量一量你家孩子正在拼命走的那条路。如果三条都满足，那条路上的比拼，会越来越像和机器比。孩子当然还是要走一段，只是不必走成唯一的一条。

◆十、一间画室里的两种眼光

〔模拟案例〕

柯女士的女儿小楠，十二岁，在一家少儿画室学画。

画室的老师姓谭，眼光很准。她看一个孩子握笔的样子，看第一张画里线条的力度，就能大致说出这孩子适合画什么。小楠被她看中，说她「色彩感很好」，于是后来三年，大部分时间都在练水彩。

三年里，小楠的水彩进步很快，拿过两次市里的奖。柯女士很高兴，觉得女儿「找对了路」。

直到有一天，小楠对母亲说：「我想试试用手机拍视频，把画动起来。」柯女士愣了一下，问：「你不是最擅长水彩吗？」小楠说：「我知道。可是我想知道，那个是什么样子。」

谭老师听说这件事，没有生气，也没有高兴。她沉默了一会儿，说：「我能教的，是她已经有的那一块。她想去的那一块，我没有地方给她。」

这位老师做对了很多事，她的眼光是真本事。只是她那片土里，没有给「想知道」留位置。小楠后来每周留出一个下午，自己摸索动画。谭老师没有再多说，只在她交来的第一支小片子后面，写了一行字：「我看不出好坏，但我想看第二支。」

这行字，比一个「色彩感很好」，管用得多。

◆十一、一份「倾向报告」，要加上两栏

今天，家长很容易拿到一份关于孩子的倾向报告：机器看了孩子的作业、画作和做题记录，告诉你他适合什么，不适合什么。

在路踩平的地方，这样的报告相当可信，前面说过，原因是路稳、反馈快。问题出在拿到报告的人。大人看到「空间想象强」「语言表达偏弱」，很容易把它们当成孩子身上固定的东西。

这里给一条可以操作的规矩：每拿到一份这样的报告，自己在后面加两栏。

第一栏写：这个倾向，是在哪一条路里被看出来的？是做题，是比赛，还是画画。换一条路，它还成立吗？没有人答得上，就写「不知道」。

第二栏写：这份报告多久以后重看一次。三个月，半年，都可以，只是要写下日期。孩子在长，上个月的读数，到下个月不一定还对。

这两栏很小，作用却很实在。它们提醒大人，报告说的是「在这条路上，这个孩子此刻的位置」，没有说他「是什么样的人」。

◆十二、机器看得更准，人还能留下什么

有人会追问：既然在路平的地方，机器看倾向比人准，那人还留着做什么？何教练的三分钟，迟早会被它取代。

这一问要老实认。在路平的地方，机器很可能确实看得更快更准，何教练的那套眼力，也许有一部分会被它接过去。本书不替他辩护。

不过看倾向，只是这件事的一半。另一半是：看见以后，这条路要不要走，走到哪一步停，孩子的别的可能怎么办。这些问题没有标准答案，机器可以给参考，不能替人拿主意，也不能替人承担。小宁的发球被改的那三个月里，需要的也不是一个更准的读数，是何教练那句「你有的是手腕」。

所以更诚实的说法是：人在这件事里的位置会变窄，也会变得更重。窄在看，重在认领。至于这个位置能守多久，本书没有把握。

◆十三、庖丁也有慢下来的时候

再回到庖丁。他的故事里还有一小段，常被人忽略。

庖丁说，解牛到了筋骨盘结的地方，他看出那里不好下刀，就会格外小心，眼神集中，动作放慢，动刀很轻，大意如此。原文有「怵然为戒，视为止，行为迟」的说法〔待核〕。

这一小段很有意思。它说的是：哪怕「因其固然」到了庖丁的地步，遇到那一团盘错的地方，他也不是照着熟路往前走，而是放慢，重新看。

可以这样读：自然之材的办法，在路平的地方很好用，到了「盘结」处，好手的第一个动作，不是更快，是更慢。一个孩子走在平路上，快，是好事；走到平路的尽头，没有人替他看盘结，那一刻，慢下来、重新看的本事，就要靠他自己了。

这样的本事，在路平的地方，没有机会练。

所以，本书讲自然之材，并不是要孩子只走平路。平路走得快，是应得的；偶尔把他带到一处盘结的地方，让他自己放慢，自己看，比再多跑几圈平路更像是在为将来做准备。带的人要记得，别替他看了。

◆十四、放回日子里

周老师有一次在一个教研会上，被问到：「你班里有人有自然之材吗？」

他说：「有，冉冉的空间想象，是我见过最好的之一。」

问的人又问：「那你怎么培养她？」

他说：「我做两件事。第一，让系统帮她把这个材养好。第二，每周留出一个下午，让她去做一件系统不知道的事。」

问的人不太明白。

周老师解释说：「第一件，是顺着她已有的。第二件，是给她一块没有人知道会长出什么的地。」

我把这段话记下来，是因为它没有在「养」和「造」之间选边。养好已有的，是对孩子的负责。留一块空地，是对孩子还没有长出来的部分的负责。两件事不冲突，只是要有人分得清它们。要是班里每个孩子的两张清单都能摆在老师桌上，这种分清，就不再靠运气了。

明天能试的一件事：给孩子列两张清单。一张是「他已经会的、擅长的」，另一张是「他还没有试过的、想知道的」。两张一样重要，要放在同一面墙上。

超材料是怎么回事

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定见过这样的东西。一块看上去很普通的塑料，捏在手里，比想象中硬得多。一片薄薄的玻璃，竟然挡得住很强的冲击。你多半会想，这里面是不是加了什么特殊的成分。

有时候，答案是没有。成分还是那些成分，变的是里面的排列。

再近一点的例子，在厨房里就有。一张平平的纸，放在桌上，轻轻一碰就倒。同一张纸折成一排小小的瓦楞，竖起来，就能托住一只碗。纸没有换，纸浆没有加，只是被人换了一种样子。很多人小时候都玩过这个把戏，长大以后却忘了，原来「同一种东西可以很不一样」这件事，自己早就亲手试过。

本章要讲的，就是这件事背后的一个词：超材料。

◆二、先把词说清楚

超材料，英文叫 metamaterial。前面那个 meta，有「超出」的意思。

它的大意是：用人工设计的、尺度小于所作用波长（或特征长度）的结构，让一种材料表现出自然界的材料通常没有的性质。

常被提到的例子有好几类，我只取大意。

一类是电磁方面的。研究者设计了特殊的结构，让某个波段的电磁波沿着设计好的路径绕过一个物体，物体在这个波段里就几乎「看不见」了。这类研究在二十一世纪初受到很大关注〔待核〕。

一类是声学方面的。有人用很薄的声学结构，在低频段吸掉相当多的声音；同样厚度的普通材料，在这些频段上很难做到〔待核〕。

还有一类是力学方面的。用折纸或镂空的结构，可以让材料在被拉的时候反而变宽（叫负泊松比）；有些这样的结构，在受冲击时也更能吸能〔待核〕。

这些例子，我不是材料学家，不去讲细节。我只借它们说一件事：同样的成分，换一种设计过的结构，就能出现原来没有的性质。 这是一句很短的话，却值得多看几眼。它不是说成分不重要，而是说成分之外，还有一个常被忽略的地方，也能决定一样东西最后是什么样。

还有一点值得留意。超材料的研究者做这些东西，不是靠运气碰出来的。他们往往先想好要什么样的性质，再倒过来问：什么样的排列，能让这种性质出现？排列做出来，还要拿去测，测了不行再改。这个来回，和本书后面要讲的教育设计，有很像的地方：先看清要长出什么，再去搭土，搭完看长得怎样，再回头调。只是材料可以放进仪器里测，孩子不能，这个差别我们不会忘。

◆三、古人说「器」与「象」

这个意思，古人其实早就碰到过。

《周易·系辞》里有一句话，大意是：看得见的叫做「象」，成了形的叫做「器」，原文大意是「见乃谓之象，形乃谓之器」。古人看得很清楚，同一种东西从「象」走到「器」，中间有一个「成形」的过程。形不是本来就有，是做出来的。

陶工把一团泥做成一只碗。碗能盛水，是因为它被做成了中间是空的形状。老子有一句很有名的话，大意是：三十根辐条汇到一个轮毂上，正因为轮毂中间是空的，才有了车的用处。原文大意是「当其无，有车之用」〔待核〕。

这几乎就是一个两千多年前的「结构大于成分」的说法。有用的不是泥，不是木头，而是被设计出来的那个「空」。不过古人说这些话，是在讲器物，讲道理。今天我们多了一个机会：把同样的眼光，放到人的成长环境上来，看看会发生什么。这一步要走得很小心，后面几章会一点点走。

◆四、一个折纸的下午

〔模拟案例〕

周老师有一次在班里做了一个很小的实验。

他拿出一叠一样大的 A4 纸，分给每个人，说：「这是同一种纸，同一个重量。现在每个人用它做一个东西，看谁的能撑起最多的书。」

大部分学生先把纸卷成一个圆筒。有人卷得紧，有人卷得松。放上书，有的撑住五本，有的撑住八本。

有一个学生叫小橙，没有卷。她把纸折成了一排很窄的、连在一起的三角形，像一个波浪，再把这个波浪竖起来，放上书。

十本，十五本，二十本。

全班都安静了。

周老师把所有的作品摆在桌上，说：「你们看。纸是一样的，为什么有的撑得住二十本，有的只撑得住五本？」

有人说：「因为形状。」

「对。」周老师说，「纸没有变，变的是它被折成了什么样子。」

接下来发生了一件有意思的事。那几个卷圆筒的学生，没有等老师说话，就自己动手拆开重来。有人试着把圆筒压扁，有人在圆筒里面再塞一层折痕。二十来分钟以后，桌上的作品，已经没有两个是一样的了。

有人问小橙怎么想到的，她说：「我也没想到，就是觉得三角形看起来比圆稳。」

周老师没有说「你有天赋」。他只说了一句：「你做的，就是超材料的思路。」

◆五、本书为什么借这个词

本书借「超材料」这个词，为的不是显得有学问，而是因为它说出了一个很重要的区分：

木头的性质，来自木头本身；超材料的性质，来自人设计出来的结构。

前者是「发现」的材。你找到一块好木头，顺着它的纹理用。木头好不好，在你动手之前就大致定了，你要做的是认出它。

后者是「发生」的材。你不去找一块「天生很强」的材料，而是用设计，让一块普通的材料长出原来没有的性质。它好不好，要在设计与使用之中，才一点点显出来。

拿到教育里看，这两种想法会把人带到不同的地方。只信前一种的人，会把大量力气花在「挑」上：挑出好苗子，把他们送到好位置。只信后一种的人，会把力气花在「搭」上：搭一个让普通的孩子也有机会长出东西的地方。两种做法，各有各的用处，本书并不要把前一种赶走。本书只是想说，后一种这些年被讲得太少。

这正对应了前面说过的话：自然之材是被发现的，超材是被造出来的。

这里要特别说一句，防止误解。本书说的「超材」是一个比喻，用来说明教育可以做的一件事，不是说人可以被当成材料随意加工。人不是材料，孩子更不是。这个比喻只取一个意思：性质可以来自结构。 至于结构怎么设计，设计给谁用，是下一章和后面几编要认真回答的。

◆六、今天与机器

说到这里，不能不提一下机器。

今天的 AI 很擅长一件事：在很短的时间里，给出很多种「排列」。你问它怎样用一张纸撑起书，它可以立刻列出十种折法，配上说明，甚至配上受力的解释。从前一个老师要想很久才想出来的花样，现在几秒钟就有了。

这是实在的帮助，不必假装看不见。不过这里有一个容易滑过去的地方：机器给出的折法再多，也是别人的折法。孩子如果只是拿来照着折，他得到的是一件作品，没有得到一种做作品的能力。小橙的那一排三角形，值钱的不是三角形本身，而是她在手里试出来的那种「觉得它更稳」的感觉。这种感觉，要靠自己折塌过几次才有。

所以机器在这里最好扮演的，不是替孩子折，而是在孩子折塌以后，陪他问一句：塌的时候，是哪里先动的？它能让试错变得更快，更便宜，却替代不了试错这件事本身。这一点，我们在后面讲「土」的时候，还会再回来。

◆七、三个常见的误读

「超材」这个词，很容易被听偏。这里先说三种偏法，免得后面走歪。

第一种，是把设计当成控制。设计结构，并不替孩子决定他长成什么。折纸的人只是决定折法，纸能撑多少书，要放上去才知道。设计的是土，不是孩子。

第二种，是把结构当成模板。有人听了会立刻去找一个「标准结构」，照着办。不过小橙的三角波浪，和别人的圆筒，都是在同一条规则下各自折出来的。结构是一类可能，不是唯一答案。

第三种，是把比喻当成科学。超材料是材料学里的真东西，教育里的超材是一个借来的说法。借，是为了看清一件事，不是为了证明教育就是材料学。

三种偏法有一个共同点：都想把一件活的事变成一个死的方案。本书从头到尾想避开的，就是这一点。

◆八、竹签桥

〔模拟案例〕

初二的科技课上，老师发给每组二十根竹签、一卷胶带，要搭一座桥，跨过三十厘米的空档，看哪一座承重最多。

有一组照着网上看到的样子，做了一个很标准的拱。第一次加砝码，到八十克就塌了。

另一组没有参考。他们先把竹签折弯、剪短，试了很多种连接，最后做出一座像一排「人」字的桥。承重三百克。

老师没有评价哪个更好。他问了两组同一个问题：「塌的那一刻，你们看到了什么？」

第一组说：「它从中间断了。」第二组说：「它从左边先歪的。」

老师说：「那就是你们下次要改的地方。」

下课以后，第一组的几个孩子没有走。他们围着那座塌了的拱，把竹签一根根拆下来，又拼了一次，这回在中间加了两根斜撑。第二次，一百六十克。他们很不服气，说还能再加。

这堂课的意思是一句很朴素的话：同样的竹签，换一种连法，结果不同；而每一种连法，都是自己试出来的，才记得住。超材料的一点味道，就在这里。

◆九、反方的话：拿材料比人，不妥

有人会说：你拿材料比人，不妥。人有感情，有尊严，不是可以「设计结构」的东西。

这个反驳很有分量，本书认真回答。

第一，本书同意：人不是材料。 比喻只取一点，就是性质可以来自结构，其余的一概不取。你可以把它看成一次借用，用完就还。借来的东西如果开始指挥主人，就该立刻停手。

第二，本书要设计的，不是人，而是人所在的土：任务的结构，反馈的结构，协作的结构，时间的结构。人是长的那一个，设计者是搭架子的那一个。孩子没有被加工，他是在一个被设计过的环境里自己长的。折纸课上，周老师没有告诉任何一个学生该怎么折，他只定了一条规则：纸不能加，只能改折法。

第三，本书把「谁有权设计」也当成一个问题，留在后面的章节里认真讨论。设计的权力如果不被约束，就会变成一种新的压迫。这一点，不能回避。

◆十、反方再追问：纸能拆了重折，孩子的一学期不能

有人听完折纸和竹签，还会再追一步：纸塌了可以重折，竹签断了可以换，孩子的一学期过去就过去了。你拿一件可以反复试的东西，去比一件只有一次的事，这个比法站得住吗？

这一问要认。纸和竹签有一个孩子没有的好处，就是试错不花代价。教室里的一个学期，花掉了就是花掉了，搭错的土，没法像拆竹签那样拆开再来。这是比喻最薄的地方，本书不替它遮。

能回答的只有一半，另一半答不上。

能回答的一半是：教育里的设计，更要先小后大。先在一节课、一个周末、一张饭桌上试，塌了损失小，再把试出来的东西慢慢放大。折纸课拿来当起点，正因为它便宜。

答不上的一半是：真实的班级里，没有「同一张纸」这样干净的条件。孩子不一样，老师的状态也不一样，一个班变好了，很难说是哪一处结构起了作用。折纸课里看得清的那条线，到了真实的日子里会糊成一片。所以本书后面凡说到「结构起了作用」，都只当一条线索，不当定论。

家长这边也一样。孩子的一学期不能重来，大人的焦虑就容易压过试错。所以头一回试，最好只占一周里很小的一块时间，让大人也有机会，在小处先松一口气。

◆十一、一条小规矩：先看塌的，再给折法

〔模拟案例〕

阿拓有一回在家做纸桥作业，要用两张纸撑起一只杯子。他习惯先问机器。机器一下列出六种折法，配着步骤说明。他挑了第一种，照着折，杯子放上去，稳稳当当。作业交上去，他很满意，只是老师问他为什么这样折会稳，他答不上来。

周老师没有批评，只给他定了一条小规矩：往后用机器，分两步走。第一步，先自己折一个，塌了也行，把塌的样子说给机器听。第二步，才让机器出主意，而且只许它回答一个问题：我这个，为什么塌。折法由他自己选。

阿拓头一回照做，觉得麻烦。他折的第一个，杯子一放就歪向一边。他说给机器听，机器说，纸的两边受力不一样，歪是因为一边先软了。他又折，这回两边折得一样宽，杯子立住了，只是撑不过半分钟。他还想再改，家里人叫他去吃饭，就搁下了。

第二天的课上，有同学问他怎么不用机器给的现成折法。阿拓说：「用过了，记不住。」

那天他没有折出一座像样的桥。不过周老师翻他的本子，上面多了两行字：「歪，是因为一边先软。」「宽窄一样，还不够。」

周老师说，这两行字，比六种折法都更像阿拓自己的东西。过了一周，阿拓又来找周老师，说有一回他懒得折，直接让机器给了折法，当晚就忘了。周老师笑了笑，没有追究，只问：「那一回，你记得住几条？」

阿拓想了想：「一条也没有。」

规矩没有变成纪律，它只是一个孩子自己试过两种做法以后，留下的比较。要说起来，只有一句：先看塌的，再给折法。

◆十二、放回日子里

那堂折纸课，后来成了周老师班里一个小小的传统。每个学期，他都会换一个材料：一次是纸，一次是吸管，一次是几根竹签和橡皮筋。

规则只有一条：材料不能加，不能换，只能改变它们的排列。

有一次，一个学生问：「老师，这样有什么用？」

周老师说：「没有用。只是你会记住，同一种东西，可以有很多种样子。」

有家长后来听说了，私下问周老师：这样的课，会不会耽误正课？周老师想了想说，他也不敢保证，只能说他看到的是：孩子们拆了又折、折了又拆的那二十来分钟，比平时任何一次听讲都安静。他说他不拿这个当证据，只当一个线索，值得再看一看。

这个回答，当时只让几个孩子笑了一下。过了几年，周老师在路上碰到小橙，她已经上高中了。她说，她现在遇到难题，还会下意识地想：我手里这些东西，能不能换个摆法？

明天能试的一件事：给孩子一叠纸，一把胶带，问：「只用这些，你能做一个撑得起一本书的东西吗？」不要告诉他怎么做。他塌了以后，只问一句：「它是从哪里先动的？」

性质来自结构，不来自成分

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定遇到过这样的事。两个人学历一样，经历差不多，进了同一个团队。一年以后，一个人成了大家都愿意去问的人，另一个一直没有找到自己的位置。

我们常常把原因放在「人」身上：一个更聪明，一个更努力。这样想很顺口，也不全错。不过有时候回头细看，两个人的差别并没有那么大。真正不同的，是他们每天走进去的那个地方。那里的规矩、节奏，和别人对待他们的方式，都不一样。

上一章说，同样的成分，换一种设计过的结构，会长出原来没有的性质。这一章把这句话从纸和竹签，搬到人所在的地方来看。

◆二、结构，古人也看见过

古人讲人的成长，很早就留意到「所在之处」的分量。

《荀子·劝学》里有一句，大意是：蓬草长在麻地里，不用扶，自己就直了；白沙混进黑泥里，就跟着黑了〔待核〕。意思很朴素，同样的东西，放在不同的地方，会变成不同的样子。还有人熟悉的「孟母三迁」的故事，也是大意如此：母亲换地方，为的是换孩子每天看到的东西〔待核〕。

这些话，古人多半是在劝人择邻、择友。我们今天要多问一步：那个「地方」，到底是由什么组成的？说是环境，太笼统了，笼统到没法动手。下面几节，就是想把它拆开。

◆三、两个组

〔模拟案例〕

一家做软件的公司有两个小组，各八个人，工作内容差不多。

第一组的组长姓韩。他的办法是：每周一把任务分好，每个人领自己的那一份，做完交上来。他认真，公平，每个人的任务都很清楚。

第二组的组长姓岳。她的办法不一样：每周一，她不分任务，只把这一周要解决的问题写在白板上，大家自己认领。每天下午有一个二十来分钟的站会，每个人说一件今天卡住的事。每两周有一次互相交换，看别人写的东西。

一年以后，公司回头看。

第一组交付很稳，很少出错。不过当公司遇到一个没有人做过的新问题时，第一组很难先动起来，大家都在等有人来分任务。

第二组有时会出错，也会有人认领了自己做不了的东西。只是当那个新问题来了，第二组有三个人几乎同时举了手。

公司的人事回头翻两个组的名单，发现两个组的人在入职时没有明显的差异。

岳组长后来说：「我没有招到更聪明的人。我只是把他们放进了一个会逼着他们自己找事做的结构里。」

◆四、结构里有什么

这个故事说的是工作团队，同样的道理也适用于教室、家庭，和一个孩子的一天。

「结构」听起来很抽象，其实可以拆成四样很具体的东西，前面几章已经提过它们的名字。

头一样是形状，也就是这件事最后要长成什么样子。它可以是一个标准答案，也可以是一件作品。形状定了，别的才有方向。

第二样是路，也就是从起点走到那个形状要经过哪几步。路可以是别人早就铺好的，也可以是自己一步步找出来的。铺好的路走起来稳，找出来的路走完以后，人会多出一种认路的本事。

第三样是土，也就是这件事发生的环境。出错会被笑，还是会被允许？问题是现成的，还是自己提的？土看不见，却最容易在不知不觉里改变一个人敢不敢伸手。

第四样是回写，也就是做完以后，结果有没有回过头来，改变下一次的做法。有些事做完就完了，像水倒进沙里。有些事做完，会留下痕迹，让人下次换一种做法。

这四样合起来，就是我们说的结构。性质来自它们的组合。 同样的人在不同的组合里，会长出不同的能力。

◆五、一个对比：同一个孩子，两种结构

让我们回到冉冉。

先设想她处在一种结构里。每天一份作业，一个标准答案，老师批改，打分，第二天再来。放进前面的四样里看：形状是「做对」，路是老师教的那一种，土是错了要扣分，回写是分数进入排名。每一样都很清楚，也都很稳。

再设想她处在另一种结构里。每周一个开放的问题，没有标准答案，要她自己选一个角度做出来，展示给别人看，被追问，被改。形状变成了一件作品，路是自己摸出来的，土里多了一句话：错是下一版的起点。回写也变了，别人的问题会改变她下一次做什么。

冉冉还是那个冉冉，她的空间想象也还是同样的空间想象。可是在第一种结构里，慢慢长出来的，是一个会做题的人；在第二种里，慢慢长出来的，是一个会提问题、会做东西的人。

有人会问，这两种结构里，孩子的辛苦程度是不是不同？其实都辛苦，只是辛苦的地方不一样。第一种结构里，辛苦在重复，在把同一类题做到不出错。第二种结构里，辛苦在不确定，在一个问题没有人告诉你对不对，要自己去找人问、找证据。后一种辛苦，很多孩子一开始很不习惯，甚至会想念有标准答案的日子，这是真的，也需要被看见。

这就是：同一种成分，不同的结构，长出不同的性质。

要补一句公道话。第一种结构并不坏，它让基础打得牢，让大多数孩子有一条清楚的路。问题只在于，如果一个孩子的每一天都只在这一种结构里，有一些能力就没有机会长出来。

◆六、古人说「教学相长」

《礼记·学记》里有一句话：「教学相长也。」

大意是：教的人和学的人，会在对方身上长出新的东西。

这句话本来说的是老师和学生。放在这里，可以多想一层：教育不是把一个东西从一个人传到另一个人，而是搭一个让两边都能长的结构。

一个结构如果只是单向的传递，学的人大概只会复制。一个结构如果是相互的，学的人才有可能长出原来没有的东西，教的人也会被学的人问得多想一步。周老师常说，他有好几节课的好点子，是被学生问出来的，他自己备课时并没有想到。

◆七、今天与机器

今天的 AI 走进了很多孩子的日子，它也是结构的一部分。

用同样的一台机器，可以搭出很不同的土。有的孩子拿它来对答案：题一来，先问它，抄下过程，交上去。这时形状是「做对」，路是机器铺的，回写几乎没有，因为做对了就翻篇，没有人问一句为什么。孩子没有变笨，是这个结构没有给他长的地方。

另有一些孩子，用它来被追问。他先把自己的想法写下来，再让机器指出哪里说不通，他改，机器再问。这时机器不替他走路，只在路边提醒他脚下有坑。形状是他自己的一件作品，回写是真实的，每一轮都会改变下一轮。

两种用法，用的是同一个工具。所以本书不问「要不要让孩子用 AI」，而问：用它的那个结构，四样东西各是什么？这个问题，比禁用或放开，都更能说到点上。

◆八、反方的话：这不是在甩锅给结构吗

有人会说：你把一切都归于结构，那个人的努力和个人的差异还有没有位置？这是不是在替一个人的不成功找借口？

这个反驳要认真对待。本书的回答有三层。

第一，不是「一切」。 个人的努力、起点、差异，都是真的，也都需要被认。本书只说：结构是一个被长期低估的变量。 同样的人在不同的结构里，结果可以相差很大。

第二，这不是借口，是杠杆。 如果一切都归于个人，能做的只有让个人更努力。如果结构也是一个变量，教育者就多了一个可以动手的地方。

第三，结构不是替代个人，而是给个人一个能长的地方。 一个人在一个不好的结构里努力得很辛苦，不一定是他的问题。把结构换一换，有时比让他再努力十倍更有效。

还有一层要说在前头：认了结构的作用，并不等于每个人的结果都由结构定了。同一个结构里，仍然有人先举手，有人一直不举。结构只负责让举手这件事变得可能、变得安全，举不举，还是人自己的事。

◆九、一张饭桌的改法

〔模拟案例〕

柯女士家有一个多年的习惯：晚饭时，大家各看各的手机，偶尔说一句话。冉冉的话也不多。

她读到「结构」这一章，决定试一件小事。不说教，只改饭桌的结构。

第一周，她规定每天晚饭，每人说一件今天遇到的「奇怪的事」。不用有意义，不用有结论。

头几天，大家都说得很敷衍。第四天，冉冉说，数学课上有一道题有两种做法，得数一样，老师说第二种不对，她没有想明白为什么。

柯女士没有直接回答，她问：「你想让我们帮你想想吗？」

那晚，全家围着一张纸，吵了四十分钟。结论没有，冉冉的眼睛却亮了。

第二周，冉冉主动问：「今天可以再讲一件吗？」

这里没有换人，没有换成分，只改了四样东西里的两样：土，从「各看各的」变成「说奇怪的事」；回写，从「说完就算了」变成「别人的问题，会让你下一次想得不一样」。一个月后，冉冉在学校的发言多了。

柯女士也没有把这件事当成胜利。她跟朋友说，她不知道是饭桌的功劳，还是冉冉这个月刚好遇到了一位愿意听她讲的新同桌。她只知道，饭桌上的手机少了。

◆十、四样之间怎么联动

形状、路、土、回写，不是四个零件，是四个相互咬合的齿轮。

形状变了，路就要变。如果想要的是一件作品，就不能只给一个标准答案的练习。

路变了，土也得跟着变。要自己找路，就得允许走错，错了不扣分。

土变了，回写才可能真。别人给的意见，如果不会让做的人在意，就不会回到下一次。

反过来也一样。只改其中一样，往往会被另外三样拉回去。有的学校让学生做开放项目，却照旧只按期末分数排名。形状变了，回写没变，孩子很快就学会：开放项目是用来拿平时分的。

有一所学校的林老师，就遇到过这样的事。她想让学生做一学期的项目，形状定成「一件能给别人用的东西」，路也放开了，每组自己定题目。头一个月，学生很兴奋。到了第二个月，有组长来问：「老师，这个算不算期末成绩？」林老师说算一部分。组长又问：「那算多少？」她答不上来，因为学校的总评表早已定好，项目那一栏只有五分。从那天起，孩子们做项目就越来越像做作业，能交差就行。林老师后来把总评里的一项改成了「你的作品被别人用过几次、提了什么意见」，哪怕只占一小块，孩子们的神色就又变了。

她说，这件事让她明白：回写这个齿轮最不起眼，却最容易把前面三个拉回原地。

所以动结构的时候，不必四样同时改，却要看一眼四样是否互相拉扯。

◆十一、四人桌上的小程

〔模拟案例〕

蔡校长学校的钱主任，听了结构的说法，想在一个初一班试一件小事：把排排坐的座位，改成四人围坐的小桌。每张桌子每天领一个小任务，比如「找出课文里一处作者没说清楚的地方」。

第一周很吵，也很热闹。钱主任在后窗看了几天，发现一个情形：每张桌上，总是同一个孩子在说，别人点头。有张桌子的小程，整整一周没有开过口。

钱主任找小程聊了几句。小程说：「我想到的，别人一句『不对』就没了，我就不说了。」

这就是土的问题。座位换了，路也放开了，可那张桌子的土，还是「说错会被一句话打掉」。钱主任加了一条规矩：每个人先在纸上写一句，写完再开口。纸条传了一圈，小程写了一句，大家都看到了。

第二周有了一点起色。第三周又掉回去，因为纸条传到那位爱说的同学手里，他当场念出来，顺口改了两个字，小程的脸又沉下去。钱主任没有再加规矩，只把做法改了一处：每个人念自己的纸条，别人只许问，不许改。

钱主任在本子上记了一句：结构换了，人不会立刻跟着换，要等。

到学期末，小程的纸条仍然不多。不过有两张被隔壁桌借去，贴在了他们的白板上。钱主任说，他不敢讲这是不是成功，只知道那两张纸，是小程自己写的。

事后他和周老师说起，最难的一步，是忍住不去管那位爱说的同学。那孩子不是坏孩子，他只是习惯了用说话占位置。钱主任后来私下和他谈了一次，请他当那个「只许问」的人。他起先不乐意，过了两周，倒问得比谁都细。

◆十二、反方再追问：谁来判断一个结构好不好

前面说结构是杠杆，有人会接着问：杠杆有好有坏，谁来判断一个结构好不好？看结果吧，结果又掺着孩子的起点、老师的脾气、那一年的运气，分不开。要是连这一点都说不清，「调结构」就成了谁嗓门大听谁的。

这一问，本书只能答一部分。

能答的是：判断不必只看终点，可以看途中的几处小迹象。孩子敢不敢提问题，问题有没有人接，做坏的东西有没有人留着看，下一回的做法有没有变。这些迹象不算分数，但在一间教室里，一位用心的老师，一个学期就能看出个大概。小程那张桌子，看的就是纸条有没有被人借走。

答不上的是：这些迹象本身，也是人挑出来的。挑迹象的人看重什么，结构就会朝什么长。所以判断结构的人，不能只有设计者一个，最好有孩子，有家长，有隔壁班的老师，让几双眼睛互相看一看。还有一个法子是倒着看：几年以后，请走出这个结构的孩子回来说一说，哪些东西留在了身上。这个法子很慢，也靠不住，因为人的记忆会美化。不过有总比没有，慢的事，本来就该有人肯等。

看不准的时候，老实说一句「还不知道」，比拿一个好看的数字，要稳当。

◆十三、放回日子里

周老师在一次家长会上，用了一个小比喻：

「一棵树不会因为你每天对它说『你要长高』就长高。不过你给它换一块土，加一点光，它可能就长了。」

一位家长举手，说：「可是孩子不是树。」

周老师说：「对。孩子比树复杂得多。树没有选择，孩子有。所以我们换的不是孩子，是土。孩子自己决定往哪里长。」

明天能试的一件事：想一想孩子每天所在的那个结构。他在往什么形状走？路是谁铺的？土让他敢不敢错？做完的事有没有回头改变下一次？写四行，不用多。

超材：长出来的能力

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定遇到过这样的人。你说不清他到底学过什么，不过一件新的、没人教过的事，到了他手里，总能慢慢被做出来。

他也许不是班里分数最高的那个，说话也不快。你把一个没有现成答案的麻烦交给他，他先是看一看，问几个看上去很笨的问题，然后动手试一试，错了就换一条路。过上几天，那件事就有了一个样子。

我们平时会说，这个人有悟性，有本事，脑子活。这些话都对，不过都有一点含糊：悟性像是天生的，本事像是练出来的，脑子活又像是一种性格。到底是哪一种，说不清，所以也就没法有意去培养。

本书想把这个说不清的东西说清楚一点，给它起一个名字，叫超材。

◆二、这一章，要回答三个问题

前面的几章已经铺了很多东西：材是长出来的形状，自然之材是先在的，超材料是一个比喻，结构有四样。这一章要把它们收到一处，回答三个问题。

超材是什么？它和自然之材差在哪里？它是怎么长出来的？

先说好一件事：这一章不打算给出一个像分数那样利落的答案。超材是一种能力，能力只能在事情里看，所以本章大半的篇幅，会交给两个孩子的故事。

◆三、超材，是什么

先给一个朴素的定义。

超材，是一个人在被设计过的结构里长出来的、能够面对新问题、生成新东西的能力。

这句话里有四个关键词，一个一个说。

第一个是「被设计过的结构」。超材不是凭空长出来的，也不是靠运气碰出来的，它长在一块有意搭好的土和一条有意铺的路里。第 22 章说过，结构有四样：形状，路，土，回写。一个孩子要有可以做出来的东西，有走得进去的路，有愿意让他试错的土，还要有做完之后能回过头来改变这块土的办法。

第二个是「长出来」。它不是教出来的，也不是灌进去的，而是一个人自己经过一段真实的经历，慢慢长成的。老师能做的是搭土，铺路，陪着看，替他把长出来的东西认出来。至于长，只能他自己长。

第三个是「面对新问题」。超材不是对付已有问题的熟练。熟练很有价值，我们在第 20 章里已经说过，路踩平的地方，熟练就是效率。超材要的是另一件事：碰到没见过的问题，人是先僵住，还是先动起来。

第四个是「生成新东西」。它最后要落在一个具体的东西上，可以是一个新的知识，一项新的技术，一件新的作品。落不到东西上的能力，别人看不见，自己也很难确认，慢慢就会散掉。

◆四、一个完整的案例：小楠的新问题

〔模拟案例〕

小楠十七岁，高二。

她们学校有一门叫「真问题」的选修课。这门课没有教材，也没有考试。每个学期，学生要从自己身边找一个没有现成答案的问题，用整整一个学期去做。

小楠选的问题是：「我们学校的食堂，每天倒掉的饭到底有多少？为什么倒？」

她的老师姓贺。贺老师没有告诉她该怎么做，只问了三个问题。

「你怎么知道倒了多少？」

「你怎么证明你的数字是对的？」

「如果你知道了原因，你能改变什么？」

小楠起先想得很简单：去称一称就是了。结果第一周她就碰了壁，食堂不让学生靠近倒饭的地方，说是卫生规定，也怕出事。

她没有放弃。她先去找了食堂的负责人，把自己要做什么、为什么要做，认认真真讲了一遍，又写了一张小纸条，保证只在固定的时间、由食堂的师傅陪着称。对方想了想，答应了。

她称了四周。数字差得很大，周一倒得少，周五倒得多。她把数字画成一张很简单的图，贴在笔记本的第一页。

接下来她开始问为什么。她站在餐盘回收口，看同学倒掉的都是什么，又随手问了几个人。她发现周五的菜，常常是学生不太爱吃的一种。她把这个发现告诉了食堂，食堂试着调整了周五的菜单。第二个月，周五倒掉的饭，下降了不少。

学期末，小楠在一个小小的展示会上讲了她的过程。台下有位同学问：「要是换一所学校，这个结论还成立吗？」

小楠想了一会儿，说：「我不知道。不过我知道该怎么去问。」

这个学期她没有得到一个标准答案，只是长出了一些原来没有的东西：怎么从一个模糊的好奇，走到一个可以被检验的问题；怎么在被拒绝的时候，找到另一条路；怎么用一个数字，说服一个本来不想改变的人去改变一件事。

这就是超材的样子：不是一个被测出来的分数，而是一段被长出来的能力。

◆五、它和自然之材，差在哪里

把两者放在一起，对着看一看。

这张表不是在说哪一个更好。它说的是：两者对应的，是两种不同的世界。 路已经踩平的地方，用自然之材，又快又稳；路还没有的地方，就要靠超材。

细读这张表，最后一行值得多看一眼。自然之材的边界，在已有的位置里，位置有多大，他最远能走多远。超材的边界不在位置里，而在设计的好坏里。土搭得好，他能走到没人去过的地方；土搭得差，他会在原地打转，还以为自己在创造。这意味着教育者的责任变重了，也意味着不能再把一切推给孩子的天赋。

◆六、古人说「格物」与「致知」

《大学》里有「格物致知」四个字。「格物」是亲身去接触、去探究一件东西，「致知」是由此得到真的知。

后来宋代的朱熹和明代的王阳明，对这四个字有过很不同的解释，后世也争论了很久。一个更看重在事物上一件一件地穷理，一个更看重回到自己的心上去体会。两家分歧很大，却有一点是共同的：知不是从外面灌进去的，而是在一个亲身接触的过程里长出来的。

这和本书说的「长出来」是同一个意思，只是换成了古人的话。

小楠的食堂，用古人的话说，就是一次小小的格物。她没有读到「食堂浪费」的结论，而是蹲在回收口，亲眼看了四周，亲手称了四周。那个关于周五菜单的知，是从这个过程里长出来的，别人替她总结一遍，她就不会有同样的分量。

◆七、反方的话：超材，是不是又一个漂亮的口号

有人会说：「超材」听起来很漂亮，不过，怎么知道一个人长出来了？有没有一个可以检查的标准？教育要是只有一个说不清的词，最后还是会回到分数上去。

这个问题问得很好。本书没有一个像分数那样简单的答案，也不想假装有。不过有三样东西，是可以看的。

第一，看他面对一个没见过的问题，是不是先动，而不是先问：「标准答案是什么？」

第二，看他做出来的东西，是不是有一个别人可以拿来用、问、改的形状。

第三，看他从一次经历里，是不是带走了一个下一次能用的东西。

这三样不是分数，却是可以观察、可以讨论、可以被别人看见的。一位老师可以在一个学期里，把它们一点一点记下来，写成几句话，交给孩子，也交给家长。这样的话，比一个八十五分，说的东西要多得多。

当然，反方说得对的地方也要认。这三样看起来容易，做起来很难。一个孩子「先动」，可能只是莽撞；一个东西「有形状」，可能只是好看；「带走了什么」，更容易被说成漂亮话。所以这三样不能只看一次，要看一段时间，要看不止一件事，还要让孩子自己也参与说。看的人要诚实，不要为了证明超材存在，把任何一点动静都算成长出来。

◆八、同一个结构里，没有长出来的孩子

结构不是保证。这里要老实写一个没有长出来的例子。

〔模拟案例〕

小凯和小楠同年同班，也选了「真问题」这门课。

他选的问题是：「为什么学校门口总是堵车？」这个题目听上去很大，他一开始很兴奋。第一周，他去校门口站了两天，拍了几张照片。第二周他发现，要弄清楚原因，要做很多枯燥的计数和访问，还要跟交警、家长、保安说话。

他的进度慢了下来。贺老师没有催，只问了一句：「你卡在哪里？」小凯说：「我不知道从哪里开始。」

贺老师给了他一个更小的问题：「先数一数，早上七点到八点，每五分钟有几辆车停下来。」小凯数了两次，就不再去了。

学期末，他交了一份只有三页的报告，写了他数到的数字，没有结论。

贺老师没有打低分，也没有说「不错」。他只写了一句：「这个题目，你想过，也试过。要不要下学期换一个小一点的，再来一次？」

小凯没有选。

这个例子要诚实地读。同一个结构，对小楠有用，对小凯没有。可能是题目选得太大，可能是他需要更近的陪伴。也可能是别的我们看不见的原因，比如那几天家里有事，或者他对堵车其实并不真的好奇。教育者没办法保证每一个孩子都长出来。

能做的是让「再来一次」始终开着，不在孩子身上留下「你失败了」的标记。小凯的三页报告，在一个只认分数的地方，是一次失败；在贺老师的土里，它只是一次没有走完的尝试。尝试本身也是材料，将来他要是回头，这三页纸还在。

所以超材的想法不承诺成功率，只承诺一件事：土一直在。

◆九、三种「1」，三种超材

回到第 9、10 章说的三种「1」：新知识，新技术，新作品。超材也有三个侧面。

对新知识来说，长出来的是问一个可以被检验的问题的能力。小楠的食堂就是这样，她把「倒了很多饭」这种感觉，变成了「周五比周一多多少，为什么」这种可以查的问题。

对新技术来说，长出来的是把一个想法变成别人能用的东西的能力。竹签桥是最小的一个版本：一个孩子想到的办法，要先搭出来，再让别人压一压，看它塌不塌。

对新作品来说，长出来的是让别人愿意停下来看的能力。小褚的关卡是一个版本，她做的不是自己玩得开心的游戏，而是一个陌生人拿起来能玩下去的游戏。

这三个侧面不是三种人，而是同一个人在不同时候的三种用法。一个好的结构，应该让孩子都碰一碰，而不是早早选边。早早选边，就又回到了「先发现他是哪种材」的老路上。

◆十、今天与机器：小楠的数据，谁来看

小楠称完四周的饭，手里有一张表，二十来个数。她把表交给机器，请它算平均，画图。机器几秒钟就做完了，还顺口写了一段结论：「周五浪费最多，主要原因是菜品不受欢迎。」

这一段写得很顺，也太顺了。小楠并没有测过「原因」，她只看过回收口，问过几个人。如果她直接抄下去，这个学期就只剩一张好看的图，和一句不是自己查出来的话。

贺老师给她定了一条规矩：机器可以算，可以画，也可以当第一个追问的人，不能当最后一个说「行」的人。具体做法是，她让机器扮一位不太客气的评审，专挑她这份材料的毛病。机器提了几条：只称了四周，样本偏少；周五可能赶上考试，同学没胃口；没有对比其他日子的菜品。

小楠一条一条看，觉得有两条她答不上，一条她想去试。她回头去问食堂，周五之前几周，菜单是不是也有变化。这一问，换来了一条她原来没有的线索。

小楠回头去看那一段顺口的结论，把「主要原因」四个字，改成了「我目前只能说，周五的菜单可能有关」。

这条规矩的要点，是把机器放在「第一个提问的人」的位置。它问得越凶越好，因为它不会难过。最后那句「这个站得住」，要由小楠自己，和贺老师，面对面说出口。

小楠后来把这条规矩抄在了笔记本第二页。有一回机器评她的问卷，说份数太少。她没有急着去补，先去问贺老师：一个学期里，做到多少份才算够？贺老师说他也不知道，不过这个问题问得对。两个人坐下来，一起估了一个她做得到的数。

◆十一、反方再追问：写进表里，不就成了新的考核

有人说：你给了三样可以看的东西，先动，有形状，能带走。一旦学校把它们写进评价表，孩子很快学会表演。「先动」变成当众做一个很忙的样子，「有形状」变成把东西做得好看，「能带走」变成学期末写一段漂亮的体会。到那时，超材就成了新的应试。

这个担心，大概率会成真，本书不打算否认。凡是被固定下来的标准，都免不了被人琢磨出应付的办法。

能做的只是减轻。第一，三样不打分，只写成几句话，说给孩子听，也请孩子自己补一句。第二，看的人要换着来，同一个孩子，让不同的人在不同的事上看，表演一次容易，表演一年很难。第三，老师自己要留一份「我没看准的地方」，写下来，下学期翻一翻。

答不上的部分也有：只要有人在看，孩子就会知道自己在被看，这一点没办法完全去掉。教育者能做的，是让被看的这件事，尽量靠近一件真的事，而不是靠近一张表。

还有一个小办法：请孩子自己写一句，「这一次，我做得像模像样的地方里，哪些是装出来的」。这一句最难写。写得出来的孩子，大概已经长出了一点东西。

◆十二、放回日子里

小楠在学期末，把她做的东西放进了一个文件夹，起了一个名字，叫「第一次」。

贺老师在文件夹下面写了一句话：「下一次，你可以不用我。」

小楠没有回。不过第二学期，她没有再选这门课。她自己组了一个小小的数据小组，有四个人，每周一起做一个别的学校没有人做过的小问题。

贺老师后来说，那句话他写的时候有点犹豫，怕孩子觉得是被推开了。只是他想，一块好的土，最后的样子，应该是孩子不再需要这块土。

明天能试的一件事：问孩子：「你最近有没有一件事，你想弄清楚，可是没有人可以问？」如果有，别急着替他查，陪他把它写成一个问题，写成一句别人听得懂的话，就够了。

本编总账

◆一、你一定有过这样的时刻

走了很长一段路，你会想停下来，回头看一看：我是从哪里走到了这里的？沿途看到的那些东西，哪些要带着，哪些可以放下？

这一章就是这样的一次回头。它不讲新的东西，只把第三编的八章收一收，再把前两编接过来，最后诚实地交代：还有三件事，没有说清。

◆二、八章，说了什么

第三编一共八章，说的是一件事：材，是怎么发生的。

第 17 章说，材不是先天的，是起点之后，在土里，沿着路，长出来的形状。这一句把「材」从一个藏在孩子身体里的东西，挪到了孩子和环境之间。

第 18 章说，每一个新的「1」，都会造出一类新的位置，也造出一类新的材。有了新位置，才有新的人去占它。

第 19 章用「电影造出了导演」给了一个看得见的例子：电影出现之前，没有人天生是导演，电影出现之后，一整类人长了出来。

第 20 章把自然之材说清楚：它先在，可测，可养，边界在已有的位置里。这一章也替因材施教留了一个体面的位置，路踩平的地方，它依然是最好的办法。

第 21 章借「超材料」给了一个意象：同样的成分，换一种设计过的结构，长出新的性质。我们一再提醒，这只是比喻，设计的是土，不是孩子。

第 22 章把结构拆成四样具体的东西：形状，路，土，回写。

第 23 章给了超材一个定义，又给了三个可以看的东西：先动，有形状，能带走。

◆三、一张图，把八章收起来

可以用一个很简单的图来记。

自然之材：一个人 → 被发现 → 被顺着养 → 在已有的位置里走远。

超材：一个人 + 一个被设计的结构 → 在新问题里长 → 生成新的东西 → 回头，改变结构。

前者是一条直的线，后者是一个圈。

这个圈是本书最想让你记住的东西：人在结构里长，长出来的东西又回头改变结构。 这就是前面反复说的「回写」。直线走到头，人走远了，结构原样不动；圈走一圈，人变了，结构也变了，下一个孩子走进来的时候，土已经和上一个孩子来时不同。

一个学校办了十年，要是十年里每一届孩子留下的东西，都没有改动过这所学校的任何一块土，那它走的是直线，不管课程名字多么新。要是第三年的学生，已经在用第一年学生留下的问卷、数据和做坏了的东西，那它在走圈。这个区别，不用任何理论，走进去看一看就知道。

◆四、一个家庭里的小测验

〔模拟案例〕

柯女士读完这一编的草稿，做了一个很小的实验。

她拿出一张纸，画了两栏：左边写「冉冉，已经显出来的」，右边写「冉冉，还在长的」。

左边她写得很快：空间想象，爱画图，爱拆东西，对数字敏感。这些东西，她这些年早就看在眼里，也一直在顺着养。

右边她停了很久。最后她写了三样：「敢不敢问一个没有答案的问题」「做出来的东西愿不愿意给别人看」「被人指出错，会不会沉下去」。

她对周老师说：「我突然发现，右边那三样，我从来没有想过。」

周老师说：「那就是您可以给她造的土。」

周老师没有再多说。他知道，这三样，没有一样是靠讲道理讲出来的。一个十五岁的孩子，敢不敢问没有答案的问题，取决于她问过之后，周围的人怎么接。一件东西愿不愿意给别人看，取决于她上一次给别人看的时候，发生了什么。柯女士要做的，不是给冉冉报一个班，而是在家里，在饭桌上，把那几个瞬间接好。

过了两个月，柯女士给周老师发了一条消息。她说，冉冉前几天画了一张很奇怪的图，问她看不看得懂。她本来想说「挺好的」，话到嘴边，换成了「你想让我看懂什么」。冉冉愣了一下，开始讲，讲了二十分钟。柯女士说，这是她这几年里，听冉冉讲话最长的一次。

◆五、古人说「大器晚成」

《老子》里有一句话：「大器晚成」。

后来的人常常把它理解成一个人成就来得晚。这么读，没有错，不过换一个角度，也可以把它读成：大的器，需要时间长。 一件没有现成样子的东西，不可能一次做成。《老子》这一句，通行本作「大器晚成」，出土的本子文字有异（帛书乙本作「大器免成」），学者另有读法。这里取通行的意思，再加一个自己的读法。

超材也是这样。它没有捷径，需要一个好的结构，和一段足够长的时间。这一点在今天尤其要说，因为我们身边的一切，都在催：学期有进度，家长有焦虑，机器能在几秒钟里给出一个像样的答案。人被催习惯了，就会觉得一件东西「长」得慢，是出了问题。其实在没有路的地方，慢是正常的。

◆六、反方的话：这一编，有没有说得太满

有人会说：这一编说得太满了。人的成长，哪有这样清楚的图？一个孩子到底怎么长，里头有天赋，有运气，有家庭，有一个偶然遇到的人，你把它画成一个圈，是不是把复杂的事说得太简单了？

这个批评，是对的一半。

现实里，一个人怎么长，一定比这张图乱得多。有的孩子在最差的土里长出来了，有的孩子在最好的土里什么都没有留下。图只是一个让人可以拿着思考的东西，不是一个保证。把它当成保证用，是会出事的：家长会觉得，只要我搭了土，孩子就应该长出来，长不出来，是孩子的错，或者是我的错。

所以本书在后面的几编里，会一次又一次回到具体的案例，去看图在哪里成立，在哪里不成立。第 23 章里的小凯，就是一个不成立的例子，我们没有把他藏起来。以后遇到这样的例子，还会这样写。

◆七、回头看第一、二编

第三编回答了一个问题：材怎么发生。把它接回前两编，可以画出一条很短的线。

第一编讲，因材施教是发现的教育，它很好，也有边界。这个好，是两千多年的好。孔子以来，许多老师靠它把一个一个具体的人带出来（「因材施教」一词，是后人概括的）。这个边界，是它只能在已有的位置里找人。第二编讲，边界以外有一个 0 到 1 的世界，机器进不去的地方，正是人要去的地方。机器很会做的，是在已有的东西里找、排、补、快；它不太会做的，是在一片没有路的地方，决定往哪里走。第三编接着说，进到那里去，需要的是一种长出来的能力，它不靠找，靠一个被设计过的结构。

这样三编，是一个从「看见问题」到「看见方向」的过程。第一编让我们看见，旧办法在哪里到头；第二编让我们看见，到头的地方后面是什么；第三编让我们看见，往那里走的人，是怎么长出来的。下一编，是第一次动手：这个结构，到底怎么搭。

◆八、三道还没有解的题

本编留下三道题，没有一道被完全回答，也不打算假装回答了。

第一道：谁来设计结构。老师、学校、家长，还是孩子自己。这个问题看上去是分工，其实是权力。设计土的人，决定了孩子能碰到什么、碰不到什么，决定了什么算「问题」，什么算「胡闹」。一个出于好意的设计者，也可能在无意中，把自己的偏好变成孩子的边界。小楠的贺老师，只问了三个问题，把选题的权力留给了学生；换一位老师，同样是「真问题」，也许先给了一张题目清单。两者看上去差不多，长出来的东西，却可能很不同。这个权力，怎么才不变成新的压迫，要在后面认真说。

第二道：长出来的东西，怎么承认。分数不行，那用什么。第 23 章给了三个观察，在一个老师、一个家庭里，它们是够用的。不过出了校门，社会还是要问：你有什么证明？一份只有三页、没有结论的报告，一个叫「第一次」的文件夹，一个四个人的数据小组，在招生的桌子上、在招聘的表格里，很难占到一个格子。

如果社会只认分数，孩子的超材，出了校门，会不会没有人认？没有人认，下一届的家长会不会又把孩子推回分数那条路上去？这道题，教育一家解不开，它要靠学校、用人的地方、还有一点时间，一起慢慢改。

第三道：普通学校做得到吗。小楠的学校有「真问题」课，大部分学校没有。没有的，怎么办。教师太忙，班额太大，有一个又一个考试等着，要是超材要求每一所学校都重新设计一门课，那它也只是少数地方的奢侈品。我们必须诚实地问：最小的土，能小到什么程度？一间教室，一个老师，一周一节课，够不够？一个家庭，一张饭桌，够不够？

这三道题放在一起看，有一个共同的地方：它们都不是「怎么长」的问题，而是「长出来之后，世界怎么接」的问题。前三编一直在讲孩子，从这里起，要开始讲大人，讲学校，讲社会这块更大的土。这一步迈出去，书才算真正从看见，走到了做。

这三道题，对应第四编的三个部分：设计的伦理，承认的办法，普通人家和普通学校的起步。

◆九、一个校长的下午

〔模拟案例〕

某县城中学的校长姓蔡，听了一场关于超材的分享，回学校后，把几个年级组长叫到会议室，说：「我想先试一件小事。」

年级组长们都很紧张。他们以为又要加什么指标。

蔡校长说：「每个班，每周留一节课，叫『自己的题』。学生自己出题，自己找答案，不考试，不打分。老师只做一件事：问他们，卡在哪里。」

有一位组长说：「蔡校长，这一节课，要是学生什么也没做呢？」

蔡校长想了想，说：「那我们就知道，这一节课，他们需要什么。」

组长们没有再说话。会议室里很安静。过了一会儿，一位年轻老师小声说：「我愿意试。」

这个故事用不上任何高深的理论，只用到本编的一个意思：先给一块土，再看会长出什么。

不过故事没有到这里为止。第四周，蔡校长去各班走了一圈，发现有三个班，那一节课变成了自习，学生埋头在做作业。他没有批评，只是在教师会上问：「做作业的那几个班，是学生自己选的，还是老师怕他们闲着？」一位老师红着脸说，是他怕。

第八周，一个初二的男生，在课上问了一个问题：「学校的铃，为什么要隔四十五分钟响一次？」老师本来想说「这个跟学习没关系」，忍住了，说：「你想怎么查？」男生去找了总务处的老师，又去问了几个毕业的学长，最后写了一页纸，上面有三种说法，没有一种能确定。他把纸贴在了班里的墙上。别的同学路过，有人在后面写了第四种。

蔡校长看到这面墙，没有说什么。他只是回办公室，把原来写的「自己的题」，在后面添了一行小字：「不求答案，求有人接着问。」

至于这块土，到学期末会长出什么，现在还不知道。教育里最难的，往往就是这一句：等一等。

◆十、本编最弱的一处

回头看，要老实说一处，本编说得最不稳。

第 18 章和第 19 章讲「每一个新的 1，造出一类新的位置，也造出一类新的材」，靠的是微积分和电影两个例子。两个例子都有道理，不过两个例子，撑不起一条规律。电影导演是全新的位置，还是舞台上某种旧角色换了样子，说法不一〔待核〕，第 19 章自己也承认过，新材是在旧材的基础上重新组合出来的。读者完全可以说：你只挑了对自己有利的两件事。

这个批评应当收下。本书没有去统计，也没有能力统计，历史上每一次新东西出现，是不是都带出了一类新的人。它能说的，只是这两个例子里，材的确是跟着位置一起长出来的，而这个说法，在后面几编里，还要接受更多具体情形的检验。

如果将来找到一批新东西出现、却没有带出新的人的例子，这一编的主线就得改。这是本书给自己留的一道门。门不是摆设，将来有人拿着反例来敲，本书愿意开。

还有一层。第 23 章的三个观察，目前只在几个模拟的孩子身上用过。模拟案例是写出来的，写的人难免替它们圆场。真正的检验，要靠读者拿去，在自己的孩子、自己的学生身上看。看不到的时候，请老实告诉自己，也告诉别人。

◆十一、今天与机器：让「上一届留下的东西」有个目录

前面讲，圈走一圈，土也跟着变。可是在一所真实的学校里，上一届留下的问卷、数据、做坏的东西，多半散在各个抽屉和群文件里，下一届想用，没有人知道在哪里。圈就转不起来。

这里可以请机器做一件具体而小的事：当档案员。

做法是这样。每个学期末，每个小组把自己的材料交上来：问题是怎么问的，用了什么办法，哪里卡住过，做坏的是哪几样。机器负责整理成一份目录，每一项只有三行，问了什么，卡在哪里，留下了什么。它只整理，不改写，不替孩子下结论。目录最后由孩子自己签上名字，写一句「下一个人，从这里开始」。

下一届的学生开学，拿到的第一份东西，就是这份目录。蔡校长学校的那面墙，若有了这样一份目录，第四种说法之后，还会有第五种，第六种，而不是每一届都从「铃为什么响」重新问起。

蔡校长听到这个想法，只说了一句：「那面墙，要有个地方收。」

这件事没有任何高深的地方，要紧的只有一条：机器只管收，签名的是人。孩子的东西，有他自己的名字，才算真正留下了。

有位老师听了，担心这又添一份工作。蔡校长说，头一年只做一个年级的一个班，目录只要一页纸。一页纸写得下三行，也就写得下一个孩子今天卡在哪里。

第一份目录交上来，有七个小组只写了「完成」两个字。老师把它们退回去，只问了一句：「卡过吗？」

◆十二、放回日子里

这一编结束的时候，周老师在黑板上写了一行字：

「材，不是找出来的，是长出来的。」

下面，他又写了一行：

「长，是需要土的。」

学生们看了一会儿，有人问：「那土是谁的？」周老师说：「是大家的，不过要有人先去翻第一锹。」

回到你自己的日子里。你不用有一所学校，也不用有一门课，只要有一个孩子，和一张饭桌。

明天能试的一件事：把前面那张「已显出来的」和「还在长的」的表，给孩子看一看，问他：「你同意吗？还有没有要加的？」不管他加什么，先别评价，先记下来。

结构的三要素：人、AI、问题

◆一、你一定有过这样的时刻

小区里有几位家长，合办过一个周末小课堂。每个人都肯出力，一位带孩子画画，一位管点心，一位懂一点电脑，还有一位负责拍照发群。头两周很热闹，到第四周，群里开始有人叹气：谁也不知道，哪件事该谁管，哪件事不该谁管。有人什么都想管，有人干脆不来了，孩子们在中间，一会儿被这个人带着走，一会儿被那个人拦住。

事情没有出在人不够好。出在大家都在场，却没有人说清：这一块，归谁。

结构也是这样。前面讲过，结构有四样东西，形状、路、土、回写。这四样摆在那里，还得有人去管，而在今天，管的不只是人。

◆二、古人说「道而弗牵」

《礼记·学记》里有一段话，讲君子怎样教人，大意是：引着他走，不去牵着他；勉励他，不去压着他；替他打开路口，不把答案直接送到他面前〔待核〕。

这三个「弗」，其实已经分了工。引路的是人，走路的是学的人，答案留在前面，让他自己去够。两千多年前的说法，没有机器，没有问题设计，不过已经隐约看出：教育里有几样东西，各有各的位置，混在一起，就会出毛病。

本书想把这个意思，放到今天再说一遍。今天的教室里，多了一位演员，就是 AI。所以要重新分一次工。

◆三、三位演员，各管哪一块

先把话说在前面：这一章不重讲形状、路、土、回写，它们在第 22 章已经讲过。这里只问一件事：这四样东西，今天由谁来管。

答案是三位演员，各管一块，管得不一样。

问题，管形状的入口，也管路的方向。 一个没有答案的问题，不会告诉孩子要长成什么样，只是它划出了一个范围：这件事，要往哪边走，才算在回答它。问题好，孩子前面的形状就有一个模糊却真实的轮廓；问题差，形状要么没有，要么就是一个标准答案。

AI，管路上那些已经有人走通的段落，也管回写的速度。 查资料，做计算，列出已有的做法，把一个草稿快速改成十个版本，这些都是别人已经走过的路，交给机器，又快又稳。孩子做出一点东西，AI 能很快给出反应，指出哪里矛盾，哪里和已有的说法不一样，这就是让回写变快。

人，管土，也管回写里那一句「这算不算数」。 土，是一个人敢不敢错、有没有人问他卡在哪里、他的问题会不会被当真。这些东西，机器给不了，因为它们靠的是一个真实的人，把另一个真实的人当回事。至于一件做出来的东西，值不值得成立，值不值得再往下做，这一句要由担责任的人来说，不能由机器代说。

把三块并在一起，大致是这样：问题给出入口，AI 清掉路上的重活，人守住土，并且对结果说一句有分量的话。孩子，站在中间，真正走那一段没有人走过的路。

◆四、今天与机器：为什么偏偏要分这一次工

在 AI 出现以前，教育里不太需要分这一次工。老师一个人，大半都包了：出题，讲解，批改，鼓励，判断。因为那时候，路上的重活，只能由老师和学生自己扛。

今天不一样了。一个十四岁的孩子，用手机问一句话，就能得到一份像模像样的资料整理，一段能运行的小程序，一份看上去很完整的方案。路上的重活，突然变轻了。

变轻带来一个后果：剩下来的，就只是没有人走过的那一段，和围着它的那些事。 这一段，机器能帮忙，却不能替孩子走完，因为它没有那件事对孩子的分量。如果结构里没有人守着土，孩子很容易把机器给的东西，当成自己长出来的东西交上去。如果结构里没有问题，机器就只能去回答一些别人早就问过的问题。

所以三位演员缺了哪一位，不是少了一个帮手，而是整个结构会往另一个方向倒。这也是为什么，今天谈教育的设计，不能只谈课程，也不能只谈技术。课程回答的是教什么，技术回答的是怎么快，而结构要回答的是：这几样东西放在一起，会长出什么。下面这个案例，就是写这件事。

◆五、三位演员之间，递什么

三位演员，不是各干各的，每一位都要把一样东西递给下一位，结构才转得起来。

问题递给 AI 的，是一个明确的去处：先去查，已经有谁做过。AI 递还给孩子的，不应该只是答案，更要紧的是一句提醒：这一处，已经有人做过了；这一处，和已有的做法对不上。这一句提醒，等于替孩子指出了新的那一段从哪里开始。孩子拿着这个位置，再去找人，把自己的想法说出来，由人对它说一句：值得试，或者先别急。这一句话回到问题上，问题就变了一点，下一轮再递出去。

所以结构里没有一个固定的起点。每一轮的终点，都是下一轮问题的起点。这正是前面讲过的回写，只不过现在看清楚了，它是三位演员一起转出来的。

◆六、一个完整的案例：三个班，各缺一位

〔模拟案例〕

蔡校长在全校试一件事：每个班，用一个月，研究同一个现象——「校门口的自行车，为什么总是停得乱」。三位老师，各带一个班。

周启明老师的班，三样都有。周老师没有说怎么研究，只在黑板上写了题目，后面加了一句：「能让门口乱得少一点的办法，要拿到门口试过才算。」孩子们分成小组。冉冉那组去门口数了三天，每天早上七点二十到七点五十，记下每五分钟停进来多少辆。数完，她们让 AI 帮忙画图，又让它列出别的学校常见的做法。AI 给了五种，她们一一念出来，又一一划掉三种，因为「我们门口没有那么宽」。周老师只问：「你们划掉的理由，是你们自己看到的，还是 AI 说的？」冉冉想了想：「是我们看到的。」周老师在旁边记了一笔，没有再说什么。

一个月后，她们在门口画了两条线，试行一周，乱的情况少了一些，也出了新问题，放学时，线被挤没了。这个新问题，成了下一周的题。

林老师的班，有人、有 AI，没有问题。她对孩子们说：「大家用 AI 研究一下校园管理吧。」题目太大，谁也不知道从哪里起步。孩子们问 AI 校园管理有哪些方面，AI 给了一份很漂亮的清单，大家抄下来，分头去写。一个月后，每人交了一份，都写得通顺，也都差不多。没有哪一份，需要走到门口去。

钱老师的班，有问题、有 AI，几乎没有人。他把题目发下去，说：「你们自己用 AI 弄。」他自己很忙，没有再过问。孩子们很快得到一个「最优停放方案」，附着一个看上去很专业的计算。有个孩子心里觉得不对，门口根本没有那么大的地方，可是没有人问他，也没有人听他说，他就把这点怀疑咽下去了。方案交上去，得了好评，也没有人去门口试。

一个月后，蔡校长翻了三个班的材料，说了一句话：「周老师班的东西，最粗糙，只有那一份，是长在门口的。」

◆七、谁来设计：正面回答第一道题

上一编留下的第一道题，是谁来设计这个结构。现在可以正面说了。

设计的人，是人。 因为土和那一句「值不值得」，只有一个对孩子负责的人才给得起。AI 可以提建议，帮着把一个课程想得更周全，不过它不担责任，也不会半夜想起一个孩子今天为什么没说话。

可是，设计的人手里有权力。他决定出什么题，留多大的土，哪些路交给机器。这份权力，稍有不慎，就会变成另一种管束：不再是「你要得这个分」，而是「你要长成我设计的样子」。本书给自己立三条规矩。

第一，设计的是土，不是孩子的答案。形状只留轮廓，不留内容。周老师那句话，只说「要拿到门口试过」，没有说「要得到哪个方案」。第二，设计要摊开，让孩子可以问。为什么出这个题，为什么门口有一处不许他们靠近，孩子问了，设计的人要答得出，答不出就说答不出。第三，设计要往后退。结构是脚手架，不是房子。贺老师对小楠说「下一次，你可以不用我」，那就是设计在退场。设计者最后的成绩，是孩子有一天不再需要他搭的这个结构，自己搭得起来。

有这三条，设计者的权力才有一个往下放的方向。还要补一句：把设计交给人，不等于交给某一个人。老师搭土，学校要给他留出时间和余地，家长要在家里接得上，一个老师再好，一个人也搭不起一整片土，更撑不起一个孩子一整年的日子。设计，是一件几个人一起担的事。至于设计不了的那一部分，留到第 35 章再说。

◆八、反方的话：这不是把人变成配角吗

有人会说：你把路上的重活交给 AI，把形状交给问题，老师只管土和一句话，岂不是把人降成了配角？教育最宝贵的，不就是人对人的影响吗？

这话说中了一个要紧的地方，要认真回答。

先说一件：人没有变少，变的是人做的事。以前，老师有一半力气花在讲解、批改、重复上，这些恰好是路上的重活。把它们交出去，老师才有力气，去做机器做不了的事：看一个孩子今天有没有精神，替一个怯生生的想法说一句「这个值得试」。

再说一件：土和那句有分量的话，恰好是教育里最难的两样，不是边角料。林老师的班，没有出什么问题，不是机器做得不好，是没有人把一个具体的问题放在孩子面前。钱老师的班，不是孩子不努力，是没有人听见那个觉得不对的孩子。把这两样交给人，不是把人降级，是把最重的担子放回人身上。

还有人会问：问题不就是老师布置的吗，那孩子的主动在哪里？这个疑问也对，一个由老师出的题，确实是别人放在他面前的。所以设计者要把「出题」这件事，慢慢还给孩子。头一学期，老师出；下一学期，老师和孩子一起出；再往后，让孩子自己带一个问题来，老师只问一句：这件事，谁会在意。出题的权，是跟着土一起，一点一点放出去的。

最后说一句老实话：如果一位老师，拿到这个分工以后，反而觉得自己没事可做了，那说明他还把教育当成了传递。这个分工，是给他换一个更难的位置，不是请他退休。

◆九、反方再追问：重活里，有没有长力气的活

还有一个追问，比前面几个更扎手：你说路上的重活交给机器，可是重活里，有一些恰恰是长力气的活。孩子把一道题的计算交出去，把资料的整理交出去，把写不顺的句子交出去，几年下来，他还剩下什么力气？

这一问说中了。有些重活是纯粹的消耗，比如抄一遍表格，把一百个数加一遍，交出去没有损失。有些重活，却是人在里面练出判断的地方：自己把资料读一遍，才知道哪一段是废话；自己把句子磨一遍，才知道想说什么。把这样的活全交出去，人的手就会生。

能给的回应是一个小小的检验：这份活，交出去以后，孩子下一步的问题，还需不需要他自己有这份力气？如果需要，就先留给他自己做一遍，再借机器对照。比如冉冉那组数门口的车，数这一步不该交，因为她们要靠亲眼看到的数，去划掉别人的做法。

答不上的部分是：哪些重活该留，哪些该放，没有一张现成的名单。同一件事，对一个孩子是消耗，对另一个孩子正好是练手的地方，而且年龄一变，名单也跟着变。这件事，只能让设计者在每一个具体的班里，一次一次地看，一次一次地改。

这一问，留给每一间教室自己答。老师要做的，是每隔一阵，问自己一句：今天我交出去的这份活，孩子回头还会不会想念它。

◆十、「值得试」这句话，怎么说

前面说，「这算不算数」那一句，要由担责任的人来说。这句话怎样说，也有讲究。

说得不好，它会变成一句判决：「行」或者「不行」。孩子听到「行」，就停在那里，听到「不行」，就把那件事连同自己一起放下。机器给的反馈，往往也是这个样子，干净利落，没有温度。

周老师给自己立过一条小规矩：说这句话的时候，一定带着一个「我看到了什么」。不说「这个想法不错」，而说「你把门口的车数了三天，这一点我是信的，你说的第二个办法，我还没看到证据」。前半句让孩子知道，什么是被认下的，后半句告诉他，下一步去哪里补。

还有一条，是他后来才加的：话里要留一个缺口，让孩子可以回嘴。他常常在末尾问一句：「你觉得我看漏了什么？」有的孩子答不上，有的孩子会说出一个老师真的没有想到的地方。

有一回，周老师没有做到。冉冉那组交上来一个很粗的方案，他赶着去开会，随口说了句「还行」。第二天，冉冉在课上没有举手。

周老师后来去找她，承认前一天那句话太轻，又补了一遍：「你们把线画在门内，我信是有道理的。门外那一段，我没看懂，能再讲一次吗？」冉冉讲了。这件事，周老师没有写进任何总结，只记在了自己的本子上。

这样的一句话，机器学得出形式，学不出分量。分量来自一个人，真的看过这件事，也愿意为自己说的话，在下周同一时间，再回来看一次。

◆十一、放回日子里

柯女士听完周老师讲这三位演员，想到一件小事。冉冉最近做手工，做不下去，总是先问手机：「这个怎么做？」手机给了答案，她照做，做完也不太高兴。

柯女士没有把手机收走。有一天晚上，她换了一种问法：「你想做成什么样？这一步，哪里你自己还没有想过？」冉冉愣了一下，放下手机，想了一会儿，说：「这一块，我想用另一种线。」

柯女士后来对周老师说：「我只是把『这个怎么做』，换成了『你想做成什么样』。」周老师说：「对。您做了问题和土，手机做了路上的活，剩下那一块，是冉冉自己的。」

明天能试的一件事：下次孩子问 AI 一个作业问题以前，先问他一句：「你自己，已经想到哪一步了？」让他先把这一步说出来，再去问。

问题：怎样设计一个「没有答案」的问题

◆一、你一定有过这样的时刻

你一定出过这样的题，或者被这样的题难住过：题目一出来，大家都不知道从哪里下手，沉默了一会儿，有人小声问：「老师，答案有范围吗？」

老师说：「没有。」

这时候，教室里会出现两种反应。有的孩子眼睛亮起来，有的孩子心里发慌。同一个题目，同一个老师，反应却不一样。差别有一部分在孩子身上，更大的一部分，在这个题目是怎样出的。

「没有答案」四个字，听上去很自由，用得不好，就是一个空洞的难题，什么也长不出来。这一章要写的，是怎样出一个没有答案、却又可以被检验的问题。

◆二、古人说「不愤不启，不悱不发」

《论语》里，孔子说过一句：「不愤不启，不悱不发。」后人的一般解释是：学的人，没有到心里着急、想不通的地步，就不去启发他；没有到想说又说不出的地步，就不去点拨他〔待核〕。

这句话里藏着一条出题的道理：好问题，要让人心里真的着急。 着急，不是被老师催的着急，是这件事在他心里，已经成了一块卡住的东西。

所以出一个没有答案的问题，第一件事，不是想得多深，而是想：这件事，会不会让一个具体的孩子，心里卡一下。

◆三、先分清三种「没有」

「没有答案」，其实有三种不同的情形，必须分开，否则容易出错。

第一种，是没有标准答案，却有好坏。比如「怎样排值日表才算公平」。公平有好几种理解，没有一个唯一的得数，不过排出来试行一周，大家一看就知道，哪一版更让人服气。

第二种，是没有答案，也没有办法判断对错。比如「人生的意义是什么」，放在一个十五岁的孩子面前，只会得到几句漂亮话。这样的问题，不是不重要，只是作为一个学期的题目，它没有办法被检验，孩子走了一圈，无法知道自己有没有走对。

第三种，是其实有答案，只是老师没有说。这是最常见的假冒。老师心里有一个想要的结论，却装作开放，让孩子猜。孩子很快就会觉察，开始揣摩老师想要什么，这就退回了第一编讲过的老路。

本书要的，是第一种：没有标准答案，却有好坏。它的标志是：这个问题，自己带着一种办法，能让人看出，哪里错了。 这就是「可以被检验」的意思，不是有一个得数，而是有一个，让错能被看见的地方。

◆四、一个完整的案例：谁排的值日表更公平

〔模拟案例〕

周启明老师，教了十九年初中数学。这一学期，他给班上出了一道题：

「我们班四十个人，每天要有人值日。怎样排一张值日表，才算公平？这张表，要在班里真的用一个月。」

他没有再多说一句。

冉冉和小颖，一组。她们先把「公平」翻译成一个她们熟悉的东西：每个人值日的次数一样多。这一步很快，她们又让 AI 帮忙写了一段轮换的程序，几分钟，出来一张很漂亮的表，四十个人，每人每月刚好两次。她们很得意，拿给周老师看。

周老师看了一会儿，只问了一句：「如果放学以后，有同学家住得很远，要赶校车，轮到他值日，怎么办？」

冉冉说：「那他……可以和别人换。」

「换，要谁同意？」

她们答不上来。冉冉回到座位，对小颖说：「我们好像，只证明了一个数字上的公平。」

阿拓和另外三个人，一组。他们的做法完全不同。阿拓一开始什么也没算，先在班里做了一件事：发了一张纸，只问一句：「你觉得，什么样的值日表，会让你觉得不公平？」收回四十张纸，他们把答案读了一遍，发现，大家说的不公平，各不相同：有人在意次数，有人在意轮到的日子，有人在意值日的内容，扫地和擦黑板，不一样累。

他们很慢，用了一周才出第一版，只是第一版，在班里试行了三天，就有人提出来：扫地的人总是同几个，因为他们动作快，老师会叫他们多干点。阿拓把这一条记下来，第二版，加了一条：每项工作，每人轮着做。

一个月后，周老师让两组，把东西放在一起，对着看。冉冉组的表，漂亮，整齐，数字没有毛病，只是试行起来，换班的事乱了。阿拓组的表，粗糙，有点啰嗦，却有四十个人的意见，在里面。

周老师没有说谁好。他只问了两组一个同样的问题：「你们的『公平』，是怎么被检验的？」

冉冉组说：「我们没有真的检验，是算出来的。」

阿拓组说：「我们检验过两次，第一次失败了。」

周老师在黑板上，写了一句话：「一个问题，是不是好问题，要看它，让你们走了多远，也要看，你们能不能，说出自己错在哪里。」

后来，冉冉组没有放弃。她们把阿拓组收集的那些意见，拿过来，让 AI 帮着分类，又重新设计了一版。这一版，同时用到了她们的算法，和别人的意见。周老师没有再打分，只在上面写了一句：「这一版，是你们两组的。」

◆五、一个模糊的好奇，怎样变成这样的问题

很多时候，孩子心里先有的，不是问题，只是一点好奇：「食堂倒掉的饭，好像很多。」这离一个可以做的问题，还有几步。

第一步，把「是什么」换成「怎样才算」。「倒掉多少」是一个等着别人回答的问题，「怎样才能说清，倒掉了多少」，就成了一件自己可以去做的事。第二步，把它放到一个具体的地方和一段具体的时间里：这个食堂，这一个月。大问题一落地，就变小了。第三步，也是最容易漏掉的一步，在动手以前，先写下：如果我错了，会是什么样子。小楠那一次，如果称出来每天的数字都一样，她关于「周五倒得多」的想法，就错了。先写下这一句，问题就长出了让错被看见的地方。

这三步，出题的老师可以做，孩子自己也可以学着做。学会了，他就不再只是答题的人，慢慢变成出题的人。

◆六、从这个案例里，读出几条朴素的标准

上面这个题目，好在哪里？把它拆开看，可以读出几条标准，不是死规矩，而是出题的人，可以拿来问自己的几句话。

头一条，是不是真有人在意。 值日表，是班里每个人每天都要碰到的事，轮到谁，谁都在意。孩子在意的题目，才有那一个「愤」字。一个与他无关的题目，哪怕再深，也长不出东西。

第二条，有没有一个能让错被看见的地方。 值日表要真的用一个月，用一个月，错就藏不住。如果一个题目，做完了，没有任何地方可以证明它错，那它多半属于第二种，只剩漂亮话。

第三条，大小合适，一个学期能走一圈。 太大的问题，孩子没法起步，小凯那个「学校门口为什么堵车」，就是这样。可以请孩子先把大问题切成一个最小的、明天就能动手的一步，周老师的值日表，本身就是一个够小的切口。

第四条，机器一句话答不掉它。 值日表，AI 能很快给出一张，不过那张表对不对，得由四十个人用过才知道。凡是一句话就能答完的题，在今天，已经不是好问题，只是练习。真问题，让机器能帮忙，却答不完。

第五条，里面有取舍。 好问题里，常常藏着两样都想要、不能同时得到的东西。次数一样，还是辛苦程度一样，两样都对，摆在一起，要选，要说服人。孩子在这里，碰到的，已经不只是计算，而是判断。

第六条，留一个口子，让别人可以问。 题目的结果要放到别人面前，被问，被改。周老师最后那一问，「你们的公平，是怎么被检验的」，就是这个口子。没有这个口子，一个问题就关在小组里，回写不了。

这几条，不是清单，是一个出题的人，在自己心里，慢慢养成的几个习惯。出一个问题之前，不必一条一条核对，只需要想想：有没有人在意，错能不能看见，一个学期走得完吗，机器一句话答得掉吗，里面有没有取舍，别人能不能问。

◆七、问题出砸了，怎么办

问题也会出砸。有时是太大，有时是太容易，有时是老师心里其实有答案，自己却没有发觉。周老师教了十九年书，也出砸过。

他有一次出过一个题：「怎样让班里的黑板报，更有意思？」孩子们交上来一堆好看的版面，全班鼓掌，他自己却觉得哪里不对。回头一想，这个题没有一个让错被看见的地方：「有意思」没有人能说它错。他第二年把题改成：「怎样让一个平时不看黑板报的同学，停下来看三十秒？」这句话里，有了一个要去试的人，有了三十秒这个能数的东西，错，也就看得见了。

出砸，不可怕，可怕的是不回头。好的出题人，会把自己的题，也当成一个要被检验的东西。

◆八、两种做法，没有谁赢

回头看冉冉和阿拓，容易有一个简单的结论：阿拓好，冉冉不好。这样读，有点草率。

冉冉那一组，用了机器的快，先把一个她们熟悉的形状做了出来。这条路，不是错的：在已有的东西里，先站稳一个落脚点，是一种聪明。她们的问题，是停在这里，没有走出去，被周老师的一句问话碰了一下，才回头。

阿拓那一组，先问人，先试，先承认第一版会错。这条路慢，也容易散，要有一个耐心的人，把意见收拢。如果没有周老师的那句追问，他们也可能停在一张啰嗦的表上。

两种做法，各自缺了对方手里的东西。后来的那一版，正是两边合起来的。所以，这个案例里，真正的好问题，不是让一组赢，而是让两种做法，都被逼着，走到对方的位置去看一眼。

◆九、反方的话：没有答案，怎么知道孩子学到了

有人会说：没有答案的题，孩子做得再好，也没法打分。家长问「到底学会了什么」，老师说不出来，这怎么能行？

这个问题，不能绕开。

本书的回答，分三步。第一步，没有标准答案，不等于没有可以看的东西。上一章里，看一个人有没有超材的样子，有三样可看：他是不是先动，他做出的东西有没有可以被别人用、问、改的形状，他从一次经历里有没有带走下一次能用的东西。在值日表的案例里，这三样都看得见。

第二步，好的问题，本身就带着检验。一张表真的用了一个月，大家有没有服气，是看得见的。这比一个老师打的分数，离真实的世界，更近一些。

第三步，也要认：这样的看法，不如分数整齐，对家长不容易交代。怎样把这些看得见的东西，变成大家都承认的东西，是第 31 章要认真写的一件事。这里先承认它是一个难处，不假装已经解决。

◆十、小葵的阳台：错了的样子，要写得能数

〔模拟案例〕

小葵十四岁，住六楼，阳台朝西。她心里有一点好奇：「我家阳台，为什么什么都种不活。」这是妈妈养死第三盆薄荷以后，她随口说出来的话。

周启明老师让她照着前面三步走。第一步她很快：「怎样才能知道，阳台上的植物是怎么死的。」第二步也不难：就是这个阳台，就是这一个月。到第三步，她在本子上写：「如果我错了，就是植物还是死了。」

周老师看了，没有点头。他问：「植物死了，你是错了，还是它本来就会死？」

小葵愣住了。她回去想了一晚上，第二天在本子上改了一句：「我猜是下午太晒。如果我错了，就是把花盆挪到有遮阳的位置，叶子还是照样发黄。」她又去买了一支几块钱的温度计，每天下午三点，在花盆边读一次数。

头四天很顺。第五天，温度计读到的数字，和她想的完全对不上：最热的不是下午三点，是中午一点。她很沮丧，对周老师说：「我的猜想错了。」

周老师说：「错了的地方，你写得出来，也看得见了。这就是这一句话的用处。」

小葵没有马上高兴起来。她后来又试了两周，薄荷还是死了一盆，剩下一盆勉强活着，她也说不清是遮阳起了作用，还是那一周刚好下过雨。她在本子最后写：「我只能说，中午比下午更要紧，别的还不知道。」

周老师在这一页下面，只批了五个字：「这样写，行。」

这个小例子里，值得留意的，是那一句「如果我错了」。写得空，错就看不见；写得能数，错才有了落脚的地方。它也不保证最后有一个漂亮的结论。

◆十一、反方再追问一轮：有的孩子，心里什么也不在意

前面说，好问题要有人在意。有一种追问很实在：要是一个孩子，真的对什么都不在意呢？你说要等「愤」和「悱」，他一直不来，难道一直等下去？

先要认下一件事：这样的孩子是有的，尤其是被分数追得久了的孩子。他不是没有好奇，是好奇很久没有被当真，慢慢收起来了。本书没有一个包治的办法，答不上来的部分，就是答不上来。

能做的，是几件很小的事。第一件，别急着让他想题，先让他说一件今天让他烦的事，哪怕是食堂的队排得太长，或者鞋带总是松。第二件，别评价这件事小不小，只问一句：「你有没有想过，为什么会这样？」第三件，如果他还是摇头，就让他挑一个别人的问题，替那个人跑一次腿。有的孩子，先在别人的题里，才找到自己的。

这样做，不一定有效。有的孩子，一个学期过去，墙上还是没有他的名字。周老师的回写本里，就记过这样一个人，他用了整整一年，才在一次下课的闲聊里，说出了第一个自己的问题。那一年里，老师能做的，只是没有放弃去问。

◆十二、放回日子里

周老师后来想，一个问题要出得好，其实不是在出题那一刻，而是在出题以前。他有一个小本子，在每次要出题以前，他会先写下一行：「这个题目，会让谁心里卡一下？」如果写不出一个名字，他就不出。

冉冉，有一天回到家，对柯女士说：「妈，我以前觉得，老师出题，是为了考我们。现在觉得，有的题，是老师也不知道答案。」

柯女士说：「那你喜欢哪一种？」

冉冉想了想，说：「有答案的，做起来踏实。没有答案的，做完以后，觉得自己多了一点什么。」

明天能试的一件事：想一个今天家里正在发愁的小事，比如周末怎么安排，零花钱怎么花，试着把它变成一个「没有标准答案，却能试一试」的问题，请孩子来想一个办法，真的试一周。

人与 AI：谁做什么

◆一、你一定有过这样的时刻

你让 AI 帮你做一份方案。不到一分钟，它给了你一页漂亮的东西：有目标，有步骤，有时间表，连风险提示都列好了。你读了一遍，觉得挑不出毛病，就直接交了上去。

过了两天，有人问你：「这一条为什么这么安排？」你张了张嘴，发现自己答不上来。不是忘了，是你从来没有想过。那一条是它替你想的，你只是替它签了字。

这种时刻，现在越来越多。这并不说明 AI 不好用，恰恰说明它太好用了。好用到你很容易忘记，这件事里有一些部分，本来是不该交出去的。

这一章要回答的，就是哪些该交，哪些不该交。

◆二、古人怎么说工具

《荀子》里有一句很有名的话，大意是：君子并不是生来和别人不同，只是善于借助外物〔待核〕。登高而招，手臂没有变长，可是远处的人看得更清楚；顺风而呼，声音没有变大，可是听的人听得更明白。

这话常被拿来夸工具。不过细读，重心不在「物」上，在「善」字上。同样一件外物，有人借得好，有人借得糟，差别不在物，在用物的人心里有没有一个要去的地方。

《论语》里另有一句，大意是：工匠想把活做好，一定先把工具磨利〔待核〕。这句话也只说了一半。它没有说的那一半是：工具再利，要往哪里下手，仍然是工匠的事。

两句话放在一起，意思很朴素：工具越强，握工具的人越要清楚自己握着什么、要干什么。AI 是迄今最强的一件「物」，所以这个老问题，今天问得比任何时候都紧。

◆三、本书的说法：一条分工的线

前面几章已经说过，教育里有两种活。一种是在已经有路的地方走得又快又稳，叫 1 到 N。另一种是面对没有路的地方，生出一个新的东西，叫 0 到 1。本书的分工原则，就从这两种活里来。

1 到 N，交给 AI。 这不是客气话，是认真的建议。查资料、整理材料、改写、翻译、做五个版本、跑一遍计算，这些事 AI 做得比绝大多数人快。把一个已经想清楚的办法铺开成一整套，它也比人不知疲倦。人把时间花在这些事上，是浪费，也是对自己的耽误。

人守住四件事：提出问题，认领问题，判断，负责。

提出问题，是说那个「没有答案的问题」，要从人的生活里来。冉冉在菜场看见老人一次拿五个塑料袋，这个眼光是她的，不是机器的。

认领问题，是说一个问题提出来以后，要有一个人说「这是我的」。没有人认领的问题，会在讨论里慢慢变淡，最后谁也不管。

判断，是说面对一堆看起来都不错的东西，要有人说「这个，不要；这个，试一试」。判断不等于挑选，判断里有后果的重量。

负责，是说事情做错了，有一个人站出来，说「是我选的」。这一条听起来像道德，其实是教育里最实在的一条：一个人只有在自己要负责的地方，才会真的长。

AI 做三件事：铺量，查缝，给方案。

铺量，是在人划出的范围里，把东西摊开，摊得又多又宽。查缝，是拿着人写下的想法，一处一处地问「这里接得上吗」。给方案，是给出几条可以走的路，供人比较。

这三件事有一个共同点：它们都是在给人材料，不是在替人下结论。

举个小例子。一个学生写完自己的想法，让 AI 找缝，它说「第三步和第五步互相矛盾」。这是查缝，很有用。可它接着说「建议删掉第五步」，这就跨线了。删不删，要看第五步对这个学生到底意味着什么，那是他的事。好的用法是：听它指出缝，自己决定怎么补。

再看另一头：学生如果只让 AI 给「最好的方案」，等于把比较和取舍也交了出去。更稳的问法是请它给三个方案，并且说明每一个会在什么情况下失败。这样得到的是可以比较的材料，比较和取舍，仍然由人来做。

怎么知道一件事该交还是该留？可以用一个很家常的办法：问一句，这件事有没有一把现成的尺子？ 有现成的尺子，比如答案能核对、格式有规范、结果能一眼看出对错，就交给机器。尺子本身还没有，要靠人先说出「什么才算好」，这件事就留在人手里。

还要说一句：这条线不是刻在石头上的。AI 在变，线也会移动。本书只负责说清楚今天这条线为什么画在这里，不保证它永远在这里。

◆四、今天与机器：它的漂亮，有两种样子

用过 AI 的人都知道，它给出来的东西通常很顺。顺，是它的本事，也是它的陷阱。这里有两种常见的情形，值得学生一开始就认得。

第一种，是漂亮但错。它会写出一个很像样的数字，一个很像样的出处，一句很像样的引用，不过你去查，查不到。它没有存心骗你，只是在「像」这件事上做得太好，好到有时候盖过了「真」。

第二种，是平庸得很漂亮。方案条理分明，每一句都对，每一句也都可以放进任何一个地方。读完以后你不会觉得它错，只会隐约觉得：这好像不是为我这件事写的。

这两种情形，有一个共同的来路：AI 最擅长的，是把已经有的、最常见的东西，组合成一个流畅的样子。所以它在 1 到 N 里如鱼得水，到了没有现成答案的地方，它给的就容易是「最像答案的东西」。

这并不是说它没有用。恰好相反，认得它这两种样子的学生，才能把它用得好。而「认得」这件事，要靠练。班里可以专门留一节课，拿几份 AI 写的方案来，让学生比赛：谁最快找出一句「换个地方也成立」的话，谁最快查出一个「根本找不到」的出处。这样的课不难，学生往往玩得很起劲，一个学期下来，眼睛就磨出来了。

◆五、一个完整的例子：冉冉的塑料袋方案

〔模拟案例〕

冉冉十五岁。周启明老师的班上，这学期有一个「真问题」小课题。冉冉选的是：「我家附近的菜场，塑料袋为什么用得这么多？」

她打开 AI，把问题打了进去，加了一句：「请给我一个完整的研究方案。」

不到一分钟，方案来了。很漂亮：先发一千份问卷，调查居民对减塑的态度；再做一组宣传海报；然后用统计模型分析问卷和用袋量的关系；最后写出建议。后面还附了一句话，说某地做过类似的试点，塑料袋用量下降了三成多。

冉冉读完，很满意，就拿给周老师看。

周老师没有夸，也没有批评。他只问了三句话。

第一句：「这个方案里，哪一句话，只有你这个菜场才成立？」

冉冉翻了两遍，没找到。方案里没有一个人，没有一个摊位，没有一个时间。把「菜场」两个字换成「超市」，换成「早餐店」，一个字都不用改。

第二句：「那个下降三成多的数，出处在哪里？」

冉冉回去问 AI。AI 很爽快，给了一个看起来像样的出处，有名字，有年份。冉冉照着去查，查不到。她又问了一遍，换了一个出处，还是查不到。她这才明白，这个数她不能用。

第三句：「你的一千份问卷，发给谁？」

这一句，冉冉想了很久。她发现，问卷发给路人，路人大多是下班顺路买点菜的人，用袋子很随意。可她自己清楚，菜场里袋子用得最多的时候，是清晨六点到七点。那时候来的多半是老人，一个人要买七八样东西。每样一个袋子，是因为摊主习惯这么给。

她终于说：「这个方案，不是我的。」

接下来的两个星期，她换了一种用法。她先自己去菜场站了三个早上，写下看到的东西：哪几个摊位给袋子最勤，老人买菜时怎么拿，有没有人自己带袋子。然后，她把这些记录交给 AI，说：「这是我看到的。请你帮我做三件事：第一，把这些记录里相互矛盾的地方找出来；第二，帮我写五版访谈提纲，针对早上的老人；第三，告诉我，如果我想测『一个摊位一个早上给出多少个袋子』，有哪几种办法。」

这一回，AI 给的东西，冉冉能用了。它指出她的记录里有一处矛盾：她一处写「老人爱要袋子」，另一处写「老人常自己带布袋」。冉冉回头一想，发现不是矛盾，是两类老人，一类住得近，一类住得远。这个区分，后来成了她整个小课题的起点。

我们可以把这件事里的分工看清楚。站在菜场里的，是冉冉；认领这个问题的，是冉冉；判断数字不能用、方案不是自己的，是冉冉；最后要站在展示会上讲的，也是冉冉。铺五版提纲、列测量办法、查出记录里的缝，是 AI。

冉冉后来对周老师说了一句话：「它给我的第一份方案，我现在还留着。我想记住，那种『挑不出毛病』的感觉，其实是危险的。」

那三个问题，周老师后来写在黑板上，成了班里一个小小的习惯。他把它们叫作「识别三问」：这一句，换个地方还成立吗？这个数，出处我自己查到了吗？这个办法，拿到现场，给一个真人看过吗？

◆六、反方的话

有一种反对，说得很直接：你说人守住「提出问题、判断」，可 AI 现在也能提问题，也能做判断，有时还做得比学生好。你把这几件事划给人，是不是只是人类给自己留一块面子？

这个问题要认真答。

先承认一半：AI 确实能提出问题，也确实能做出判断，而且常常不差。本书并不否认这一点。

不过，本书说「守住」，不是说「只有人能」，而是说这几件事一旦交出去，人身上有一块东西就不再长了。教育要的是人长出来，不是事情做完。一个学生把判断一直交给机器，他得到的是一串正确的结果，失去的是练习判断的机会。判断这件事，像走路，不走，就退。

再有一点：判断和负责是连在一起的。一个判断，是要有人承担后果的。AI 给出判断，后果落在使用它的人身上，这时候，如果这个人没有参与判断，后果就成了一件没有主人的事。教育不应该培养没有主人的后果。

另外还有一种反对：这样分，学生不是更容易偷懒吗？他把什么都让 AI 做，只留一句「我负责」。

这种情形会有。所以这条分工，不能只是口号，要落成动作：认领，要写下来；判断，要说出理由；负责，要有一个可以被问的场合，比如周老师的那三个问题，比如展示会。分工不在嘴上，在这些具体的动作里。

最后，老实说一句：这条线可能会移。如果某一天，AI 能为后果负责，能像人一样「认领」一个问题，那这一章就要重写。本书在第 35 章，会专门讲设计不了的那一部分。

◆七、动手之前，先写三行字

这一章说了分工，也要落成一条能做的规矩。规矩很短：在对 AI 开口之前，先在纸上写三行字。

第一行，我自己看见的。哪怕只有两三句，只写自己亲眼见过、亲手试过的东西。冉冉第一次没有写这一行，直接向机器要方案，得到的就是一份「换个地方也成立」的东西。

第二行，我要它做的。要具体到动作，比如「找出我记录里互相矛盾的地方」，比如「给我五版访谈提纲」。「帮我做研究」这样的话，不算。

第三行，我不让它做的。比如「不要替我下结论」「不要给我没有出处的数字」。这一行最容易漏，也最管用，因为它逼着人先想清楚：哪一块是留给自己的。

三行字，一分钟就写完。写完以后，再去问。这样问出来的东西，大小和方向，都是自己划的。

这条规矩有一个小小的副作用：它会暴露一件事。有时候，第一行怎么也写不出来，一个字也没有。这时候最好的办法，不是去问机器，是先去现场看一眼。写不出自己看见的东西，说明问题还没有长在自己身上。

◆八、一个没人认领的小组

〔模拟案例〕

周老师班上，有一个四人小组，成员是阿拓、小颖、小浩，还有一位新同学小榕。他们的题目是：「班里的图书角，为什么书总借出去，不还回来。」

四个人都很能干。阿拓做了借阅记录表，小颖用 AI 查了别的学校的做法，小浩画了一张流程图，小榕写了一份调查问卷。到展示的前一天，四样东西都齐了，放在一起，看上去很完整。

周老师翻完，只问了一句：「这个问题，是谁的？」

四个人互相看了看。阿拓说：「是我们小组的。」

周老师说：「小组的，就是谁都可以不管的。比如，这张问卷里，第三题为什么问『你是不是喜欢看书』？这一题，谁来答？」

没有人答得上来。小榕小声说：「是 AI 帮我出的，我觉得挺好，就放进去了。」小颖说：「我以为你自己想过。」小榕脸红了。

这是一次不大不小的挫折。周老师没有批评，只让他们做一件事：每个人，在自己做的那一部分下面，写一行字，格式是「这一块，我认领。我负责回答的是」。

阿拓写得很快。小浩写了又擦。小榕写了很久，最后只写了一句：「第三题，我认领。我答不出为什么要问它，我明天去问问同学，要不要删掉。」

周老师看了这一行，说：「这一行，比前面四样东西都重要。」

第二天，第三题被删掉了。展示会上，四个人分别讲了自己认领的那一块，讲得不流畅，有人磕巴，有人讲到一半，说「这里我也没想清楚」。台下有同学问了一个问题，小浩答不上来，他说：「这个问题，我带回去想。」

后来，图书角的书，并没有因此都还回来。不过那张认领的纸，周老师让他们贴在了图书角旁边，四个名字，各占一行。

◆九、放回日子里

冉冉的方案，后来没有一千份问卷。她做了十一个访谈，两张手画的地图，一份三个早上的记录。方案很小，不过每一句话，都只有那个菜场才成立。

周老师在她的方案下面，写了一行字：「这是你的。」

这一章里，家长能做的，其实很简单。孩子用 AI 的时候，不必盯着他用得对不对，只要在他交东西之前，问一句话。

明天能试的一件事：等孩子拿着一份 AI 帮他做的东西来给你看，不要先夸，也不要先查，只问一句：「这里面，哪一句话，只有你自己的情况才成立？」如果他答得上来，好；如果答不上来，陪他一起，回到现场看一眼。

涌现：单个人、单个 AI 都没有的能力

◆一、你一定有过这样的时刻

你和一个朋友，聊着聊着，聊到一个你们谁也没打算聊的地方。事后你回想，这个想法是谁先说的？你说是他，他说是你，翻来覆去，没有结论。

你只知道一件事：如果那天你一个人在家，这个想法不会有；如果他一个人，也不会有。

这样的时刻，人和人之间有过，今天，人和 AI 之间，也开始有了。有的学生和 AI 聊了半个钟头，得到了一个问题。这个问题，不是他一开始的样子，也不是 AI 的话。

这一章，就想把这样的时刻，说清楚，也说谨慎。因为这是一个很容易被说玄的地方。

◆二、古人怎么说「合起来才有」

《老子》里有一段，大意是：三十根辐条，汇到一个轮毂上，正因为轮毂中间是空的，才有了车的用处〔待核〕。又说，揉合陶土做成器皿，正因为器皿里是空的，才有了器皿的用处。

这段话常被读成哲学。其实它说的是一件很具体的事：车能跑，不在任何一根辐条里。你把辐条一根一根拿出来看，哪一根都不会跑。可是它们在一个结构里合到一起，车就能跑了。

这个道理，和本书说的「合起来才有」很近。不过要小心：古人说的是车，是器皿，是静静摆在那里的东西。今天我们要说的，是一个会来回的过程，一个人和一台机器，一问一答，一问再答，慢慢出现了什么。

◆三、本书的说法：一个借来的词，和它的边界

学界有一个词，叫「涌现」。大意是：许多简单的部分凑在一起，整体出现了部分各自没有的性质。蚂蚁一只一只很简单，蚁群却会找路；水分子一个一个不是「湿」的，一杯水却是。

本书借这个词，是因为它正好说出了我们想说的那个意思：人和 AI 协作的过程中，出现了一样东西，是人单独没有的，也是 AI 单独没有的。

不过借词要先划边界，否则这个词会变成一个什么都能装的筐。本书为它划五条边界。

第一，它是借来的。 本书只借「合起来才有」这个意思，不借科学里那些精确的定义，也不声称人和 AI 的协作，就是蚁群或者水。

第二，它不神秘。 原则上，一次协作里出现的东西，可以顺着每一轮来回，一步一步追回去，看见它是怎么出来的。追不回去，说明记录没做好，不说明里面有魔法。

第三，它不常有。 大多数时候，人和 AI 的协作只是加法：人想到一点，AI 补一点，合在一起多了一点。这很好，可是不叫涌现。少数时候，甚至是减法：人被 AI 的流畅带着走，原来有的想法反而丢了。

第四，它没有保证。 同样的人、同样的 AI、同样的问题，今天有，明天可能就没有。教育者只能把土搭好，不能下订单。

第五，不能拿它解释一切好结果。 一个结果很好，不等于出现了涌现。如果凡是好的都叫涌现，这个词就空了。

还有一层要说在前面。这个词在日常里常被拿来夸人夸机器，说「你们俩简直涌现了」。本书不这样用。在本书里，它不是夸奖，是一个要被检查的说法：你说出现了，就请拿出记录来。

边界划完，还得回答一个关键的问题：怎么知道它出现了？ 本书给四个可以看的迹象。

迹象一：删掉任何一边，它就塌。 拿着整个对话记录，把 AI 的某一轮拿掉，看最后那个问题还立不立得住；再把人的某一轮拿掉，再看。如果两边的任何一轮拿掉，都会让结果明显变差，这就是「合起来才有」的一个可见样子。

迹象二：来了一个双方事先都没说过的问题。 不是人的原话，不是 AI 的答案，是两边撞了一下以后，才出现的第三句话。

迹象三：人被改变了。 过一阵子，让这个人不借 AI 再做一次类似的事。如果他带走了某种问法、某种习惯，说明这次来回，在他身上长了东西。

迹象四：别人读得懂，也走得通。 整个过程有记录，别的同学拿过去，照着走一遍，也能走到差不多的地方。

这四个迹象，不是分数，而是眼睛可以看的地方。四个全有，才算；有一两个，只能说有苗头。

还有一个更笨、也更有力的办法：换人再来一次。把同一个问题，交给班里另一个孩子，和同一个 AI 再走一遍。如果又走到了差不多的位置，说明起作用的是那个搭好的结构，不是某一次的运气。如果再也走不到，也别灰心，那只是说明这一回的好，多半靠了那个孩子自己的在场。

◆四、今天与机器：它为什么会发生，又为什么会假装发生

为什么人和 AI 之间，有可能出现这样的东西？

因为两边的缺口，正好不同。

AI 有的是广度：它读过很多东西，什么都能接上一两句。它没有的是在场：它没有站在那个菜场里，没有被那个楼道的灯晃过眼睛，没有一个早上只有一次的、不能重来的经历。

人有的是在场：他站过，他看过，他的身体知道某些事。人没有的，是广度：他不可能把一整个领域都摊在眼前。

这两种缺口，彼此对着。一个人带着在场的东西，去碰一个有广度的东西，有时候，会碰出一个双方单独都碰不出来的位置。

不过，同样的原因，也会让一种假的涌现出现。AI 有一个特点：它倾向于顺着你说。你说一个想法，它会找出这个想法的好处，说得很动听。你再接一句，它再夸一句。两边你来我往，气氛很好，越聊越兴奋，最后得出一个听起来很大的结论。

这不是涌现，这是回声。区别在于有没有摩擦。真的涌现里，一定有一个时刻，人说「不对」，或者 AI 指出「这里接不上」，两边被对方卡了一下，然后绕了个弯，到了一个新地方。一次全程顺滑、没有一处被反驳的对话，不管它读起来多漂亮，都要先打个问号。

◆五、一个完整的例子：阿拓和楼道的灯

〔模拟案例〕

阿拓十四岁。他住的老小区，楼道里装的是声控灯，拍一下手，灯亮；过十几秒，灯灭。

他发现一件小事：奶奶晚上上楼，灯常常不亮。她得站在楼梯口拍手，拍了才亮。可他爸爸上楼，从来不用拍。

他把这件事写进了周老师班上的「真问题」本子，题目是：「为什么奶奶上楼，灯不亮？」

他打开 AI，把这个问题打了进去。

AI 的第一个回答很标准：声控灯靠声音触发，有一个灵敏度的设置，如果灵敏度偏低，轻的声音就触发不了，建议调高灵敏度。

阿拓看了，觉得不对。他打字：「我爸爸的脚步也不重，他就能亮。」

AI 想了想，换了一个说法：可能和脚步声的频率有关，老人的步子慢，声音更分散，也许达不到触发的阈值。

阿拓又觉得不对。他想起来，他曾经在晚上十点以后，一个人上楼，试着很轻很轻地走，灯是不亮的；可白天，同样的脚步，灯有时候亮。他把这件事告诉了 AI：「白天亮，晚上不亮。」

AI 这一回的回答，让阿拓愣了一下。它说：楼道里的背景声音，白天和晚上不一样，晚上太安静了，灯的触发要的是一个声音「突然超过」周围的声音，而不是声音够不够大。另外，现在有一种办法，不靠声音，靠检测「有没有人在」，叫存在检测。

阿拓看着屏幕，想了很久。然后他打了一句话：「奶奶上楼，是整栋楼最安静的时候。灯在等声音，可老人上楼，恰恰是最没有声音的。」

AI 回：「这句话很重要。它把问题从『怎样让灯更灵敏』，换成了『灯应该等什么』。」

阿拓接着问：「那存在检测的灯，贵不贵？物业会不会愿意换？」

AI 列出了几种方案，粗略比较了价格，并且指出，如果只换灯头，不改线路，成本可以压得很低。

最后，阿拓在本子上写下了一个新问题：「能不能做一种按『有人在』而不是『有声音』亮的灯，成本低到物业愿意换？」

周老师读到这一页，用四个迹象，把这一段对话记录走了一遍。

迹象一：他把 AI 的那一轮「晚上太安静，触发要的是突然超过」拿掉，阿拓大概还能想到「奶奶很安静」，不过到不了「灯应该等什么」；他把阿拓那一句「白天亮晚上不亮」拿掉，AI 给出的，就是一份通用的声控灯说明，没有这座楼，没有这位奶奶。两边拿掉，都塌。

迹象二：那个问题，「灯应该等什么」，不是阿拓一开始的话，也不是 AI 的任何一个回答，是两边撞了一下才出来的。

迹象三：第二个星期，周老师让阿拓去查另一栋楼的门禁为什么经常误开。这一回，阿拓没有先去问 AI。他先在本子上写了三件自己看见的事，然后才去问。他把这个习惯带走了。

迹象四：他的记录很清楚，班里另一个同学，拿他的记录照着走了一遍，虽然去的是另一栋楼，也问到了「它在等什么」这个位置。

周老师说：「这一次，是有的。」

不过，同一个学期里，也有另一个例子。小颖和 AI 聊了一个晚上，主题是「智慧校园」。她每说一个想法，AI 都说「很有前瞻性」，再补上一整段展开；她再说一个，AI 再夸。到了半夜，她手里有了一份十几页的「智慧校园全景方案」。

周老师把这份记录，用同样的办法走了一遍。他只问了一个问题：「整个记录里，你有没有一次，说过『不对』？AI 有没有一次，说过『这里接不上』？」

小颖翻了很久，说：「没有。」

周老师说：「那这份东西，是回声。不是不好，可它不是你们两边的。再聊一次，这回，先找一个具体的地方，让它反驳你。」

◆六、反方的话：这不过是「工具用得好」

最常见的反对只有一句：这有什么稀奇？这不就是工具用得好吗？锤子用得好，钉子钉得准，没有人说锤子和人「涌现」了什么。

这句话，大半是对的。多数时候，人和 AI 的协作，本来就是工具用得好，而且，本书不反对这样看。工具用得好，已经是很好的事。

不过，本书仍然想指出三处不同，供读者自己判断。

第一处：用锤子的人，心里先有目标，锤子只负责执行。可在阿拓的例子里，目标是在来回里变的：开头是「让灯更灵敏」，结尾是「灯应该等什么」。目标本身被改写了，这不是工具执行目标的样子。

第二处：锤子不会反问。锤子不会说「你这个想法接不上」。AI 会，而且这个反问，常常正是新位置出现的地方。

第三处：工具用得好，用完就完了，人没有多出什么。而本章说的迹象三，是人被改变了，下一次，他没有 AI 也能问出来。

当然，这三处差别，不是一条清清楚楚的线，更像是一个程度。有人可以说：这些不过是「工具用得非常好」的另一种描述。如果读者读到这里，仍然这样认为，本书也不坚持。

本书只提一个请求：用上面四个迹象，亲手去走一份真实的记录。如果走下来，一个迹象也看不到，就把本章当作说错了。这一条，本书会写进附录里的「自认最弱处与推翻条件」。

◆七、一段只有两个迹象的对话

〔模拟案例〕

阿拓的那一段，四个迹象都看得见。不是每一段都这样。冉冉也有一段，周老师读的时候，读得很慢。

冉冉的题目是：「午休的时候，为什么我们班总有人睡不着。」她和 AI 聊了四十分钟。头一个钟点里，AI 列出了光线、噪音、午饭吃得太饱、座位太硬这些常见原因。冉冉说：「教室后排的窗帘是坏的。」AI 说：「那光线可能是一个因素。」冉冉又说：「可是前排也有人睡不着。」AI 说：「那也许和噪音有关。」

聊到后半段，冉冉写下一句话：「也许睡不着的人，不是吵得睡不着，是不知道别人睡没睡着。」

AI 说：「这个想法很有意思，它把原因从环境转到了对他人的感知上。」

周老师用四个迹象，把记录走了一遍。

迹象一，拿掉 AI 的那几轮，冉冉那一句大概还在；拿掉冉冉那一句，AI 的话就是一份通用的睡眠建议。所以「删掉一边就塌」，只算成了一半。

迹象二，那一句话，的确是冉冉说的，不是 AI 的。AI 只是夸了它。第三个人，没有出现。

迹象三，要等她下一次不借 AI 再做一件类似的事，现在还看不出来。

迹象四，周老师让阿拓拿记录走一遍，阿拓走了一半，说：「后面这一句，我不知道她是怎么想出来的。」

周老师合上本子，对冉冉说：「这一段，我不叫它涌现。它有一个很好的苗头，就是你那一句。只是那一句，是你自己的，AI 只是陪着你。」

冉冉有点失望，她问：「那该怎么办？」

周老师说：「下一次，在你说出那一句以后，请它反驳你，请它找出三个让这句话不成立的情形。然后你再看，有没有一个，你自己没想到的。」

冉冉照着做了。AI 给了三条，其中两条她早就想过。第三条是：「如果睡不着的人，其实是想知道别人有没有睡着，那么班里要是有一个公开的午休时间表，会不会反而让这件事更明显？」

冉冉盯着这句话看了很久。她说：「这个，我没有想到。」周老师说：「这一回，可以放进本子里，做个记号，再看看有没有后文。」

◆八、反方再追问一轮：摩擦也可以演出来

前面说，没有摩擦的顺滑，多半是回声。有一种追问很锋利：那学生要是知道你们看「摩擦」，他就在每段对话里故意说一句「不对」，AI 也被他调教成每隔几轮就反驳一次，岂不是可以演出一份有摩擦的记录？

这个追问是对的。本书的四个迹象，单独拿出任何一个，都能被演。只看「有没有说过不对」，更容易。

本书的回答有两部分。第一部分，是迹象放在一起，演起来很累。一个来了第三个问题，又在三周后被带到另一件事上，还能被别人走通的记录，要演出来，几乎等于真做了一遍。第二部分，是演的人自己也会被改变。一个孩子为了演反驳，也得去想反驳什么，想着想着，他就真的在问了。

不过这一回，也要承认答不上的地方：如果一个孩子很聪明，又很想要一份漂亮的记录，他完全可以在迹象一和迹象二上做得天衣无缝。只有时间能让迹象三露出来，只有换一个人才能让迹象四露出来。所以本书一直说，这些迹象不是分数，也不拿来奖励。一旦谁拿它们去换东西，它们就会坏掉。

◆九、放回日子里

阿拓的灯，后来没有真的换。物业说，要开会，要凑钱，要等明年。

不过阿拓把那个问题，抄在了本子最前面一页。他对周老师说：「我现在每次看到东西不亮、不响、不动，都会想一句：它在等什么？」

周老师说：「这句话，你自己一个人，以前不会说。」

阿拓想了想，说：「AI 也不会。」

这一章里，家长和老师能做的，是替孩子留下记录。涌现这件事，如果没有记录，只剩下一个「感觉很好」，什么也说不清。

明天能试的一件事：让孩子和 AI 聊一个他真想弄清楚的小问题，聊完后，把整段对话存下来。然后你陪他看一遍，只找两个地方：哪一句，是他说「不对」的；哪一句，是 AI 指出「接不上」的。能找到，就好好夸一次；找不到，下一次，让他先写下自己看见的三件事，再开口。

教师：从伯乐到结构的设计者

◆一、你一定有过这样的时刻

晚上十一点，桌上还有二十几本作业没批完。你的眼睛有点涩，手边的茶已经凉了。

这时候有人对你说：「老师啊，以后你要做结构的设计者，不能只做传授的人。」

你大概会苦笑一下。你想的是：我连批作业的时间都不够，还设计什么结构。

这个反应很真实，也很公道。一本谈教育的书，如果只说「教师要转型」，却不问一个教师一天到底有多少时间，那它说的话，只能放在书架上。所以这一章会把两件事放在一起写：教师的角色，确实在变；教师的负担，也确实在那里。

◆二、古人怎么说老师

中国人说起好老师，常常想到两个形象。

一个是伯乐。韩愈在《马说》里，大意是说：世上先有伯乐，然后才有千里马。千里马常有，伯乐不常有〔待核〕。这个形象，把老师的本事放在一双眼睛上：看得出谁是千里马。

另一个形象，在《学记》里。书中讲到善于教人的人，大意是：引导而不牵着走，鼓励而不压着学，点开一条路而不替他走到头〔待核〕。这几句话，说的已经不是眼睛，是手：老师的手，放在学生身后，不放在学生前面。

希腊的苏格拉底，有一个很有名的比方。他说自己像一位接生婆，自己不生孩子，只帮别人把想法生出来〔待核〕。这个比方里，老师不是认出孩子的人，是陪着孩子把东西生出来的人。

三个形象，其实都在我们的教育里活着。只是在因材施教这条线上，第一个形象站得最靠前：先看，再认，再配。

◆三、本书的说法

前面的章节说过，因材施教是发现的教育。放在老师身上，它要求三个动作：看，看出这个孩子的材；认，认定他适合往哪里走；配，给他配上合适的资源。这三个动作，是伯乐的动作。

本书说的超材教育，要的是另外几个动作。

先是搭土：给孩子一个可以进去的地方，一个问题，一群人，一些可以碰的东西。再是铺路：不替他走，只在他迷路时，让他看见前面有一段可以走的小路。然后是留出缝来：不把话说满，不把答案递出去，让孩子自己遇到那个想不明白的地方。

最后是回写：一个学期过后，看看这片土长出了什么，再回头改一改这片土。

这四个动作，合起来，就是结构的设计者。

要说明白的是：这不是说老师「升级」了，伯乐就「过时」了。一个孩子已经显出手感的时候，伯乐的眼睛仍然很有用。本书说的只是：在新问题没有现成答案的地方，光有一双好眼睛不够，还得有一双会搭土的手。

设计者还有一件不做的事，要先说清楚：他不是编剧。编剧心里有结局，所有人物都往那里走。设计者心里没有结局，只有一片土、几条可以走的路，和一个答应自己不去抢答的决心。

孩子长出什么，要等着看。这一点，第 3 章已经讲过，放到老师身上，就是一句话：你可以准备问题，不能指定答案。

◆四、今天与机器

这一章有一个现实的背景，也是很多老师这两年最直接的感受：伯乐的那三个动作，机器做得越来越好。

看，机器可以看得很细：每一道题用了多久，卡在哪一步，哪一类错误反复出现。认，机器可以给出一份清楚的画像。配，机器可以把一个孩子下一周该做的练习，排得整整齐齐。

这件事，对老师来说，有两面。

一面是好事：每天晚上的那一摞作业，机器能批掉大半，还批得更细。老师终于可以把一部分时间还给自己。

另一面是一个问题：如果老师的价值，只在「看、认、配」，那么这份价值，确实正在被接走。

还有一层，说起来有点难：很多老师，是因为「看得准」才爱上这一行的。被一个学生的眼神点亮，认出一个别人没看见的孩子，这是教书最让人舍不得的时刻。现在有人告诉他们，这份舍不得，要换一个方向。

这不是小事，会有失落，应该允许失落。本书不要求老师不难过，只想告诉他们：那双好眼睛不会白长，它之后还要用在回写本上，用在看一片土长得怎么样上。

不过机器接不走的，是另一半。机器不会替一群孩子决定，这个学期要拿哪个没有答案的问题来做；不会在一个孩子红着脸说「我不知道」的时候，判断该陪他坐一会儿，还是该给他一个更小的问题。这些，是设计者的动作，要一个在场的人来做。

关于机器和孩子各自做什么，第 27 章已经分过。这一章只问老师：机器接走了一部分以后，你的手，放到哪里去。

◆五、一个完整的案例：周启明的一个学期

〔模拟案例〕

周启明教初中数学，教了十九年。这个学期，他没有做什么惊人的事，只是把自己每周的动作，换了几样。下面按时间顺序，写几处具体的。

开学第二周。他把办公桌抽屉里那沓手工整理的「错题卷」放了回去。这件事，他做了十几年，每个周末花掉两个多小时。现在班里的 AI 助手，能给每个孩子出一份更贴合的。

他留着那沓旧卷，没有扔，只是不再做了。这两个小时，他没有去休息，也没有去多备一节课。他拿去做另一件事：在教室后墙上，贴了一张大纸，起名叫「问题墙」。

问题墙。墙上一开始是空的。第一周，他自己写了一个：「教室门口的走廊，下课时为什么总是堵在左边？」后面几周，学生们陆续贴上了自己的：「我家楼下的快递柜，为什么总是满的？

」「游戏里的抽卡概率，真的公平吗？」有些问题很小，有些大得没法做。周启明不挑，只在每周二，花一刻钟，和愿意来的孩子，一起看哪几个可以变成能做的。

每周二的一刻钟。这是他定下的硬动作。他只问三句话：「你想弄清楚什么？」「你打算怎么知道？」「你现在卡在哪里？」问完，不评价，也不指路。第三周，阿拓所在的小组，被「快递柜」卡住了，三个人吵了起来。

周启明站在旁边，看了二十来分钟，什么也没说。他的手心有点出汗，因为他很想告诉他们该怎么数。下课后，他在笔记本上写了一行字：「今天忍住了。」

第六周，一次失手。他自己设计了一个比较大的问题，是关于全校用电的，想让几个小组一起做。结果三个小组全卡住，没有一个人往前走。他回头看，发现问题太大，孩子们连第一步都找不到。

第二天，他把问题切小了：只数一个教学楼，只数一天中的三个时间点。小组们才动了起来。他后来在笔记本上写：「问题给大了，是我的错，不是他们的。」

第十周，退回去了一次。那一周期中考试逼近，他一连讲了四节复习课，墙上的问题，一个星期没有人碰。他说，那一周，他觉得很踏实，也有一点愧疚。

周二那一刻钟，他也没有去。下一周，他把墙上的问题念了一遍，问大家：「还有谁想接着做的？」有四个人举了手，比原来少了一半。

第十四周，发生了一件小事。

冉冉在周二的一刻钟里，忽然问了一句：「老师，这个题，到底有没有答案？」周启明看着她，停了几秒，说：「我不知道。不过我想知道，你们这一个月，弄明白了什么。

」冉冉想了想，说：「弄明白了，我们原来的数法是错的。」周启明没有再追问。他后来说，那一句「原来的数法是错的」，比任何一个标准答案都更像一个收获。

学期末，那本「回写本」。他从开学起，就用一个小本子，记每一个问题后来的样子：哪一个长出了东西，哪一个半路停了，停在哪一步，为什么停。期末，他翻了一遍，发现一件事：凡是停下来的问题，大多停在「第一步不知道怎么走」。

他决定，下学期，每个问题的前面，加一个「第一步」的小提示卡：不是答案，只是几种可能的开头。

有一件事，周启明没有写进笔记本，却记得很清楚。第十周退回去的那个晚上，他躺在床上想：是不是自己不适合做这种事。第二天早上他又想：十九年里，有哪一个学期，是一次就做对的。想到这里，他起床，泡了茶，把问题墙上最旧的那张纸，换成了新的。

这个学期，他的班级考试成绩，和上一年没有明显差别。这一点，他自己也松了一口气。不过他很清楚，这不能证明什么，只是说明，把每周二的一刻钟换成问题墙，没有拖垮他原来要做的事。

至于孩子们长出了什么，要等下一个学期，甚至更久，才看得出来。他自己的感觉是：累，并且没有少累。只是累的地方，换了。

◆六、反方的话：老师没时间，也没能力

这一章的反方，很有分量，要分开回答。

先说第一句：老师没有时间。这话是真的。很多老师的一天，从早自习排到晚自习，中间还有会、有表格、有家长电话。周启明也一样。

不过，仔细看他的学期，会发现几件事。他没有多出一整块时间，他是换了几块：不再手工整理错题卷，省了每周两个多小时；每周二用一刻钟，不是一节课；问题墙，是学生自己贴，不是他一个人写。

当然，换，也不是免费的。头几周，他的累，反而比以前多。设计一个问题，要花的心思，比批一份卷子，多得多。所以，如果一所学校只说「请老师多做」，却不替老师拿掉任何事，这个转变，十有八九，不会持续。

拿掉的那一部分，要有人负责：学校，教研组，还有那些接走批改和练习的机器。

再说第二句：老师没有能力设计。这话，有一半是对的。

对的一半是：大多数老师，没有被培训过怎样设计一个「没有答案」的问题。师范教育里，教的多半是怎样把已有的东西讲清楚。

不对的一半是：设计一块土，不需要天才。周启明不是一位特别有创意的老师。他的问题，有的好，有的失手，第六周那一个，就是失手。他靠的，是一本回写本和一个习惯：每次失手，都回头看，卡在哪一步。

这种能力，和他教了十九年数学时攒下的东西，是同一种：看学生卡在哪里。

换句话说：设计能力，不是凭空来的新本事，是把老师原本就有的「看卡点」的本事，从事后诊断，挪到事前安排。

这里还有一个现实的办法：不要一个人设计。周启明所在的教研组，每月有一次碰头，他把回写本里停下来的问题，拿出来给大家看。同事们帮他想：这个问题，换成哪一个更小的版本，孩子就能迈出第一步。设计，在这里不是一个人的灵感，是一群老师把各自的「卡点经验」凑在一起。

一所学校如果愿意把教研组的那一小时，从「分析上次考试」，换成「看这个月哪个问题停在了哪里」，老师的设计能力，会长得比任何培训都快。

还有一件事，要诚实地说。设计者手里有权力。 老师决定拿哪个问题做，等于决定了孩子这个学期会遇到什么。这个权力，用得不好，会变成新的控制。

所以周启明那张问题墙，有一半的问题，是学生贴的；他只做一件事：帮着把问题切到能做。关于设计者的权力怎样不变成压迫，第 35 章会再回来。

◆七、「学然后知不足，教然后知困」

《学记》里有一句很有名的话，大意是：学了以后，才知道自己不够；教了以后，才知道自己卡在哪里〔待核〕。后面还有一句：知道了不够，才能回头自己反省；知道了困，才能自己再用力〔待核〕。后人读成「教学相长」。

这句话常被当作对老师的赞美，其实更像一个提醒：老师要的，不是教得好，而是教的时候，知道自己哪里困。这个「困」字，放到本章，有一层很具体的意思。回写本里记的，正是教者的困：这个问题为什么没人走，这一步为什么孩子迈不出去。

把「困」记下来，在一个老师身上，需要一点勇气。因为伯乐的形象，是看得准的人；而一本记着自己哪里困的本子，是反过来的东西。周启明敢写，是因为他想明白了一件事：设计者的本事，不在于从不出错，而在于出了错，知道错在哪一层。

◆八、隔壁班的方老师：忍不住的那一次

〔模拟案例〕

周启明的隔壁班，有一位教语文的方老师，三十出头，教了六年。听说问题墙以后，她也在后墙贴了一张大纸。

头三周，一切顺利。孩子们贴上来的问题不少，有一个关于「校服为什么总是掉色」的，她很喜欢。每周五下午，她抽一刻钟，和愿意来的孩子聊。

第四周，一个小组被这道题卡住了。他们想验证「洗几次会掉色」，可是没有办法统一洗的方法，数据乱成一团。方老师看了一会儿，心里着急，她其实知道该怎么办：控制水温，控制洗涤时间。她忍了几分钟，终于开口：「你们是不是应该先把水温固定？」

孩子们抬头看她，然后很听话地照做了。数据整齐了。一周以后，小组交来一份很漂亮的报告，结论很清楚。

方老师去找周启明，有点不好意思，说：「我没忍住。」

周启明问：「他们后来用到了吗，水温固定那一招？」

方老师想了想，说：「那份报告里用到了。可是之后他们做另一个题，又乱了，还是来问我。」

周启明没有说什么，只是翻开自己的回写本，指了一行给她看：「第三周，阿拓那组，我也想开口。我写的是，今天忍住了。」

方老师说：「忍住了，他们就卡着不动怎么办？」

周启明说：「那就把问题切小，不是替他们做。你下一次，不告诉他们该固定水温，只问一句：你们这几次的数，为什么对不上？」

方老师在本子上写下这一句。第二个月，另一个小组遇到类似的乱，她问了那一句。孩子们沉默了很久，有一个人说：「是不是，我们洗的时候，每次手法不一样？」她差一点又想开口，把手放进了口袋里。

那一次，她没有忍得很漂亮，嘴唇动了一下，手在口袋里攥得很紧。不过她后来在回写本里写道：「这一次，是他们自己说出来的。」

◆九、放回日子里

学期末，周启明在教研组的会上，被问：「你这一学期，最大的变化是什么？」

他想了一会儿，说：「以前我觉得，我的本事，是看得准。现在我觉得，我的本事，是搭得稳。」

有一位教了二十多年的老教师说：「看得准，才是真本事。」

这话没有错。周启明点了点头，说：「看得准，我也不想丢。只是我发现，光看得准，帮不了阿拓那样的孩子。」

周启明说：「看得准，机器现在也能。搭得稳，还得靠人。」

会议室里，一时没有人接话。窗外传来下课的铃声，有老师低头翻了翻自己的本子。过了一会儿，另一位老师问：「那个问题墙，能借我看看吗？」

明天能试的一件事：在你的教室里，或者家里的一面墙上，贴一张空白的大纸。写下第一个你自己也不知道答案的问题。一周之内，不要回答它。

课程：给遭遇留出位置

◆一、你一定有过这样的时刻

学期初，教务处发下来一张课表。每一格都填满了，语数英，理化生，政史地，体音美，晚自习后面，还有一行小字：周六上午补课。

你拿着这张表，找了一遍，没有哪一格是空的。

这时候有人说：「课程要给遭遇留出位置。」你多半会说：这话好听，可是位置在哪里。教学进度在催，月考在催，家长也在催。

这一章要认真回答的，就是这个问题。它不打算劝你把课表撕掉。它想问的是：在一张已经排满的表里，能不能找到几处地方，让孩子遇到一些没有答案的东西，同时，原来该守住的，一样不丢。

◆二、古人说「空」

中国人很早就懂得空的用处。

老子有一句大家都熟的话，大意是：三十根辐条汇到一个轮毂里，正因为轮毂中间是空的，车才有用；揉泥做器皿，正因为中间是空的，器皿才有用；凿门窗盖房子，正因为里面是空的，房子才有用〔待核〕。这几句话，讲的是：有的东西的用处，恰好来自它空着的那一块。

中国画里有留白，一幅画画满了，反而没有了气。书法里有「布白」，字与字之间怎样空，和笔画怎样写，一样要紧。

孔子谈教学，也有类似的意思。他说，学生不到苦苦想要弄明白而弄不明白的时候，不去启发他；不到想说而说不出的时候，不去开导他〔待核〕。这句话里，有一个很清楚的先后：先要有那个「想不明白」的时刻，老师才好开口。

如果课程从头到尾都排满了讲，学生就没有机会走到那个时刻。

◆三、本书的说法

本书说的「空地」，不是偷懒，也不是放羊。它是一种设计：在课程里，有意留下几块位置，让孩子遇到真东西。

这样的空地，可以有三种。

第一种是时间上的空地，叫留白课时。每个班，每周或每两周，留出一节课，没有新内容，没有作业，也没有考试。学生拿这一节课，做自己的事情，老师只问一句：卡在哪里。

第二种是问题上的空地，叫真问题课。学校开一门课，没有教材，每个学期，学生从身边找一个没有现成答案的问题，用一整个学期去做。第 26 章说过，这样的问题怎样设计，这里不再重复。

第三种是人上的空地，叫跨年级小组。把不同年级的孩子，编在一起，做一件事。大的带小的，小的也会问出大的没想到的话。

这三种空地，名字不同，哪一种先开，要看学校的条件。用处相近：都是在课表里，替一次没有排好的遭遇，留一个座位。

三种空地有一个共同点：不加分。 这一点要说得清楚。为什么不加？一旦把空地的结果算进分数，孩子就会问：怎样做，才能拿到分。这一问，会把空地又变回另一种应试。你想一想，一块要打分的空地，还算空吗？不加分，是为了让这里面的东西，保持是真的。

不过「不加分」，不等于「不管」。

有人会以为，不加分就是不看。其实看，只是换了一种看法：不看分数，看过程。孩子做了什么，卡在哪里，下一步想做什么，这三样，是可以写下来的，也是可以被人读懂的。

「不加分」还要和另一个东西同时成立：应试的底线。 考试要考，进度要走，该学会的东西，要学会。

这一条，不能松。所以，一所学校的课程，应该有两本账：一本是底线账，记考试、分数、进度，照旧；另一本是空地账，不进总评，不排名，只留痕。两本账，各有各的保护线：空地，不许被拿去补课；底线，不许被空地挤掉。

◆四、今天与机器

这一章为什么现在可以谈，和机器有直接的关系。

以前，一个老师要把一节课讲到每个孩子都听懂，常常要花很多课时。现在，班里的 AI 助手，能把一部分「讲一遍、练一遍、补一遍」的事，接过去。孩子在课堂外，按自己的节奏，把已有的东西学扎实。

这样一来，同样的底线内容，不一定需要同样多的课时。省出来的那一部分，就是空地的来处。

话说回来，这件事不能想得太美。如果机器没有真的接走那一部分，空地就无处可出。如果老师把省下来的时间，又用来讲更多的新内容，空地同样出不来。所以，这一章的前提，是第 5 章说过的那件事：1 到 N，真的要交出去，而且是有意地交，不是顺便地交。

如果换成孩子的话，大概是这样一句：「以前，我要花三节课，才弄懂的东西，现在，一节课就够了。剩下的两节，我可以拿去做自己的事。」这样的孩子，不会觉得自己被省略了，只会觉得自己多了一些可以支配的时间。

这一点，另一本书《AI时代最需要学习的是什么？》里，从「学什么」的角度，也说过。这里只谈课程怎样把位置腾出来。

还有一层，要提前说明：这三种空地，不必一次都开。留白课时最容易开始，因为它只占一格课表，不用新教材，也不用外部资源。真问题课要多一些准备，老师需要先自己做过一两个「没有答案」的问题。

跨年级小组，则要有人管排课和接送，对学校的协调要求最高。一所学校，可以先从一种开始，做稳了，再加第二种。

◆五、一个完整的案例：蔡校长的学校，一个学期

〔模拟案例〕

蔡校长的学校，是一所县城中学，初一到初三，每个年级六个班。他在会议室里，说出「自己的题」那件事以后，用一个学期，做了一次试点。

试点的范围。他没有铺开。只选了初一和初二，一共十二个班，初三不动。三种空地，只做两种：留白课时，每班每周一节，叫「自己的题」；跨年级小组，每月一次，初一和初二混编，四个人一组。真问题课，他想留到第二学期，看第一学期的情形再说。

留出时间的办法。他让各科教研组，先做一件事：写一份「底线清单」，每门课，这个学期，哪些内容必须学会，哪些可以由机器和学生课后完成。数学组的组长，一开始很不情愿，说清单写出来，只会多一份表。

不过写完以后，他发现，原来每周三节的新课，有一节的内容，可以放到课后，由助手带着练。这一节，就腾了出来。

「不加分」怎样落地，是他想得最久的一件事。最后，他定了三条规矩。这一节课，不记分，不排名。学期末，每个学生只有一份「三栏评语」：做了什么，卡在哪里，下一步想做什么。这些评语不进期末总评，只放进成长档案，升学时不使用。

「底线」怎样守住。他同时定了另一条：每个月，教导处拿出一次月考成绩，和上学期同月做对比，看试点班有没有掉。如果掉了，先查是不是空地被挪用，或是底线内容没有被真正接走。

学期过了一半，出了三件事。

第一件，在第三周。有一个班的「自己的题」，变成了自习课。学生们低着头做别的作业，班主任站在后面，很满意。蔡校长路过，看了一会儿，没有说什么。课后，他把班主任请来，只问了一句：「这一节课，他们有没有，自己的题？

」班主任想了想，说：「没有。我怕他们空着浪费时间。」蔡校长说：「空着，也要让他们空着。」

第二件，在第五周。初三的一位班主任来找他，希望也加入试点。蔡校长没有答应。他说：「你们这一年，要紧的是底线。我们先把初一初二做稳。」那位班主任有点失落。蔡校长补了一句：「初三每个月，可以留二十来分钟，只做一件事：让学生把自己最想不明白的一道题，说给同桌听。

」后来，这二十来分钟，居然成了那个班里，最受欢迎的一段。

第三件，在第九周。一位家长打来电话，问：「不加分，孩子谁还认真做？」蔡校长想了很久，说：「有的会认真，有的不会。我们不假装，所有孩子都会。不过我们要看的，不是他认真不认真，而是这一节课，他遇到了什么。」

蔡校长自己，也没有轻松多少。试点开始后，他每周三下午，会随机走进两个班，不是去检查，只是去看，那一节课，孩子们有没有在做自己的事。他看到过热闹的，也看到过冷清的。他对自己说，不要急着下结论，先多看几周。

这一学期里，老师们也不轻松。每周一节「自己的题」，看起来没有备课，其实要备的是「问」：这个孩子上周卡在哪里，这一周我该问他哪一句。一位教语文的年轻老师说，这比备一节讲课还累，因为讲课有稿子，问没有。

另一位老教师则说，他第一次发现，自己讲了二十年的课，竟然很少真的问过学生，你卡在哪里。蔡校长听了，没有表扬谁。他想的是：一件事若要靠老师多累一点才成，能撑几个学期？最后，他把这两段话，抄在了教师会的记录本上，打算下学期，先替老师拿掉两张表。

期末的时候，试点班的月考成绩，和上一学期相比，没有明显的下降，这一点，蔡校长松了一口气。这是案例里的情形，不是某项研究的结论，不能当作证据。真正要看的，在另一处：有十几个学生的三栏评语里，第三栏写的是同一类话：「下学期，我还想继续做这个。

」也有一些学生，三栏几乎是空白。蔡校长把这些空白，也留了下来，没有删。

◆六、反方的话：课时已经排满，还要应试

这句话，来得最实在，分三层回答。

先说第一层：课时确实排满了。这是真的。如果空地要「加」在已有课表上面，那根本做不到。所以，上面的办法，是换，不是加：从机器接走的那部分里，换出一节。

如果没有机器接走，也没有人替老师拿掉任何事，那么这一章，在那所学校，就只能缩到最小：每月一次，或者只在假期前后做一两周。小一点，也比没有强。

再说第二层：要应试，是现实。孩子要升学，家长要看分数，学校要有成绩。这是现实，本书不打算叫任何人，为了一个理想，拿孩子的升学去冒险。所以底线账，一分不动。空地账，是在底线之外，多留的一小块。

最后是第三层：不加分，会不会没人认真。会。案例里就有一些孩子，三栏近乎空白。这个批评，要认下。不过，换一个角度看，如果一件事只有加了分，才有人认真做，那恰恰说明：这件事，原来就不是孩子自己的。

空地的用意，正好是给孩子一块，不用为分数做的地方，让他看看，自己想不想做。这里有一个代价：一部分孩子，会在这一块里，什么也没有做。这个代价，值得付，不过要看得见，不能假装它不在。

另外，有一点要老实说：蔡校长的学校是县城中学，有一位愿意担事的校长。别的学校，有没有这样的条件，不好说。本书要的，只是一个小小的开口，不是一个全国统一的方案。

还有一点，值得记下来。一个试点，做完以后，该问什么？试点结束后，蔡校长问各个年级组长：下学期，要不要继续。有三个组长说要，一个说再想想，还有一个说，只要初三不动，就可以。他没有投票，也没有催，只是回答：「那就先照这样，再走一个学期。」教育里的很多事，不需要一次说服所有人，只需要让愿意试的人，有地方试。

◆七、「学校」这个词，本来是闲暇

英语里的「学校」，school，一般认为来自古希腊语的一个词，原意是闲暇〔待核〕。也就是说，在最早的时候，学校是一个让人有闲的地方：不用干活，不用赶路，可以停下来，想一想，问一问。

这个词后来慢慢变了味。闲暇被排进了课表，被切成四十五分钟一节，每一节都要有目标，每一个目标都要被检查。这并不是谁的过错，一所要教很多孩子的学校，不得不这样排。不过回头看，「空地」这个主张，并不新，它只是把一个老词里的意思，在今天要重新找回来。

古代的书院也有类似的做法。很多书院里，除了讲学，还留有大块时间，让学生自己读书、自己讨论、自己遇到不明白的地方，再去请教先生〔待核〕。先生不是一直在场，学生也不是一直被讲着。这种安排的好处，是学生有机会走到「想不明白」的那个点，先生再来开口。

所以本章说的，不是一个新发明，是一个老办法，在 AI 接走一部分重活以后，重新有了可能。

◆八、反方再追问一轮：空地会不会拉大差距

还有一种追问，比「课时排满」更尖。它说：你们给孩子一块空地，让他自己去遇到问题。可是一个家里有书、有懂行的大人、有时间带他去看看的孩子，和一个回家就要照看弟妹的孩子，在这块空地上的起点，差得很远。空地是不是反而把差距放大了？

这个问题，不能回避，也不能说已经解决。

先承认：会有这样的事。空地里，孩子带进来的东西不一样。有的孩子，一问就有话可说，因为他家饭桌上常谈这些；有的孩子，一整节课坐着，不知道从哪里开始。蔡校长的试点里，那些三栏几乎空白的孩子，有一部分就是这样。

不过，把空地取消，差距并不会消失，只是藏起来了。讲课的时候，起点高的孩子听得更快，起点低的孩子听不懂，只是没有人看得见。空地至少让这件事露了出来，露出来，才有办法去管。

学校能做的，有几件具体的事。一是把空地放在校内，不放在家里，让每个孩子都在同一个教室里，有同样的一节课。二是准备几张「第一步」的提示卡，写几种可能的开头，孩子卡住时可以拿。三是让不同起点的孩子编在一组，让一个有话可说的人，和一个暂时没话的人，坐在一起。四是老师多看一眼那些空白的人，不为催他，只为知道他在哪里。

这四件事，不能保证差距消失。本书只能说，空地不是公平的保证，也不是不公平的来源。它只是把原来看不见的东西，摆到了桌面上。摆上桌面以后，要不要管，怎么管，是学校的事，也是整个社会的事。

◆九、放回日子里

学期末，蔡校长在全校教师会上，读了一份学生的三栏评语。

不是最好的那一份，是一份普通的。学生写道：「做了什么：我想弄清楚，为什么我们班的饮水机，每天下午三点就没水了。卡在哪里：我不知道怎么证明，是因为人多，还是因为水桶小。下一步：我想问问总务处，水桶有多大。」

读完以后，会场里很安静。后面有一位老师，小声说：「这个问题，我也想知道。」

明天能试的一件事：在你的周计划里，不管是班里的课表，还是家里的周末，画一个半小时的空格。不写任何内容，不安排任何人。到了那个时间，只问孩子一句：「现在，你想弄清楚什么？」

评价：没有标准答案，拿什么来评

◆一、你一定有过这样的时刻

孩子拿着一份做了一学期的东西回家，你翻了翻，觉得有点意思，可又说不清有多好。你想夸，不知道夸在哪里。你想问，又怕问出一个他答不上来的问题。

这时候，你心里会冒出一句话：这个东西，拿去考试，能得多少分？

这句话，很多人都在心里问过。它不是势利，是真实的担心。分数是社会上最通用的一种话，一个孩子的学期、一个学校的名声、一个家庭的安心，大半都压在上面。

前面几章，一直在讲怎样给孩子搭一片土，让他在没有答案的问题里长出新的能力。不过这一章必须面对一件难事：没有标准答案的东西，拿什么来评？

这些，是大部分家长和老师都熟悉的感觉：成品放在眼前，价值却像隔着一层玻璃。分数的好处是它没有这层玻璃，坏处是，它只能量那些已经有尺子的东西。

◆二、古今材料

人们很早就知道，评价不是小事。

孔子说过一句大意如此的话：对一个人，不能只听他说了什么，还要看他做了什么〔待核〕。这是一个很朴素的评价办法：话可以说得漂亮，事摆在那里。

中国后来有了科举。它有一个很厉害的发明：考卷要糊上名字，还要由别人重新抄一遍，免得阅卷人认出笔迹〔待核〕。这个办法的用意，是让评价尽量公平，不看人情，只看文章。

两样东西放在一起，很有意思。前一种，看的是一个人做出来的事，近，真，不过难比。后一种，看的是同一道题下的同一类文章，远一点，冷一点，不过好比。

好比，是分数的长处。它让千万个陌生人，可以用同一把尺子站在同一条线上。这件事，在一个社会里，很值钱，本书不想否认它。

还有一点，常被忽略：评价从来不只是对孩子说话。一张成绩单，同时在对家长、对学校、对下一所学校说话。所以，换一种评价，等于换一种对所有人说话的方式。这是它难的原因，也是它值得慢慢做的原因。

◆三、本书的说法

本书的看法是：分数评的是「在已有位置上做得多好」，超材评的是「在没有位置的地方，能不能长出一个位置」。 两件事不在一把尺子上，却不必互相取代。

第 23 章已经说过，超材虽然不是分数，不过看得见，有三样东西可看：先动，有形状，能带走。面对没见过的问题，他是先动手，还是先问标准答案。他做出来的东西，别人能不能拿去用、问、改。他从一次经历里，有没有带走下一次能用的东西。

这一章要做的，是把这三样东西，落成几种能在学校里天天用的办法。

第一，作品集。 不是把好东西挑出来展览，而是把一个学期里的东西，连同它们之间的前后，一起放进去：最初的题目是什么，后来为什么改了，哪一版被推翻了。看一份作品集，看的不是哪一件最亮，而是这条路有没有走过。

第二，他评与互评。 作品要拿到别人面前去。别人是谁，很要紧：同学，别班的老师，被作品牵涉到的人，比如食堂的师傅，社区的邻居。一个人的东西，被陌生人问住了，又答上来了，这件事本身就是评价。

第三，过程记录。 做的时候留下痕迹：卡在哪里，换过几次办法，问过谁，什么时候放弃过又捡起来。这些东西，事后补不出来。

第四，延时回看。 一个学期结束时的评价，只能看见当时。过一个学期，过一年，再把同一份东西翻出来，问：这件事后来有没有被用上？他后来遇到类似的事，有没有不一样？有些长出来的东西，要隔一阵才看得见。

以他评为例，第一种好处是，作品离开了作者，才知道自己有多少没说清。一个人在自己脑子里，总觉得全都明白了。陌生人问一句「这里为什么这样」，他才发现，有一处是靠默认过去的。第二种好处是，被评的人，会更早地学到一件事：做东西，是做给别人用的，不是做给自己看的。这件事，本身就是超材里很要紧的一块。

以过程记录为例，不必写得很长。一学期里，每周留三行字就够：这周做了什么，哪里卡住，下一步想怎样。三行字，一个学期，就是十几处能被看见的转折。这样的记录，机器也替不了，因为它记的是一个人当时的犹豫。

四样办法，都不给一个数字，不过都能被别人看见、读懂、拿来讨论。

◆四、今天与机器

AI 进来以后，评价这件事，变得更难，也变得有了新的可能。

难的一头在于：一份漂漂亮亮的报告，机器几分钟就能写出来。看成品的老办法，越来越靠不住。一个孩子交上来一份结构完整、语句通顺的东西，你很难一眼判断，里面有多少是他自己长出来的。

这并不意味着要禁掉机器，而是说，评价的重心，要从「成品」挪向「过程」和「回看」。成品可以借，过程借不了。他怎样卡住，怎样绕开，怎样被别人的一句话问倒，这些细节，是最难替的。

新的可能在于：机器很适合做记录和整理。它可以帮孩子把一学期零散的笔记、对话、修改，排成一条时间线；可以帮老师把二十几份过程记录读一遍，标出哪里出现了转折。这些事，以前老师没有时间做，现在可以做了。

不过，机器可以整理，不能裁决。 一件东西算不算有「形状」，一个人带走的东西值不值，仍然要由人来看，而且最好由不止一个人来看。

◆五、一个完整的例子：柯女士的问题

〔模拟案例〕

学期末，周老师的班办了一次小小的展示。冉冉的组做的是「学校门口的红绿灯，为什么总让人想闯」，他们拍了三周的视频，数了几百次，最后提出一个把等待时间显示出来的小改动，还真的写信给街道办，得到了一个回复。

展示会上，柯女士坐在最后一排。她看得很认真，散场以后，却把周老师叫住了。

她说得很直：「周老师，我觉得她做得不错。不过下个月的期末考，成绩单上，这件事放在哪里？升学的时候，没有人会看这个。」

周老师没有马上回答。他想了一会儿，说：「您说得对。成绩单上，它放不下。」

这句话，让柯女士愣了一下。

周老师接着说，学校有一个想法，他们正在试：分数照考，一分不少；另外，每个孩子有一份「学期档案」，里面不放评语，只放四样东西：作品，过程，三个陌生人的问题与她的回答，还有一年以后的一次回看。

蔡校长后来在家长会上，把话说得更明白：「我们不是要拿档案去换分数。我们是要让孩子手里，同时有两样东西：一样是别人看得懂的数字，一样是别人看了以后会想追问的东西。」

那个学期，冉冉的档案里，有一页是回看。一年以后，她自己写：「那次的小改动，街道办没有采用，我当时觉得白做了。不过后来，我在另一件事上，用了同样的办法：先去数，再去问。」

周老师在下面批了一句：「这一页，比那次展示更重要。」

柯女士后来在一次聊天里说，她还是会盯着分数。不过，她也开始问冉冉：「你那份档案里，最近放了什么？」

蔡校长还补了一句，说得很实在：「档案不怕少，怕假。宁可一个孩子的档案里，只有两页，两页都是真的；也不要二十页，十八页是拼出来的。」

周老师后来把这句话，抄在了档案夹的封面里。他的想法很简单：评价的第一件事，是让孩子相信，这里放的东西，没有人会拿去换别的。

这里要说清楚一件事：档案并行，不等于档案要变成第二套分数。一旦有人想给档案也打上等级、排上名次，它就会重新长出一条新的赛道，孩子们又会为了好看而做。所以档案的用处，只在于被读，被追问，被拿来开启一场谈话，不在于被换算。

这个例子，没有解决社会只认分数这件事。它只是做了一个很小的动作：不拿超材去换分数，也不让分数把超材挤掉，让两样东西，并排放着。

◆六、一个小插曲：互评里的一个问题

〔模拟案例〕

同一个学期，隔壁班的林老师，也试了互评。她班里有个叫小颖的女孩，做的是「班级图书角，为什么借的人越来越少」。

互评那天，轮到一个平时很少说话的男孩提问。他只问了一句：「你问过没有借书的人吗？」

小颖愣住了。她访问了十二个借书的人，一个没借的也没找。

那天晚上，她把这个问题写在了过程记录的最上面。第二周，她去问了六个从来不借书的同学，得到的答案，和她原先的猜想，几乎完全相反：他们不是不爱看书，是觉得图书角的书，放在教室最后，借一本要穿过半个班。

林老师后来说，那个提问的男孩，成绩在班里排不上号。可是在那一次，他给了小颖一个她一个人想不到的问题。这样的评价，没有出现在任何一张表格里，却是整个学期里，最有分量的一件事。

这件事也提醒我们：评价的人，不一定是评得最「准」的人，而是最能让对方看见自己盲点的人。

◆七、反方的话

反方的话，有好几条，都很有分量。

一、他评和互评，会不会变成人情分？ 会。同学之间难免客气，老师难免偏心。本书的办法是：评的人，不打分，只提问和写下「我没看懂的地方」；而且让评的人换不同的人。人情可以影响分数，很难影响一个问题能不能被答上来。

二、作品集，会不会也被代写？ 会，尤其在 AI 面前。所以才要看过程，也要看回看。一份作品集里，如果只有漂亮的终稿，没有卡住的痕迹，也没有后来的用处，它本身就是一个信号。这不是抓人，是读。

三、这样评，太费人力了。 是的，比出一张卷子贵得多。所以不必每件事都这样评。路踩平的地方，继续用分数，又快又准。只有那些要长出新东西的地方，才值得花这份力气。

四、社会不认，孩子吃亏怎么办？ 这是最难的一条。本书不能替社会回答。能说的是：第一，分数照考，孩子不吃亏；第二，档案长年累积以后，会成为一种别人愿意读的东西，在申请、面试、合作的场合，开始有用；第三，社会认什么，不是一成不变的，它认得慢，不过会变。

五、这样评，会不会变成另一种「表演」？ 会有这个风险。孩子知道要被陌生人提问，可能提前背好答案。对付它的办法，是让问题尽量不可预料：请被作品牵涉的人来问，请没有看过作品的人来问。一个能临场把话说清楚的人，不管是不是背过，至少已经把东西装进了脑子里。

◆八、阿拓不想放进去的那一版

〔模拟案例〕

整理作品集的那个下午，阿拓把第二版的草稿抽出来，压在了书包最底下。

周老师看见了，没有伸手去拿。他问：「那一张，是不是你们组推翻掉的那一版？」阿拓说是，又说：「那一版是错的，放进去，别人会觉得我们很笨。」

那一版做的是学校小卖部的本子，为什么总在某几天卖断货。他们先猜是进货太少，数了两周，发现不是，断货总出在周一。第二版把原因写成了「周末学生囤货」，写得很满，还画了图。后来有人去问店里的阿姨，才知道，周一是送货车不来的日子。

周老师说：「我不替你决定。我只告诉你，看作品集的人，最先翻的，常常是这一页。」

阿拓没有答话。过了两天，他把那张纸放回了夹子里，在旁边添了一行小字：「这一版错在，我们只问了买的人，没有问卖的人。」

他不是被说服的。他后来对同桌说，是自己重读那一版的时候，发现那张图画得还不错，丢了可惜。周老师听说以后，只在本子上记了一笔：有人放进去，是因为想通了，有人放进去，是因为舍不得。两种，都算。

周老师那天晚上想了很久，要不要硬劝。最后没有劝，是因为他想起，自己十九年里，也有过几份不敢拿出来的东西。

这件事后来有一个小小的变化。班里有人开始在作品集里，主动放进被推翻的那一版，还给它起了名字，叫「走错的路」。这个名字，周老师没有布置过。他留意到，凡是放了「走错的路」的作品集，翻到后面，改题的理由往往写得更清楚，因为前面那一页，已经替它说了一半。

◆九、老师的评语，机器写到哪一步

AI 帮老师写评语，是最先普及的一件事。三十几份过程记录，机器几分钟就能各拟一段，通顺，周全，每一段都像「该生善于思考，有待加强合作」。

周老师给自己立了一条规矩，只有三个字：先自己写。每份记录，他先用自己的话写一行，哪怕只有十个字，写完才打开机器的草稿，对着看。两边都有的，他留下。机器有、他没有的，他回去翻记录，找得到出处，才添上，找不到，就删。

一个学期试下来，他发现一个规律：机器的评语里，最容易没有出处的，是形容词。「积极」「有创意」，翻遍记录，也找不到是哪一件事。所以他又加了一条：每个形容词后面，要能指出一次具体的事，指不出，就换成事情本身。比如，把「积极」换成「十月第二周，他把三次改题的草稿都留着」。

有一次，他把机器写的一句，和自己写的一句，并排给冉冉看，问她哪一句更像在说她。冉冉看了很久，指着自己那一句，说：「这句里，有那个红绿灯。」机器那一句，写的是「善于发现生活中的问题」，放在哪个孩子身上，都说得通。周老师说，说得通，就是它的毛病。

评语因此变短了。也变得只有这一个孩子，才用得上。

◆十、放回日子里

周老师给自己定了一个规矩：每份作品，评的时候，先问一句：「你最想让别人问你什么？」再让三个人，各问一个问题，而不是各打一个分。

学期末，他在自己的本子上，把全班的档案，从头翻了一遍，写下一句话：「这一学期，我没有给一个孩子排名，不过我比以往任何一年，更清楚地知道，他们各自走到了哪里。」

明天能试的一件事：孩子做完一件东西，不要问「做得好不好」，试着问：「如果有个陌生人看了，最可能问你什么？」让他先答一遍，再把答案写在作品旁边。

回路：把 1 到 N 里暴露的缝，送回 0 到 1

◆一、你一定有过这样的时刻

一件事，你做了很多遍，做得很熟。有一天，你忽然觉得别扭：这个办法，一直管用，今天好像有一点不对。

你多半会把它压下去。事情还要往前走，日子还要过，一点点的别扭，不值得停下来。

过了几个月，你又遇到了同样的别扭。再过一阵，它又来了。这时候你才隐约觉得，它不是偶然。

这一章要讲的，是一件很不起眼的事：日常的练习里，总会有缝露出来，问题在于，有没有人把它接住，送回去。

这样的时刻，几乎每个行当都有。老师发现某一道题总是同一批人错。医生发现某一种药，总是对某一类病人不太灵。程序员发现某一段代码，每次改动，总会在别处冒出新的毛病。他们都面对同一个选择：打个补丁，往前走，还是停下来，把这个别扭当作一个值得问的问题。

◆二、古今材料

古人讲「温故而知新」，意思大致是：把旧的东西温习到熟，就能从里面看出新的东西来〔待核〕。这句话，说的正是熟练与新发现之间那条看不见的线。

工匠的行当里，也有类似的话。老师傅常说，手艺到了一定的程度，不是手更快了，是眼更毒了，一件东西哪里不对，他不用量就知道。眼毒，是怎么来的？是做得多了以后，那些反复出现的小毛病，一次次被他记住、被他问过的结果。

科学史上，反常的观测，往往是新理论的入口。水星轨道那一点点偏差，第 12 章已经讲过。它之所以重要，是因为有人没有放它走：有人把它记下来，起了名字，一代一代地留着。

◆三、本书的说法

前面几编反复说过，1 到 N 是把已有的东西做熟、做准、做大，0 到 1 是从没有到有。两件事看上去分在两头，其实不是两条互不相干的路。

它们之间有一条回路： 在 1 到 N 里，做得越熟，越容易碰到旧办法接不住的地方。这些地方，就是缝。把缝收起来，给它一个名字，再把它当成一个新的问题，送回 0 到 1 去，新的东西就有了入口。

缝，在日常的练习里，大致有三种。

题的缝。 题本身不对劲：答案太容易被套路、题目的前提悄悄不成立、同一道题总是被同样的方式绕过去。

方法的缝。 办法本身不对劲：照着步骤做，结果对了，不过做的人并没有懂；或者办法在一种情形里管用，换一种情形，怎么也不灵。

系统的缝。 整个安排不对劲：学习系统推给你的，总是你已经会的；评价量不到真正重要的东西；各个环节都没有错，合起来却让人越学越窄。

三种缝，由小到大。题的缝，一道题就能看见；方法的缝，要做几遍才看得见；系统的缝，往往要几个人、几个月才看得见。

回路之所以值得认真设计，是因为缝很容易自己消失。老师忙，学生忙，一条没有被记下的别扭，隔一周，当事人自己也想不起来了。所以最朴素的办法，反而最有效：固定一个本子，固定一个时间，固定一个人负责每隔一阵翻一遍。

这条回路，有三个动作，依次是：收，名，送。收，是把零散的别扭记下来，放在同一个地方。名，是给它起一个名字，让它从一种感觉变成一句话。送，是把这句话，放到一个能让更多人看见、能让人动手的位置上，让它变成下一个要解决的新问题。

三个动作里，最容易被省掉的是第二个。很多别扭，记下来了，也看见了，可是没有被命名，过一阵就散了。有了名字，它才能被别人接过去。

◆四、今天与机器

在回路里，人和机器各有各的活，别弄混。

机器擅长的，是收集和发现重复。 一百份作业里，哪一道题被同样的方式答对了九成，哪两个指标总是朝相反的方向走，哪一类错误在不同的学生身上重复出现。这些事，人读一遍要几天，机器几分钟。机器还可以把零散的「别扭」记录归到一起，告诉你：这一类，已经出现了十一次。

人负责的，是认出这是缝，给它起名字，判断它值不值得送回去。 机器能说「这里有一个重复」，却不能说「这个重复，说明我们对『拓展』这个词的理解错了」。后面这句话，需要有人带着自己的经历、自己的疑惑，去把一个数字，读成一个问题。

还有一件事，只能人来做：决定要不要停下来。 回路不是自动运转的机器，它每转一圈，都需要一个人说：这一条，我们认真对待。

机器可以让缝，被更早地看见。不过缝被不被当真，是人的事。

◆五、一个完整的例子：周老师的缝本，再走一圈

〔模拟案例〕

第 12 章里，周老师发现了自己的缝：他出了十九年的拓展题，被学生摸清了套路。他在班里办了「缝本」，每周让学生记一件事：「按照平常的办法，应该是这样，不过，今天，不是。」

那件事，后来没有停。第二年，缝本成了班里的一个固定习惯。

先是题的缝。一个学期下来，缝本里有七条，都指向同一件事：几何证明题，只要见过一次辅助线的画法，下一次就能套。周老师把这七条抄在一页纸上，没有急着去改题，只是给它起了一个名字：「辅助线的记忆」。有了名字，他才发现，不只是几何，代数里的换元，也有同样的问题。

接着是方法的缝。冉冉的缝本里，有一条：「学习系统让我把错题的类型，一个一个刷过去，我刷对了，下次又错了。」她和阿拓去问周老师。周老师没有直接回答，而是让她们把最近三次同类错误的草稿拿出来，对着看。她们看了很久，发现，每一次错，都是在同一个地方，她们把「已知」当成了「要求的」。刷题，刷的是类型，错的却是读题。这是方法的缝：办法没有错，只是没有碰到她们真正错的地方。

这里面，冉冉的那一条，值得多说一句。她那次被问到「你觉得是为什么」，一开始只说了「我粗心」。周老师没有接这个词，只让她把三次的草稿并排放在桌上。粗心，是一个很方便的名字，它把缝盖住了。真正的名字，是她们三次都在同一个地方把条件和问题看混了。这个名字，比「粗心」难听，不过有用：它能被带到下一次读题的时候，变成一个具体的动作，就是读完题以后，先用自己的话，把「要求什么」说一遍。

阿拓后来把这一招，教给了班里另外两个同学，他说得更简单：「先别算，先说一遍。」这又是一小圈：一条缝，被命名，被带走，变成了别人手里的办法。

最后是系统的缝。期末，周老师把全班的缝本，交给学校的 AI 助手，让它做一件事：把所有条目归归类，标出重复。助手读了以后，给出一份清单，里面有一条，是周老师自己没有看见的：「全班有九个人，在不同的周，都写过同样一个意思：『系统推给我的，是我已经会的。』」

周老师看着这一条，想了很久。系统的推荐，是按「掌握度」排的：越是已经会的，越容易被反复推给你，因为这样，掌握度的数字，会继续往上走。学生并不是没有学，而是被推荐的东西，越来越窄。

这一条，不是哪个人的错。每一个环节，都做对了。缝，在环节之间。

周老师把它写成了一个问题，贴在了教研组的墙上：「怎样让系统，有时候，故意推给学生，他还不会的东西？」

这个问题，没有答案。蔡校长在教研会上说：「这不是一个调参数的问题，这是一个要设计新东西的问题。」

后来，他们花了一个学期，试了一种新办法：每个学生，每周，由系统，随机抽出一个，他「几乎没碰过」的题型，放进练习里，不记分。这个办法，是不是对的，他们到现在也不知道。不过，一条缝，从一本小小的缝本，一路送回了一个新的问题。

回路，转了一圈。

这一圈走下来，周老师留意到一个变化：学生写缝本的口气，变了。第一年，大家写的是「老师讲得不清楚」「这道题有问题」，带着一点告状的味道。第二年，开始有人写「我发现我每次都在同一处出错」「我们小组三次都卡在同一步」，从找别人的毛病，转到了看办法本身。他没有教过这个转变，只是每周读缝本的时候，把后一种口气的条目念得多一些。

◆六、一个小插曲：回路里漏掉的那一条

〔模拟案例〕

回路并不总是顺的。第二学期，缝本里出现了一件事，机器没有收到。

阿拓的缝本，连着三周，每周只写一行字：「没有。」周老师起初以为他没有发现什么，也就没有多想。助手的清单里，也没有阿拓的条目。

直到有一天，周老师翻到他缝本的最后一页，看见那个留给「想写又觉得不值得写」的格子里，写着一句话：「我觉得，我写的东西，老师会觉得太小。」

周老师在那一页上，坐了很久。

他没有当场找阿拓谈。第二天，他在班里，念了一条很小的缝，是另一个孩子写的，关于课间铃声比上课铃早响了半分钟。他说：「这一条，我觉得很好，因为它小。小的缝，往往最先露出来。」

那一周，阿拓的缝本里，有了第一条真正的记录：「做作业的时候，我总是先把答案写出来，再回头补过程。」

周老师后来说：这一条，机器永远收不到。因为它从来没有被说出口，也没有重复三次，它只是一个孩子，在一个安全的格子里，终于敢写下来的一句话。

回路里，人的活里最难的一件，就是这个：让缝，敢被写下来。

◆七、反方的话

一、这样天天找缝，岂不是人人都挑刺？ 有这个危险。所以缝本里不写「谁不对」，只写「按平常办法应该这样，今天不是」。写的是现象，不是人。而且缝要重复三次以上，才值得当真，一次两次，只留着，不处理。

二、有些缝，其实只是噪声。 是的。第 12 章已经说过，重复、矛盾、补丁越来越多，是三个帮忙判断的线索。回路的好处在于，它不要求一次判断对：一条缝，送回去以后，如果证明是噪声，不过是少走了一段路，这不是浪费，是练习分辨。

三、这套东西，听上去只有周老师那样的老师才做得到。 起点确实在老师。不过缝本，孩子也能写，家长也能写。关键不在于谁有本事，而在于有没有一个固定的地方，让「别扭」有地方放。

四、机器会不会把缝，越收越窄，最后只剩下它能看见的那几类？ 这个担心，是真的。机器看得见重复，看不见沉默：没有人写下来的别扭，它一条也收不到。所以回路里，人要负责一件事：每隔一阵，问一问，有没有什么，是机器收不到的。

◆八、险些出事的人，为什么肯写

别的行当里，早有人为这件事动过脑子。民航业有一种做法，大意是：飞行员和管制员遇到险些出事的情形，可以向一个专门的机构报告，报告里的名字被拿掉，也不因此受罚〔待核〕。道理很直白：真出了事，所有人都看得见。险些出事的，没有人说，就永远没有人知道。

这和缝本里「敢写下来」是同一个道理。缝，就是教学里的险些出事。一条没写出来的缝，比一条写出来的缝，更难对付。

这个做法里，有两处设计值得留意。一处是把名字拿掉。放到教室里，周老师那个小格子，拿掉的是「老师会觉得太小」的担心。放到学校里，教研组墙上的问题，只写现象，不写是谁班里的事。另一处是收上来以后，真的有人拿去改规程。收了不改，下一回，就没有人肯写。缝本也是这样：孩子写了一条，老师念了，没有下文，第二周，格子就空了。

周老师为此给自己加了一条规矩：写了的，每周一他念一条，念之前，先问写的人同不同意。同意的才念，不同意的，就只留着，下周再问一次。

◆九、再追问一轮：缝送去了，谁来接

有人会接着问：你说把缝送回去。送给谁？周老师把问题贴在教研组墙上，蔡校长肯听，所以接得住。换一所学校，墙上贴满了，没人看，这条回路就断在「送」这一步。

这个追问，切中要害。回路的三个动作里，收和名，一个老师自己就能做，送，要有人接。本书没有办法替每所学校安排一个接的人，只能说一个最小的办法：先送给一个具体的人，不要送给「学校」。学校不会读，人会。哪怕只是隔壁班的一位同行，每月交换一次缝本，也比贴在墙上强。

周老师自己的办法，是每月和隔壁班的老师换一次缝本，各挑三条，写在一页纸上，不写名字，也不写班级。两个人对着读，读到有一条两边都有，就停下来。这样的一条，才值得去找教研组。试了三个月，有两条是两边都有的，一条关于读题，一条关于展示总让说话快的人占去。第二条，他们到现在，也没有想出办法。

还有一半，是答不上的。缝如果出在教材里，出在考试的设计里，不在一所学校手里，送回去，就没有对应的地方。周老师那条「辅助线的记忆」，他能改自己出的题，改不了别人编的卷子。这一半，本书现在没有办法，只能先留着，第 39 章谈社会的分工时，再回来碰一碰。

在回来之前，周老师留了一个小动作：把这样的缝，另外抄进一个本子，封面写着「不在我手里的」。他说，改不了的缝，也要有地方放，否则时间一长，人会以为它不存在。本子里现在有三条，最早的一条，已经放了两年。

◆十、放回日子里

周老师在缝本的最后一页，留了一个小小的格子，格子上面，写着一个问题：「这一周，有没有一件事，你想写，又觉得不值得写？」

他说，最值得看的，常常是这个格子。

明天能试的一件事：在家里，也放一个缝本，不用多，一个小本子。每周，让每个人，写一条：「按平常的办法，应该是这样，今天，不是。」到月底，一起翻一遍，看有没有哪两条，说的是同一件事。

一个学期的模拟：周老师的班

◆一、你一定有过这样的时刻

道理听了不少，你还是会问一句：真放进一间教室，过一个学期，到底是什么样子？

哪些地方会顺，哪些地方会塌，塌了以后谁来收拾。书上的图总是干净的，教室从来不干净。

这一章不讲新道理。它把前面九章说过的东西，放进一个班里，让它从九月走到一月。整章是一个案例，里面有顺的地方，也有失败，还有一场到现在也没有吵出结果的争论。

◆二、先说两句话

古人讲「教学相长」，出自《礼记·学记》，大意是：教了，才知道自己哪里不够；学了，才知道自己哪里困〔待核〕。放在这里，还可以多读出一层：搭结构的人，也要在结构里被改。

本书的说法是，结构不是学期开始时一次搭好的，它要在一个学期里，一点一点地被改。今天有了机器，改的速度快了，坑也多了。机器能替孩子做很多事，其中有些事，替了，就等于没有做。第 27 章讲过人与机器怎样分工，下面会在一个班里，再看一遍。

◆三、九月：先布土

〔模拟案例〕

周启明教初中数学十九年，今年带初二（3）班，三十六个孩子，冉冉和阿拓都在里面。蔡校长批了他的请求：每周的数学课里，留出一节，叫「问题课」。

开学第一周，周老师没有讲题，只做了三件事。

他在教室后墙贴了一大张纸，写上「问题墙」。规矩只有一条：贴上去的，必须是你自己不知道答案的问题。

他把全班分成九组，每组四个人，组名由孩子自己起。冉冉和阿拓不在同一组，这是他有意排的，他想看看，同样的土，会长出什么不同的东西。

他还定了一条关于机器的规矩。学校给每组配了一个 AI 助手，可以用，不过每次用完，要在小本子上写两行：「我问了它什么」，「它没有替我做什么」。第二行最难写。他对孩子们说，写不出来，多半是它替你做了。

办公室里，隔壁班的林老师听说了这件事，半开玩笑地问：「周老师，你这是要把自己的课，让出去一半啊？」周老师说：「不是一半，是一节。」林老师说：「一节也是进度。」周老师没有反驳。他心里清楚，林老师说的是实话。

那天晚上，他把开学前自己写的计划，又读了一遍。计划里有问题墙，有分组，有机器的规矩，没有一行字，写着「如果孩子什么也不做，我怎么办」。他把这个问号写在了计划的最后一页，没有答案。

家长会上，一位爸爸问：「周老师，这样不会耽误进度吗？」周老师说：「会少一点。值不值，我现在不敢说，学期末我把数字拿给您看。」

◆四、第三周：第一次空白

第三周的问题课，周老师说：「今天你们自己出题，我不讲。」

教室里安静了二十分钟。有人在桌子底下翻书，有人看窗外。后排一个男孩小声问：「老师，这个考吗？」周老师说：「不考。」男孩松了一口气，随后又皱起眉头：「那写什么呢？」

周老师差一点就开口了。他后来说，那是整个学期里，他最想讲话的一刻。他忍住了，走到后墙前，把问题墙上空着的那一大片，看了很久。

下课前十分钟，墙上贴了二十几张条子。读下来，大半有两种毛病。一种太大，比如「人为什么会做梦」。一种太小，其实有现成的答案，比如「世界上最高的楼是哪一座」。真正能动手的，只有五六张。

这一周，周老师没有评任何一张。他只在每张条子下面，写了同一句话：「你怎么知道，你不知道？」

有几个孩子看到这句话，把条子撕了，重新写了一张。撕掉的那几张，他悄悄收了起来。

◆五、十月：慢慢动起来

十月，九个组一点一点动了。有的组去量，有的组去问，有的组花了整整两节课，只是在争论该问什么。

周老师在教室里转，手里没有答案，只有三句话轮着问：你卡在哪里，你怎么知道这个数字是对的，你下一步想做什么。有孩子嫌他烦，说：「老师，你就不能告诉我一个方向吗？」他说：「我要是告诉你了，那就成了我的问题，不是你的。」

阿拓那一组，题目是「学校后门的共享单车，为什么总堆在同一个地方」。组里四个人：阿拓、小颖、小浩、小禾。他们的进度，走在了前面。

另一组的路，走得慢一些。他们想弄清楚，为什么第三节课，全班总是最困。四个孩子每天在课间量教室的温度，再请同学在小纸条上，给自己的困意打一个分。量了三周，他们发现，温度高的那几天，困意不一定高。这个结果，和他们心里想的不一样。有人想把数据改一改，让它好看些，被组长拦住了。组长说：「那我们就写，没有找到。」

周老师看到这一页，在旁边画了一道线，没有写评语。他心里知道，这一页，比一个漂亮的结论更接近他想要的东西。

冉冉那一组，花了很长时间，才定下题目。有人想做「手机对学习的影响」，有人想做「为什么班里总有人不说话」。吵了两节课，谁也不让谁。最后，冉冉说：「那我们先数一数，不要先下结论。」组里的人都没有再反对。

◆六、十一月：塌

十一月中旬，期中考试逼近，塌，是几件事一起来的。

第一件，课时。别的班按进度往前走，周老师的班少了几节课，有一章，是靠课后补出来的。孩子们嘴上不说，眼睛已经在看课本了。

第二件，士气。九个组里，有四个停了。不是吵架，是安静。每次问题课，大家坐在一起，谁也不先开口。

第三件，一份假的东西。阿拓那一组交上来一份中期报告，里面写着：「我们访谈了十二位同学，其中八位说，是因为后门离公交站近。」报告写得很顺，引的话也很像真的。小颖读到这里，问小浩：「你访谈的是哪十二个人？」

小浩没有说话。过了一会儿，他说，这一段是机器写的。他本来只是想让它帮忙整理一下，后来就让它顺便补几条访谈。他说得很轻，说完，低下了头。

阿拓后来也承认，他读过那一段，没有觉得不对。「因为太像真的了。」他说。

这件事要老实记下来：它不只是小浩一个人的错。周老师的规矩里写了「可以用机器」，没有写「数据只能自己去拿」。这条缝是结构上的，他是事后才补的。这一组把三周的工作推倒，重新来过。

◆七、塌了以后，争吵来了

期中考试的成绩出来：周老师的班，数学均分，比年级平均低了 3.4 分。这是模拟里的数字，不过现实里，这样的数字会引起什么，大家都清楚。

教务的钱主任去找蔡校长，说：「先停了吧，期末前把进度追回来。」家长群里有人发了一句话：「我们的孩子是来学数学的，不是来做实验的。」也有家长回：「孩子回家，第一次主动讲学校里的事。」两边都有道理，谁也没有说服谁。

蔡校长把周老师叫去，问他自己怎么想。

周老师想了很久，说：「我不知道。均分低了，是真的。有四个组停了，也是真的。可是我没法确定，这是因为问题课，还是因为这一章本来就难。」

最后的办法是折中：问题课保留，期中后的三周，改成两周一节，周老师多开一个周四的补课。蔡校长说：「写下来，学期末，一起看。」

周老师在自己的本子上写了一行字：「我不知道压对了没有。」这一行，到学期末也没有被划掉。

◆八、十二月：一次回写

假数据的事，反倒成了这个班里，长得最明显的一块东西。

单车组重新开始。这一次，他们每天在三个时间点去数：早上七点二十，中午，放学。数了五天。数到第四天，小禾忽然问：「我们数了五天，够不够？」

这个问题，没有人能马上回答。周老师把它带进了数学课。他把原本排在后面的统计单元，提前了两周，用的就是他们的数据，还有别的组的数据。这一次，平均数和波动不再是课本上的两个词，而是一个孩子自己问出来的问题。教的是旧东西，来由却是新的。

另一处改变在规则上。周老师在班里立了「出处账」：每一份报告里，每一句话后面，要标一个记号，「我量的」，「我问的」，「机器说的」。三种记号缺一种，这一句就不收。

小浩没有再碰那份旧报告。他自己去数，自己去问，第一次站在后门，看着一辆一辆车停下来。有一天放学，他对阿拓说：「原来数一个数，要站这么久。」阿拓说：「机器不用站。」小浩说：「所以它不知道，站着的时候，会看到什么。」那天他们在小本子上，各写了一行字。小浩写的第二行是：「它没有替我站着。」

学校也动了一点点。单车组把结果交给了后勤，建议在后门划一段停放线。后勤划了。不过两周以后，线被压在车轮下面，几乎看不见了。这件事没有长成一个漂亮的结局，它只是真的发生了一点，又退回去一点。

◆九、一月：期末展示

期末的第三周，展示在一个下午开。九个组里，八个组把东西贴在墙上，每组讲十分钟，再答十分钟。来看的有蔡校长，有隔壁班的林老师，有柯女士，还有一位高二的学长。

评的时候，用的是第 23 章那三样可以看的东西：面对没见过的问题，先动了没有；做出来的东西，别人能不能拿去用、问、改；带走了什么，下一次能不能用。

冉冉那一组，做的是「我们班里的沉默」：记录二十节课，谁举手，谁没举手。她们发现，沉默最多的，不是成绩最差的那几个。学长问：「换一个班，结论会一样吗？」冉冉说：「不知道。不过我们知道，该怎么去问。」

有一组没有做完。组长上台，只说了一句：「我们没有做完，不过我们知道自己卡在哪里。」然后她把卡点一条一条讲了出来。台下没有人笑。蔡校长后来说，这一组给他的东西，比有些做完了的还多。

每一张展示的海报，背面都贴着那一组的出处账。柯女士翻过几张来看，在其中一张上，停了一会儿。上面「机器说的」只有两行，「我量的」占了大半页。她对周老师说：「我读过很多漂亮的报告，这是第一次，我能看出来，哪一句是人自己拿来的。」

小浩也站在台上。他那一组，把假数据的事，写进了报告的第一页：「我们的第一版，有一段是机器编的，我们发现以后，全部重做了。」他没有抬头念，只是低头读，声音很小。读完，台下有一个小小的停顿，然后有人鼓了掌。

期末统考，周老师的班比年级平均低 1.1 分。差距缩小了。只是他不敢说，是因为问题课，还是因为补课，或者是期中后压得对。

◆十、没有长出来的孩子

这个班里有一个孩子，叫小远。

问题墙上，他贴过一张条子，写的什么没人看清，后来他自己揭下来了。整个学期，他没有选定过一个题。每次问题课他都在，也很安静，只是他的小本子翻开来，是十七行同一种问法：「这样对吗」「这个答案对吗」「我这样写行吗」。

他是在拿机器当判官，没有拿它问问题。

周老师期末和他谈了二十分钟。小远说：「我怕问错。」周老师问：「怕谁看见？」小远想了想，说：「都怕。」

周老师没有拿出什么办法。他后来对蔡校长说，有一件事他想不清楚：是小远本来就怕，问题课没有救他，还是这样一个要人先把话说出来的结构，对他反而是一种压力。两种可能，他都不敢排除。

他在小远的评语里，只写了一句：「这个学期你没有选题。下学期，想从一个只有你知道的小问题开始，还是先陪别人做一次，都可以。」

这一条没有解决。它被留在这里，因为一个只讲成功的学期，不是真的学期。

◆十一、反方的话：一个班的故事，能证明什么

有人会说：这个班有一位教了十九年的老师，有一位支持他的校长，家长里也有人理解。换一位老师，换一所学校，还会是这样吗？

这个批评要认。一个班什么也证明不了。它能做的，只是把一条路走一遍，看哪里有坑。这个班里的坑，至少有四个：课时，压力，机器替代，评价。有的补上了，有的没有。

也有人会说：均分低了，就是代价，你们是在拿孩子做试验。这一句，不能轻轻放过。周老师的回答只有一个：每一种教法，都是试验，区别只在于，有没有人把试验的账摆出来，让孩子和家长看得见，也让他们有权说停。本书不替他说这笔账已经算对了。它只想说，账要摆出来。

还有人会说：展示这样的场合，会偏向会说话的孩子，不爱开口的，永远吃亏。这个担心也是真的。冉冉敢上台，小浩勉强能上，小远整个学期，没有站起来过。展示是一个出口，也是一道门槛。周老师后来在记录里写了一句：下学期，要多开一个不需要说话的出口，比如，让孩子把东西放在桌上，别人自己来看，来问。这一条，是这个学期结束时才想到的，还没有试过。

◆十二、林老师借走的那一页

寒假前一周，林老师来办公室，说想借出处账用一下。「一节也是进度」这句话，她没有收回，只是说：「我班里最近有一份东西，是一个组做的校园节水调查，写得整整齐齐，我读着不对劲，又说不出哪里不对。」

她用三种记号，把那份东西从头划了一遍。划到最后，满纸都是「机器说的」，「我量的」一个也没有。她把纸拿给学生看，学生说：「老师，这个题，本来就没法量。」林老师愣了一下，想了想，说：「那就写，没法量，是因为什么。」

周老师问她，那一组的学生怎么看。林老师说，他们不服，觉得自己写得很认真。她把纸上「机器说的」那几处指给他们看，其中一个女孩说：「可是机器说得比我们好。」林老师当时没有接话。她后来说，那一刻她才明白，出处账不是用来比谁说得好，是用来看，谁自己走过哪一段路。

周老师听她讲完，说：「这一条，我们班的账里也没有。出处账，只管得了能量的东西。」两个人站在窗边，谁也没有往下说。后来，周老师在自己的本子上记了一笔：能量的，有账可查，不能量的，怎么记，这一条留着。

林老师走之前，把出处账的格式抄了一份，说下学期，先在一个组里试。她问：「学生嫌麻烦怎么办？」周老师说：「会嫌的。我们班第三周，就有人把『我问的』，全写成『机器说的』，因为那样省事。」林老师笑了，问：「那你怎么办？」周老师说：「也没有什么办法。我只是每次抽一份，请他把那一句，当面说给我听。」

◆十三、放回日子里

放寒假的前一天，周老师一个人，在教室里坐了一会儿。后墙上的问题墙，还没有揭，上面有四十多张条子，有的被划掉，有的被改写，有的只写了半句。他想，这面墙，和三个月前那一面空着的墙，已经不是同一面了。可是，哪些是孩子的变化，哪些只是他自己看久了的错觉，他分不清。

学期结束，周老师把问题墙上的条子，一张一张揭下来，装进一个文件夹，起名叫「没有答案的一学期」。最底下那一张，是小远揭下来的，被折了两折。

明天能试的一件事：找一件孩子手里的事，让他做完以后，在每一句话后面，自己标上「我量的」「我问的」「机器说的」。看一看，哪一种最少。

本编总账

◆一、你一定有过这样的时刻

一件事做完，你会想把桌子收一收，看一看：哪些东西用上了，哪些放在抽屉里，哪些根本没有拿出来过。

第四编走了十章，这一章就是收桌子。

◆二、十章，回头看

前九章是动手，这一章是收。

先看前四章。第 25 章把结构拆成三样：人，机器，问题。第 26 章讲那个最难的东西，怎样设计一个没有答案、又不是空话的问题。第 27 章讲人与机器怎样分工：照着样子做下去的事，交给机器；样子还没有的事，由人来带。第 28 章讲两者碰在一起，会长出单个人、单个机器都没有的东西。

再看中间四章。第 29 章讲教师。他不再只是伯乐，不再只负责发现，他要成为搭土的人。第 30 章讲课程：不是把遭遇塞满，是给它留出位置。第 31 章讲评价：没有标准答案的东西，拿什么来看。第 32 章讲回路：一到 N 的过程里暴露出来的缝，怎样送回零到一去。

最后是第 33 章。它把这一切放进周老师的班，让它过了一个学期。

把这十章放在一起读，会发现一个顺序：先问结构里有什么，再问每一样怎么放，然后问站在结构旁边的人是谁，最后问，怎么知道它在起作用，又怎么让它自己改。这个顺序，不是写作时排出来的，是一个班要真的开起来，必须一步一步走过的路。少了哪一步，周老师的班，都会在某个地方卡住。

这十章合起来，其实只回答了一件事：第三编说，超材要在被设计过的结构里长，那么这个结构，具体长什么样，手里拿什么去搭。

◆三、这一编，比上一编多了什么

第三编画的是一个圈：人在结构里长，长出来的东西，回头改变结构。

第四编，是第一次把这个圈放在地面上。圈变成了具体的东西：一张问题墙，一本小本子，一本出处账，一次期中后的争吵。圈是干净的，教室不干净。

所以，第 33 章最要紧的，不是周老师做对了什么，而是他做错了什么，又是怎么发现的。数据只能自己去拿，这一条，不是哪本书教的，是一个孩子的假访谈逼出来的。结构就是这样被改的：先塌一处，再补一处，补上的那一处，又成了下一个学期的土。

还有一点，值得单独说。这一编里，机器出现了很多次，可是每一次，它都不是主角。它能把一件事做得很快，很像样，也正因为如此，它能把一件不该被替代的事，替代得不留痕迹。出处账的三种记号，守的就是这条线：哪一句话，是人自己拿来的，哪一句，是机器说的。

◆四、一个学期里，那四样东西在哪里

第 22 章把结构拆成四样：形状，路，土，回写。现在可以回头，在周老师的班里，一样一样指给你看。

土，是那面问题墙，是每周留出来的一节课，是机器的规矩，也是一位愿意担责任的校长。没有这些，孩子贴不出第一张条子。

路，是从第三周那二十分钟的空白，到十月的动手，到十一月的塌，到十二月的重来，再到一月的展示。这条路有先有后，也有倒退。单车组的路，甚至绕回去，重走了一遍。

形状，是孩子身上慢慢出来的东西。小禾问出「数了五天够不够」，是一种形状。那一组写下「没有找到」，也是一种。还有冉冉那一句：先数一数，不要先下结论。这些，都不是谁教的，是在这条路上，一次一次磨出来的。

回写，是那几处，结构被孩子改了的地方：统计单元提前了两周，出处账立了起来，后勤划了一段线。回写不一定漂亮，那条线只留了两周。不过只要有一处被改，这块土，下个学期就不是原来的土了。

四样东西都在，也都不完整。这就是一个真实的学期，和一张图之间的距离。

◆五、三道题，回头看

第 24 章留下三道题：谁来设计，怎么承认，普通学校做不做得到。这一编碰了它们，没有碰完。哪一道答了，哪一道答了一半，哪一道要交出去，下面老实说。

先说「怎么承认」，这一道，算是答了。在校内，答案是有的：不看分数，看三样可以观察的东西，先动，有形状，能带走，再配上一场公开的展示，有人问，有人答，有人看见。没有做完的那一组，也有办法被看见：把卡点讲出来，本身就是一样能带走的东西。第 31 章讲了道理，第 33 章走了一遍。周老师的班里，期末那个下午，来看的有校长，有同行，有家长，还有一位学长，每个人问的，都不一样，这本身，就是一种承认的方式：东西被别人拿去问，被拿去用，就已经在校内有了位置。

不过还要补一句：这个「答了」，只在学校里成立。出了校门，招聘的人，升学的人，认不认这样的东西，不是这一编能回答的。这一小块，留给第 39 章。

再说「谁来设计」，这一道，只答了一半。答了的一半，是第 29 章讲的：设计的人是教师，他不再去找材，而是去搭土，并且要在土里被改。周老师就是这样一个人。

没答的一半，是权力。周老师定了规矩，定了分组，定了什么算「问题」。小远在这样的结构里没有长出来，周老师自己都不敢说，是不是结构本身，对他是一种压力。设计的人手里有权力，孩子能不能参与设计，能参与到哪一步，这一半还悬着。第 35 章「设计不了的那一部分」，要接着说。在那之前，有一个小办法，周老师已经在用：每学期开始，让孩子自己改一条规矩，哪怕只是一条。孩子改过的规矩，和老师定下的规矩，在孩子眼里，不是同一种东西。这一条，不算答案，只算一个试着往前走的步子。

最后是「普通学校做得到吗」，这一道，要留给第五编。第 33 章里，一个班做到了一个版本。可这个班有一位教了十九年的老师，有一位愿意担责任的校长，有几位愿意理解的家长。换掉其中任何一个，这个学期就不一定是这个样子。一个班，不等于一所学校；一位周老师，不等于一种制度。这一道，要放进家庭、学校、社会各自该做什么里去回答，也就是第 37 到 39 章。

◆六、一个家长的晚上

〔模拟案例〕

小远的妈妈姓孙，在一家超市做会计。期末的家长会上，她拿到小远的评语，读了三遍。

「这个学期你没有选题。」

回家的路上，她想了很多：是不是我儿子不行？是不是这个班不适合他？要不要给他换回原来那种，只听课、做题的班？

晚上，她没有直接问他。她坐到小远的床边，翻开那本小本子，看到十七行「这样对吗」。她忽然想起来，自己每次检查他的作业，问的也是同一句话：「做对了吗？」

她把本子合上，说：「妈妈今天也有一件不知道答案的事，你想不想听一听？」

小远愣了一下。她说，单位新换的系统，总会把一笔账算成两遍，她查了一个星期，不知道为什么。

小远问：「你试过哪几种办法？」

孙女士说了三种。小远想了一会儿，说：「那你有没有先数一数，到底是哪几笔被算了两遍？」

孙女士回去，真的数了。是同一天进来的几笔退货，被系统当成了新的销售。她没有马上告诉小远结果，过了两天，才在饭桌上说：「你那一句，是对的。」

小远没有说话，不过那天晚上，他把小本子翻到新的一页，写了一行字，不是「这样对吗」，是：「为什么我们班的门，总是最后一个人关？」

这一晚，没有解决任何事，小远的评语也没有变。孙女士只是知道了一件事：这个孩子不是不会问，他只是习惯了，别人看着的时候，问「对不对」。如果旁边的大人，也肯把一个「不知道」说出来，他有时是会问的。

过了几天，孙女士给周老师发了一条消息，问：「我在家里，还能做什么？」

周老师回得很简短：「不用做什么新的事。您可以每周挑一天，把您手里一件没弄明白的事，讲给他听。不用讲完，也不用他帮您解决。」

孙女士回了一个字：「好。」

她后来对朋友说，这是她第一次，不是被老师要求去督促孩子，而是被请去，做一个有问题的大人。她说这件事，比检查作业难，因为检查作业，她永远站在对的那一边，这一次，她得先承认，自己有不知道的东西。

这个小案例是模拟的，它只说明一件事：家长在家里能做的最小一步，不是帮孩子找答案，是让孩子看见，大人也有没答案的事。

◆七、反方的话：这一编，是不是把教师压得太重了

有人会说：这一编要老师设计问题，要老师搭土，要老师写记录，要老师替孩子兜底，还要老师在家长群里解释。这是不是要一个人，同时做五个人的事？

这个批评是对的。如果这样的结构，靠的是某一位老师的热情，它就不是一个结构，是一个人。本书在这一编里一直写周老师，是为了让道理有一张脸，不是要把所有的担子，都放到他一个人肩上。

真要走远，要有一块土，让不那么出色的老师，也能站得住：有人帮他备问题，有人替他挡一部分压力，有人替他看账。这一块土，是学校的事，也是社会的事，第四编只能点到，第五编要回头去说。

也有人会说：这一编讲了一个班的问题课，可是孩子们面前，还有中考。中考不看出处账，也不看「没有找到」。这一问，同样要认。第四编没有办法替孩子绕开中考，也没有打算绕。周老师的班里，没有人因为问题课，放弃了练习题。他只是把其中一节课，让了出来。本书在这里，只能说到这一步：这块土，要长在考试的缝隙里，而不是考试的对面。至于缝隙能不能变宽，是家庭、学校和社会，一起要回答的事。

◆八、钱主任要的一页纸

〔模拟案例〕

期末，钱主任拿着区里发的材料表，来找周老师。他说话还是那样直：「我不反对你，我反对的是，我没法向上面讲。」

他要的是一页纸。周老师写了三稿。第一稿全是做了什么，像总结。第二稿全是成绩，像辩护。钱主任都划掉了，只留下一句话：「写你们没做到的。」

第三稿分了三块：做了什么，没做到什么，下学期需要什么。没做到的，写了四件：期中塌了一次，一组数据是假的，均分到期末还差 1.1 分，有一个孩子整个学期没有选题。需要的，只写了两件：期中前后的补课，要算进课表，出处账，要有人帮着核。

钱主任读完，说：「这样的纸，我敢往上交。」他停了一下，又说：「你要是只写做到了的，我反而不敢。」

周老师后来把这个格式留了下来，一学期一页。交给自己，也交给那些不在场的人。

那页纸交上去以后，区里的人回了一句话，钱主任转给周老师时，原样抄了下来：「没做到的这一块，写得比做到的还有用。」周老师没有高兴太久。他想的是，下学期，那四条没做到的，能不能少两条，而不是下一页，换一种更好看的写法。钱主任自己，也在那页纸的角上，添了一行铅笔字：「下学期，期中前，我先去听一节。」

◆九、再追问一轮：十章读下来，是不是一份清单

有人会接着问：第四编十章，每一章都有办法，空地，两本账，作品集，缝本。老师读完，会不会觉得是一份清单，照着办就行？

这个危险是真的。清单一照办，就变成了新的 1 到 N：把留白课时当作一门新课，按课表去排，空地也成了任务。

书里没有办法完全避开它，能做的只有一点：每个办法，都带着它的「为什么」。办法可以换，为什么不能丢。留白课时的为什么，是让遭遇有座位，换成别的办法也行，只要座位还在。一位老师如果说得出，自己班里哪个办法可以换掉，说明他读懂了。如果每一条都想原样照搬，反倒要小心。

还有一处，是答不上的：一个办法什么时候已经变成了任务，当事人自己，常常看不出来。周老师的本子里，记着一个土办法：每学期末，问孩子一句，「哪一件事，你做的时候，觉得是在交作业」。答案多的那一项，多半已经走样。这个办法粗糙，只是现在，没有更好的。

所以这一编的十章之后，留下的动作不是「照着做」，是「改一改」。读完以后，不妨挑一个办法，换成自己的版本，写下换了哪里，为什么。换不出来的，就先别用。周老师自己换过一条：两本账里的空地账，原来每月翻一次，后来改成每两周，因为隔了一个月，孩子已经忘了当时卡在哪里。换不换，要看孩子的情形，不看老师的喜好，这一点，最容易忘。

◆十、放回日子里

这一编里，有一件事，容易被读漏：周老师的班，没有一个孩子被叫作「超材」。书里没有给任何人下这个判词。小楠，冉冉，小浩，小远，都只是在一块土里，走了一段路，有人走得远些，有人没有动。超材不是一张可以贴在谁身上的标签，它是一段发生过的事。

收桌子的时候，最容易犯的错，是把没用上的东西，也说成用上了。第四编里，有几样东西，周老师的班没有走到：课程怎样在一整个学年里留位，评价怎样接上更大的出口，教师之间怎样互相分担。这几处，书里讲了道理，班里还没有证据。读到这里，不妨把它们记成「待试」，而不是「已成」。

第四编结束的时候，周老师在那个文件夹的最上面，加了一页纸，上面是他自己写的三行字：

「我做对的：留出了一节课。」

「我做错的：没有写，数据要自己拿。」

「我不知道的：小远。」

明天能试的一件事：给自己写这样的三行：我做对的，我做错的，我不知道的。不用给别人看，只写一次。

设计不了的那一部分

◆一、你一定有过这样的时刻

菜谱照着做，火候也守住了，端上桌，味道还是差了一点。你说不上差在哪里，只知道，那一点，不在菜谱里。

养过花的人更熟悉这个。土配好了，水浇得准，光也够，有一盆就是不开。你换了位置，换了盆，它还是那个样子。你不会说是这盆花不好，也不会说是你的法子不对，你只是知道，有一部分，不归你管。

前四编讲了很多设计：问题怎么出，人与机器怎么分工，评价怎么看，回路怎么转。读到这里，你心里也许已经在嘀咕：这样设计下去，是不是有什么都能设计出来的意思？

这一章要老实说：没有。

◆二、先说两句话

《孟子》里有一个宋国人的故事。他嫌自己田里的禾苗长得慢，就一棵一棵往上拔，拔完回家，说自己累坏了，帮苗长高了一截。他儿子跑去一看，苗都枯了。这就是「揠苗助长」，出处大意如此〔待核〕。这个故事通常讲的是别太着急。放在今天，还可以多读出一层：苗的长，有一部分，是拔不出来的。

另一句是老话，「师傅领进门，修行在个人」。门，可以领。进了门以后，那个人怎么走，走多深，师傅看得见，却替不了〔待核〕。

两句话放在一起，说的是同一件事：搭土的人，和长东西的人，是两个人。土可以搭，东西得自己长。

◆三、本书的说法

第 22 章说过，设计的是土，不是孩子。这一章要把这句话再往前推一步：就算是土，也有搭不了的地方。

至少有三处。

第一处，是遭遇。本书一直说，能力是遭遇出来的。只是遭遇有一个特点：它必须是真的。一道老师事先准备好的难题，孩子再怎么投入，也知道，这道题背后有人，有答案，有分数，天塌不下来。真的遭遇，是你没准备好的时候，来了一件你没法绕开的事。这一类事，设计的人可以多留一点空，让它容易来，不过不能把它排进课表里，到点就来。能排进去的，多半已经不是遭遇，是演习。演习有用，只是演习不会让一个人变成另一个样子。

第二处，是动机。孩子想不想弄清一件事，想到什么程度，愿不愿意为此坐在后门站一个钟头，这些，设计的人只能创造条件，不能指定结果。条件好了，有的孩子动了，有的没有。周老师的班里，冉冉先说「我们先数一数」，小远整个学期没有选题。同样的土，两个孩子，走得完全不一样。这个不一样，课程表上写不出来。

第三处，是权力。这一处最容易被忽略，因为它藏在设计的人自己身上。谁来决定什么算「问题」？谁来决定哪一种展示算数？谁来决定，一个孩子「没有选题」，是他的事，还是结构的事？这些决定，在周老师的班里，是周老师做的。他做得谨慎，也愿意改，只是他定了规矩，孩子是在他定的规矩里走。第 34 章留下的那一半，就是这里：设计的人手里有权力，孩子能不能参与设计，参与到哪一步。

这一章的说法是：孩子要参与设计这块土，哪怕只参与一小块。不是因为这样更民主，而是因为，一个孩子亲手改过的规矩，和别人替他定下的规矩，在他心里，不是同一种东西。前一种，他会认领，后一种，他只会遵守。遵守，是 1 到 N 的姿态。认领，才有可能走向 0 到 1。

说到这里，要补一句容易被误会的话：设计不了，不等于可以不管。园丁不能让花开，却要管土，管水，管不让别人踩。设计的人对遭遇、动机、权力这三处，各有各的守法。遭遇，守的是「不假装」：别把演习说成遭遇，也别因为怕出事，把所有会来的真事都挡在门外。动机，守的是「不收买」：孩子动了，别急着奖励；孩子没动，别急着认定他不行。权力，守的是「摆出来」：谁定了什么，定的理由是什么，哪一条能动，写在孩子看得见的地方。这三条守法，听起来很轻，做起来，比设计一道好题难得多，因为它要求设计的人，一次一次，把手松开。

◆四、今天与机器

机器让设计变得更细了。

它可以根据一个孩子前三周的记录，给他排出下一步最合适的问题。它可以替老师看账，指出哪一组停了，哪一个孩子三周没有碰过问题墙。它还可以把评价做得更准，几乎每一句话，都能给出一个说得出理由的判断。

这些都是好事，不过它们有一个危险的方向：既然设计能这样细，那么遭遇、动机、参与，是不是也可以一并设计进去？

答案是：越往里设计，越空。一个由机器按你的状态，在你最可能起兴趣的时刻，送到你面前的「意外」，不是意外，是推荐。一个被精确计算过的「动机」，不是动机，是诱导。孩子在这样的结构里，每一步都走得很顺，顺到没有一次，是自己拐过去的。第 6 章说过，越精准越封闭，在这里，可以再说一遍：设计到连缝都不留，土就死了。

所以，机器时代的设计，有一条要反着记的规矩：设计得越细的地方，越要问一句，这里，有没有给孩子留下拐弯的权利。

◆五、一个案例：下学期的小远

〔模拟案例〕

开学第一周，周老师做了一件和上学期不同的事。他把「班里的规矩」一条一条写在黑板上，一共七条，然后对孩子们说：「今天，你们可以改一条。改，是要有理由的；不改，也要说一句为什么。」

教室里安静了一阵。后来，冉冉举手，说：「第四条，机器用完要写两行，能不能改成每周写一次？天天写，有时候没什么可写。」阿拓反对，说有时候最要紧的话，就藏在没什么可写的那一天。吵了一会儿，折中的结果是：天天记，每周挑一条最想留的，贴出来。

全班一共改了三条。有一条，是小浩提的：「出处账，能不能让我们自己给记号起名字？」周老师想了想，说可以。后来，「我量的」变成了「我站着看的」，「我问的」变成了「我敲门问的」，「机器说的」，没有改。孩子们说，这三个字够准了。

小远那一天没有说话。他看着黑板，很久。

周老师没有点他的名。他在放学前，在小远桌角放了一张纸条，上面写：「有一条，你觉得不对，不用说，写下来，放在桌上，我自己来看。」

第二天，纸条回来了，上面一个字也没有。第三天、第四天，也一样。

到了第三周，纸条上有了一个画。是一扇门，门上有一个把手，把手是歪的。周老师看了很久，没有问是什么意思。他只是在画下面，也画了一个小小的把手，换了一个位置。

第二天，纸条回来了。那个把手，又被挪了回去。

这就是整个第一个月。小远没有选题，没有上过问题墙，也没有对任何一条规矩说过话。他的小本子，「这样对吗」的次数，少了一些，不过还在。

十一月，有一组做完了一份关于教室门的报告，放在桌上。小远走过去，翻了一遍。没有人看见他是什么时候翻的，只是第二天，那份报告的最后一页，多了一行铅笔字：「门是不是本来就应该是最后一个人关？」没有署名。

做报告的那一组，把这一页拍了下来，传给了周老师。周老师读了，没有说话，后来，他在自己的本子上，写了一行：「这一行是谁的，我知道。我不说。」

这个班里的小远，到学期末，仍然没有选过题。周老师不能说他被救到了，也不能说他没有。有一件事他分得清：纸条，画，铅笔字，这三样，都不是他设计出来的，是小远自己，一次一次，拐出来的。可是，这几次拐弯，会不会长成什么，他不知道。小远也许下学期会选一个题，也许永远不会。

还有一个孩子，比小远更早，在十月转走了，家里搬了城市。他的名字，周老师的本子里只留着一行：「没有来得及。」

这些规矩，周老师没有一次说完。他先放了一条，看孩子怎么用，再放一条。他有一个习惯：每放一条，自己先在本子上写下，「这一条，我为什么不让孩子动」。写了三十多条以后，他发现，其中有几条，理由写不下去。写不下去的，他就拿到班上，对孩子们说：「这一条，我想不出非要我定的理由，你们来看看。」

后来，那几条理由写不下去的规矩，有两条真的交给了孩子。一条是分组的办法，一条是展示的时间。孩子定的办法，不比老师定的好，有一次，分出来的一组，三个人都不爱开口，结果那一组安静了三周。周老师没有插手。他只是在学期末的记录里，把这件事老实记下：交出去的那一块，会出错，也会有人为错付代价，可是出错的那个孩子，第一次知道，规矩是可以由人来负责的。

这个案例是模拟的。它只想说一件事：有些孩子，没有被结构救到，不是因为结构没有用，是因为结构不能保证救到每一个人。承认这一点，不是认输，是不把一件做不到的事，说成做得到。

◆六、反方的话：既然设计不了，设计还有什么用

有人会说：你一边说要设计结构，一边说遭遇、动机、权力都设计不了，那还设计什么？这不是自己拆自己的台吗？

这个问题要认真答。设计有用，用在这里：它不能保证一个孩子长出来，却能保证，有一些东西，不会把他压住。一块土，不能保证花开，却可以保证根不被泡烂。周老师的班里，纸条、空出来的桌角、不需要开口的出口，都不是为了「让小远发生什么」，是为了「别让小远，连发生的机会也没有」。这是一个很低的目标，也是一个很难的目标。

也有人会说：让孩子参与设计，听起来很好，实际上很容易变成形式。老师让你改三条，改的都是无关紧要的，要紧的规矩，还是老师定。

这个批评是对的，周老师的班，就是这样。孩子改的，是机器记录的频率，是记号的名字，不是「要不要有问题课」，也不是「期末怎么评」。这条边界，有它的理由，一个十四岁的孩子，不应该一个人承担全班的考试成绩。可是承认了这条边界，也要承认：孩子能参与的那一块，是由大人划出来的。本书没有办法让这块地变得很大，只能要求，划的人，把边界写出来，让孩子知道，这一条，你可以动，那一条，暂时不行，为什么。写出来，边界就还有被推开的可能；不写，它就只是一堵看不见的墙。

◆七、接生的人，不替孩子生

古希腊的苏格拉底，把自己的做法比作接生。他的母亲是接生婆，他说自己做的是同一行，只是接的不是孩子，是人心里的想法〔待核〕。这个比方里，有一个要紧的分工：接生的人不能替产妇生，也不能保证生下来的是什么。她能做的，是在旁边，熟悉过程，该用力的时候说一句话，生下来以后，看一看好不好，再如实告诉产妇。

还有一层，常被略过。据说他接出来的想法，有时是站不住的，他也照样说给对方听〔待核〕。接生的人不替想法说好话。放回教室里，就是搭土的人，对长出来的东西，不能因为土是自己搭的，就替它说话。周老师那一行「别把长出来了，说成是我的功劳」，说的是同一个意思。

接生的人，还有一件难事：产妇疼的时候，不能替她生。孩子卡住的时候，搭土的人最难的，是站在旁边，看着。周老师的班里，有一回，一个组在后墙前卡了二十分钟，他在心里，把答案想了三遍，嘴上一次也没有说。这样的时刻，他后来在本子上画了一个小小的记号，不为检查，只为提醒自己：下一次，再多等一分钟。

◆八、周五下午，不推荐

〔模拟案例〕

蔡校长的学校，试了一条很小的规矩，只管机器。每周五下午第一节，学习助手关掉「为你推荐」。书架还在，网页还在，助手也还在，只是不再替孩子挑。想看什么，自己去找，找不到，就自己问人。

头几周，冷场。冉冉站在图书角前，翻了十分钟，抽出一本，是讲邮票的书。她对邮票其实没有兴趣。她读了二十页，把书放回去，在小本子上写：「今天什么也没有选到。」周老师看见了，没有评价。

第五周，还是那个下午，冉冉带来一张从旧书堆里翻出的地图，问大家知不知道，上面那条虚线是什么。没有人知道。那一周，她的小本子上，没有再出现那句话。后来，她换了一种写法：「今天我拐到了」，后面跟的，是那天碰到的东西。

那个下午，周老师自己，也做了一件相反的事：不推荐。他不说「你可以看看那本书」，也不说「这个问题不错」。后来他发现，自己平时常说的「这个不错」，也是一种推荐。

有一个男孩，整个下午坐着，什么也没动。周老师没有问。快下课了，那孩子自己说：「我在想，我到底喜欢什么。」周老师在本子里写：「这一句，我设计不了。」

蔡校长没有拿这件事去宣传。教师会上，他只说了一句：「这个下午，最大的变化，是孩子开始问助手问题，而不是等着助手来问他。」

有老师问，一个下午浪费了，值不值。蔡校长说，浪费是真的，有的孩子整个下午什么也没有碰。这一条，他不打算替它辩护，只打算留着，看下学期，空着的那一个下午，会不会有人从里面拐出去。他还补了一条：这个下午，老师也可以不在场。

◆九、放回日子里

读到这里，也许你会觉得有一点泄气：做了这么多，还有做不到的。

回头想想，一个肯说「我设计不了这一部分」的设计者，和一个什么都敢说能设计的人，你更愿意把孩子交给哪一个？

周老师在那个「没有答案的一学期」的文件夹旁边，又放了一个新文件夹。名字很短，叫「我管不了的」。里面现在有几张纸：一张是那个转走的孩子；一张是小远的画；还有一张，是他对自己的提醒：「别把没有长出来，说成没有用。也别把长出来了，说成是我的功劳。」

明天能试的一件事：找一件你为孩子定下的规矩，把它写下来，然后告诉孩子，这一条，你愿意让他改一次，改不改，都可以，但要说出理由。

AI 逼近 0 到 1 以后

◆一、你一定有过这样的时刻

孩子问你一句话，你一时答不上来。

他说：「如果机器以后连新问题也会提，连新东西也会做，那我们现在学的这些，不是白学了吗？」

这一句话，大人最容易两种回答。一种是安慰：「放心，机器永远做不到创造。」另一种是泄气：「那就没办法了。」两种回答，说的都比我们知道的多。

本书的使命，是把教育的重心，从发现自然之材，挪到设计让超材发生的结构，也就是说，教育要为 0 到 1 做准备。可是，如果有一天，AI 自己也开始做 0 到 1，这一条使命，还立得住吗？

这一章，要把这个问题摆到桌面上，认真对着它。

◆二、先说两句话

2016 年，一台围棋机器在比赛里赢了顶尖的人类棋手。当时很多人觉得，围棋是人的最后一块阵地，这一块也丢了。后来的事，比这个说法复杂：棋手们开始照着机器的下法去学，一些过去被认为是错的走法，成了新的常识。也有研究发现，棋手受机器影响，开局和下法在某些方面趋同了；另一些研究则发现，棋手也走出了更多以前没有的新着〔待核〕。机器进了围棋，围棋没有消失，只是围棋变了，棋手要做的事，也变了。

再往前，计算器刚进课堂的时候，也吵过一场：算术是不是还要学？后来的做法，大多是笔算和计算器并存，教学的重心，更多放到了判断该算什么、结果合不合理上。

这两件事说的，不是「别担心」。它们只说一件事：每一次机器逼近一块地方，人在这块地方的位置，都要被重新问一遍，而答案，通常不是原来的答案，也不是「人没用了」。

◆三、本书的说法：不下断言，只摆三种情形

这一章先立一个规矩：不预言。

AI 会不会做 0 到 1，做到多少，什么时候，现在没有人能说准。说它永远做不到，是一个断言；说它很快全能做到，也是一个断言。本书的立场是，两个断言都不下，把可能的情形分成三种，看每一种里，教育的使命站得住站不住。

第一种情形：AI 做不到。也就是说，在可见的将来，真正新的问题、难的问题、怪的问题，仍然要靠人在遭遇里发生新的东西。这种情形下，本书从头到尾的说法，原样成立：教育要设计土，让超材长出来。

第二种情形：AI 做到一部分。有一类 0 到 1，评价的标准很清楚，试错的成本很低，机器可以在里面大规模地试，试出来的东西，人也能马上判断对不对。这一类，机器会越来越强，甚至超过人。还有另一类，标准本身不清楚，甚至问题本身，要先有人说「这件事值得」，才成立。这种情形下，人的位置，向后挪了一段：从「亲手做出那个 1」，挪到「选哪一个问题值得做」，「判断那个 1 成不成立」，还有「做出来以后，谁来用，谁来担」。

第三种情形：AI 做到大部分。在这种情形下，连选问题、做出来、判断，机器都能做得相当好。人是不是就没有位置了？

本书的回答是：位置还在，不过它不再靠「做得比机器好」站住。它靠四样东西：认领，判断，负责，在场。

认领，是说，一个问题，要有一个人，一个共同体，说一句「这是我们的问题」。机器可以提出一千个问题，只有被一个人认下来的那一个，才会变成他的事，他才会为它花上几年。判断，是说，一个「1」成不成立，不只是对不对，还有值不值，好不好，该不该。负责，是说，东西做出来，用出去，出了事，有一个人站在那里，不能说「这是机器做的」。在场，是说，遭遇是身体的事：站在后门，看着一辆一辆车停下来。机器可以读到这一切的数据，却没有替谁站过。

这四样东西，有一个共同点：它们都不取决于机器做不做得到，只取决于，有没有一个人，愿意站在这里。

所以，这一章的说法，是三个分句。第一，本书不预言 AI 做得到做不到。第二，不管哪一种情形，教育的任务都包括：让孩子成为能认领、会判断、敢负责、肯在场的人。第三，在第一种和第二种情形里，教育还要继续让孩子发生新的 1，这一条，只有在第三种情形里，才会真正被改写。

◆四、今天与机器

今天，机器已经站在这条线的旁边了。

它能读完一个领域的几十万篇文章，指出一个没有人注意到的空白。它能写出一个研究设计，一个实验方案，一个像模像样的假说。第 33 章里，小浩那一段假访谈，写得那样像真的，也是机器的本事：它很会做「像」。

问题在于，「像」和「是」，中间隔着一段路，这段路，只有人走过，才知道长什么样。机器写出的假说，哪一个值得三年的时间，它不知道；它写出的访谈，哪一句是真人说的，它不知道，因为它没有站在那里问过。

不过，也要老实说：这段路，机器会不会也学会走，现在没人知道。本书不拿「机器永远不会」，当作自己的底气。底气只能放在另一个地方：不管它会不会，教育都有事可做。

◆五、一个案例：机器提的问题

〔模拟案例〕

十月，蔡校长请来一位大学里做数据分析的朋友，给周老师的班，演示了一次机器的本事。

朋友把上学期单车组的数据，和全班问题墙上的四十多张条子，一起交给了机器，请它「提几个值得问的问题」。几分钟后，屏幕上出来了十个问题。

阿拓第一个读完。他沉默了一会儿，说：「它提得比我们好。」

这是实话。十个问题里，有三个，是孩子们从来没想过的：比如「后门拥堵与天气、与考试周，有没有关联」；比如「班里沉默最多的时段，和哪一节课的进度相关」。它们问得准，也问得大。

教室里有一阵很安静。冉冉先开口：「那我们还要问吗？」

周老师没有回答。他让孩子们先做一件事：从十个问题里，挑一个，自己认下来，然后在小本子上写：「我为什么要问这个。」不许写「因为它好」。

挑完，孩子们的纸，贴在了黑板上。有的写：「我坐在后门边，每天都被挤。」有的写：「我想知道，我妈说的『下雨就迟到』，是不是真的。」冉冉选了关于沉默的那一条，她写：「我们去年做过一份，没有做完。」

周老师看了一圈，对全班说：「机器提的问题，可以用。不过从今天起，问题墙上多一条规矩：不管是谁提的，贴上去以后，要有一个人，当众说一句『这是我的问题』，再说出理由。没有人认领的，不动。」

阿拓问：「万一有一个特别好的问题，没人认领呢？」

周老师说：「那它就只是一个好问题，不是我们的问题。」

后来，那十个问题里，被认领的有四个，另外六个，一直挂在墙角。到学期末，被认领的那四个，做出来的东西，比孩子们自己想的问题，质量更高，也更大。不过另一件事也发生了：有两个组，因为问题太大，做了一个月，没有找到入口，停了。周老师不知道，那是因为问题大，还是因为问题不是他们自己长出来的，所以没有劲。

这件事，到后来也没有一个结论。他在本子上记了：「机器提的，和自己长的，哪一种更容易让孩子走远，现在不知道。」

这个案例是模拟的。它只说明：当机器能提问题的时候，教育多出来的一件事，不是跟机器比谁提得好，是教孩子，认下一个问题，需要什么。

◆六、本书最弱的地方，和一个推翻条件

写到这里，要把一件事明明白白写下来：本书的使命论，有一个可以被推翻的地方。

本书的核心说法是：AI 时代，人才的竞争力，是面对新问题、难问题、怪问题，快速发生新的 1；所以，教育要设计让这种能力发生的结构。这句话，建立在一个前提上：新的 1，要靠人来发生，至少，人的参与，对它的成立，是不可缺的。

推翻条件之一是这样的：如果在足够长的时间里，出现了这样的事实，机器在没有人给定问题、没有人给定评价标准的情况下，跨越多个领域，持续产生新的知识、技术和作品，这些东西，被人类共同体接受，并长期使用；并且，把人的认领、判断、参与，从这个过程里拿掉，结果并不会变差，也不会变得不可用。那么，本书「教育要为人发生 0 到 1 做准备」这条使命，就要被改写。

要注意这个条件的几个字眼：「足够长的时间」，「没有人给定」，「跨越多个领域」，「拿掉人，结果不变」。这几条，缺一条，都不够。一次演示，一个领域，一个靠人调好的流程，不构成推翻。本书不给这个时间一个具体的数字，因为给了，就是在假装知道。

推翻之后，本书说的「认领、判断、负责、在场」，还剩多少，是不是仍然构成教育的使命，这是一个要由后来的人去回答的问题。本书只留下它，不替后人答。

至于这个时代，孩子到底学什么，哪些东西是立得住的课，那是另一本书的事。《AI时代最需要学习的是什么？》讲的，是学习的语言，讲学什么，立什么课，本书只在这里提一句，不去重复。想知道孩子手里该拿什么，可以去那里找。

◆七、反方的话：这是不是给人留一块自我安慰的地盘

有人会说：你说的认领、判断、负责、在场，听起来很体面，其实是在人节节败退的时候，给人找了几个台阶下。这几样，难道机器就学不会吗？

这个批评，要认。它也许对，至少有一部分对。认领，机器可以模仿，它可以说「这是我的问题」，语气比人还真。判断，机器会越来越准。负责，到底是什么，我们自己也没有想清楚：一个人负责，是因为他会受罚，会羞愧，会睡不着，机器没有这些。可是，如果有一天，社会决定，让一台机器承担某种责任，那是不是就算负责了？本书没有答案。

本书能说的，只是这一点：这四样东西，现在不是台阶，是正在发生的事实。今天的学校里，有一个孩子，在后门站着，数那一辆一辆的车，他数的，是他自己认下的问题。今天的医院里，有一位医生，在机器给出的方案上，签下自己的名字。这些事，是人在做，也只有人在做。至于明天，机器会不会走进这些地方，本书不断言。本书只要求，教育不要为了一个可能到来的明天，放掉今天还在发生的事。

也有人会说：既然不知道，何必写？等看清楚了再写不迟。

这一句，也是对的一半。不过教育有一个特点，它不能等：孩子今年十五岁，不会等到事情看清楚以后，再长一遍。所以，在不知道的时候，好的办法，是做一个在三种情形里都不塌的设计：一个让孩子能认领、会判断、敢负责、肯在场的结构，在机器做不到的世界里有用，在机器做到一部分的世界里有用，在机器做到大部分的世界里，也还有用。这是本书能给的，最稳的东西。

◆八、小插曲：谁去跟被访的人说

〔模拟案例〕

同一个学期，阿拓和小禾做了一份小报告，题目是后门的车为什么总堆在一处。他们请机器帮忙整理访谈。机器很快给出一段结论，写得清楚，数也对得上，末尾还有一句，说值班的王师傅「态度消极」。

小禾读完说：「挺好，交吧。」阿拓没有动笔。他说：「王师傅没有这么说过。这是机器从他几句话里归出来的。」

周老师没有判这句对不对。他只问了一句：「报告交上去，王师傅会看到。如果这一句错了，谁去跟他说？」

小禾说：「是机器写的。」阿拓说：「不过署的是我们的名字。」

两个人最后把那一句删了，换成王师傅的原话。改完，小禾有点不高兴，觉得为一句话耽误了半天。阿拓也没有把握，这样做是不是做过了头。周老师没有评价，只在本子上记了一行：「署名这件事，孩子比大人更早觉得重。」

第二天，阿拓去找了王师傅，把改过的那一句，念给他听。王师傅听完，笑了一下，说：「原话是我说的，是有点冲。」他没有说「谢谢」，只是问阿拓，报告里的数，是哪几天数的。阿拓答完，觉得那一句删得值。小禾后来也承认，她那天的不高兴，是怕麻烦，不是觉得阿拓错了。

这件小事，和前一个案例说的是同一类东西。机器可以把话写得很像，写完以后，总要有一个人，肯在那句话下面站着。

◆九、反方的话：认领、判断、负责、在场，能教吗

有人会问：这四样，听起来更像一个人的性格。有人天生肯站出来，有人天生不肯，教育又能教什么？

这一问，只能答一半。性格的差别是有的，周老师班上，阿拓肯认，小禾要等一等，本书不打算把两个人磨成一个样子。教育能做的，是另一件事：把「这里必须有人认」的场合，一次一次摆出来，让每个孩子，在代价不大的时候，试一试认下一件事是什么滋味。试过的孩子，未必都肯，至少知道那是怎么回事。

至于这样试过几次，能不能长成稳定的习惯，本书拿不出长期的证据。如果第三种情形真的来了，这四样，还能不能靠学校里的几次练习养出来，也答不上。只能说，现在不练，一定没有；练了，也许有。

◆十、今天与机器：一条放三天的规矩

机器提问题太快，快到孩子来不及判断，自己想不想要。周老师后来给问题墙加了一条小规矩：机器提的问题，先放三天，再来认。

这条规矩的用意很小。三天里，孩子不必做什么，只是看它还在不在心里。有的问题，第二天就忘了，那就说明，它只是一个好问题。有的问题，三天以后还在脑子里转，吃饭时想起，走路时想起，孩子才去贴那张条子。

规矩也有漏洞。有的孩子，三天里在网上翻了一遍资料，等于已经做了一半，回来认的时候，并不是出于惦记。周老师没有办法分辨，只能在认领的时候，多问一句：「这三天里，你想起它几次？」答得出来的，就算数。这一条，仍然靠孩子说实话，靠不住的地方，本书也不遮掩。

◆十一、放回日子里

下一次，孩子再问你：「机器以后什么都会，我学这个有什么用？」

你可以试着不安慰，也不泄气，只说一句实话：「我也不知道机器以后会做到哪一步。不过我知道，有些事，要有人认下来，要有人站在那里。你愿意，试着认一件吗？」

周老师班上的问题墙，到现在，还留着一个角落，贴着那六个没有人认领的问题。他没有揭，也没有扔。他说，等哪一天，有人愿意认，就从这里拿走。

明天能试的一件事：让孩子拿一个机器给出的答案或建议，在后面写一句话：「这是我的」或者「这不是我的」，再补上理由。两种都可以，只要写得出理由。

家庭的新分工

◆一、你一定有过这样的时刻

晚上九点，孩子在写作业，你在旁边站了一会儿，想帮忙，又不知道帮什么。你说「这道题再看看」，他说「我知道」。你转身回到客厅，心里空了一下。

又或者，孩子手里的 AI 一晚上给了他好几种答案。你想问一句「这是你自己想的吗」，话到嘴边，又咽了回去，怕说重了，也怕自己根本不懂。

很多家长在这样的时刻，会觉得自己插不上手。教的事，学校在做。答案的事，机器在做。家里还剩下什么？

这一章要回答的，就是这个「剩下什么」。先说结论：剩下的不少，只是不在作业本上。

◆二、古人的两件事

孟母三迁的故事，大家都熟。大意是：孟子小时候，母亲为他换过几次住处，先住在墓地旁边，后来搬到集市附近，最后住到学宫旁边，才安下心来〔待核〕。这个故事常被讲成「择校」，细看却是「择土」。她没有教孩子什么，她换的是孩子每天看见的东西。

另一件事叫「易子而教」。《孟子》里有一段，大意是：学生问，君子为什么不亲自教自己的儿子。孟子答，教要讲正道，孩子做不到，父亲就会生气，一生气，父子之间就伤了，所以古人互相交换孩子来教〔待核〕。

这两件事合起来，说的是同一个意思：家里有一样东西，老师给不了；老师也有一样东西，家里给不了。父母若是急着当老师，爱很容易变成要求。

◆三、本书的说法：家里给土，不给路

前面几编说过，一种能力要长出来，要有四样东西：形状、路、土、回写。这四样，家里并不是样样都擅长。

路，是一步一步的训练，这一部分，学校和机器做得比家里好，也应该交给它们。家里最擅长的，是另外两样：土，和回写。

土，是孩子每天待着的那个环境：饭桌上说什么，周末怎么过，家里的人遇到不会的事是什么样子。回写，是孩子做完一件事以后，周围的人怎么接：做成了怎样，做坏了怎样。这两样，没有哪一所学校能替家里做。

所以家庭在这个时代的新分工，可以用一句话说：学校搭结构，机器走熟路，家里留一块土，再接住长出来的东西。

这句话落到家里，有四件具体的事：饭桌、周末、对失败的容许、对 AI 的使用规矩。下面用两个家庭，把它们走一遍。

先说家里不必做的事。不必给孩子设计课程，不必把周末排成第二个学校，也不必学会机器会的东西。家里更不必当一台摄像机，把孩子的每一步都记下来。家里要做的，比这些少，也比这些难：在场，不抢答，不急着定性。

◆四、今天与机器：家长最大的变化

过去，家长有一个天然的位置：知道得比孩子多。这个位置，现在松动了。孩子手边有一个不会累、不会烦的问答对象，家长再也不是「家里最能答题的人」。

有人为此失落。其实，位置只是换了。家长新的位置，不是知道答案的人，而是在孩子拿到答案以后，问一句「然后呢」的人。

另一个变化，是危险。机器让「卡住」消失得太快：刚想了半分钟，答案就来了。孩子没有机会在不知道里待一会儿。家里是这件事的最后一道门，不是挡住机器，只是让孩子有机会，在机器说话之前，先自己说一句。

还有一件事，第 6 章说过：越精准越封闭。现在有的软件，可以替家长盯孩子的每一道题，每一次停顿。这样做的人，有他的理由。不过家里恰恰是最不该被看得太清楚的地方。一个孩子需要有一处，没有人在量他。

◆五、一个完整的案例：柯女士家，四件小事

〔模拟案例〕

柯女士读完周老师的几次讲解，和丈夫商量，家里先试四件事，每一件都小到不用花钱。

饭桌。每周三的晚饭，手机放进门口的篮子。她不讲道理，只定了一个规矩：每人讲一件这一天没弄明白的事。第一周，全家冷场，冉冉说「没有」。第二周，丈夫讲了单位的一个报销流程，怎么也想不通为什么要盖三个章，冉冉笑了他一顿。第四周，冉冉自己带来一个：「手机扫码，为什么有时候扫不出来？」没有人知道答案，三个人在饭桌上猜了二十来分钟。

周末。周六上午，不报班，不补课，不安排。头两个月，冉冉把这段时间全用来睡觉和刷视频，柯女士看着，心里着急得很。她忍着，没有说。到了第三个月，冉冉开始在阳台上摆弄东西，就是那段做手工、做不下去时，先问手机的时期。柯女士没有夸，只是在阳台放了一把旧椅子。

失败。有一次，冉冉把父亲的一盏旧台灯拆开，装不回去了。柯女士的第一反应，是那句熟悉的话：「早说了别乱动。」话一出口，她自己停住了，换成：「说说看，是哪一步之后，就装不回去的？」冉冉想了一会儿，画了一张拆解图，从灯罩画到底座，在其中一处，画了一个问号。灯没有修好。柯女士把图贴在冰箱上。家里还定了一条：坏了的东西，放在阳台的纸箱里，一个月以后再扔。

对 AI 的使用规矩。柯女士把周老师班里的出处账，搬回了家，变成三句话：先说你想怎么做，再去问；机器说的，和你想的，分开讲；要交给别人的东西，最后一笔自己写。

这四件事，没有一件走得顺。周三的饭桌，坚持了两个月，赶上期末，断了三周，后来才接上。第三句规矩，冉冉有一次没守：作业里有一段，是机器写的。柯女士发现以后，没有当场定罪，只问：「这几段里，哪几句是你的？」冉冉说不出来，沉默了一会儿，自己拿回去重写了。再过一阵，又有一次，她没有说，柯女士也没有发现。这件事，没有人能保证。

丈夫在这件事里，也有他的难处。他习惯了回家就看新闻，头几次把手机放进篮子，坐在那里，不知道手往哪放。有一次，他在饭桌上说：「我今天，没有弄不明白的事。」柯女士看了他一眼，说：「那就说一件，你昨天弄明白的。」他想了一会儿，讲了一个年轻同事教他用表格的事。冉冉在旁边听着，说了一句：「爸，你被同事教了？」全家笑了。这一笑，比前几周的任何一句话，都更像一块土。

◆六、一个完整的案例：孙女士家，二十来分钟

〔模拟案例〕

小远的妈妈孙女士，在超市做会计，每个月的月底和月初，要关账，常常晚上八点半才到家。家里没有饭桌上的从容，小远常常一个人吃饭，吃完回房间写作业。

她对周老师说：「您说的饭桌，我们家真的做不到。」

周老师说：「那就不要饭桌。您有什么时间？」

她想了想：「周日晚上，洗碗的时候，我们在厨房，有二十来分钟。」

于是，周日洗碗，成了他们家的「饭桌」。她洗，他擦。她每周讲一件自己手里没弄明白的事：这周是一笔账，怎么对也对不上；下周是一个同事，总说客户不对，她想不明白，要不要信。小远一开始只是擦碗，一句话也不接。第五周，他忽然问：「那你有没有问过客户，是怎么算的？」

至于 AI，孙女士不懂数学，没法检查小远的作业。她想了一个办法：小远要在问手机之前，先给她发一条语音，只说一句，他自己觉得答案是什么，说错了也行。她晚上回来，听一下，回一个字：「嗯」。就这么一个字，一条语音。

对失败，她也只改了一件事。以前小远做错一道题，她问：「怎么又错？」现在她问：「你猜，是哪一步错的？」

有一回，孙女士月底关账，连着三个晚上，到家都过了九点。第三天晚上，她听到小远的语音，只有一句：「我觉得是先通分，不过我不确定。」她回了一个字：「嗯」。又过了一会儿，她多加了一句：「你怎么想到通分的？」小远没有回，不过第二天早上，餐桌上留了一张纸条，写着两行字，是他的想法。孙女士把纸条收进了钱包里。

她也有做不到的时候。有两个周日，她太累，洗完碗就回房间躺下了，一句话也没讲。第三个周日，小远在厨房里站了一会儿，问：「今天，你没有不知道的事吗？」她愣了一下，说：「有，我今天不想说。」小远说：「好。」两个人安静地洗完了碗。孙女士后来说，那一次，她觉得比任何一次讲，都更接近他们想要的东西。

几个月以后，小远的小本子里，「这样对吗」少了一些，多了几行别的。不过周老师说，小远在班里，依然几乎不开口。孙女士听了，没有难过，也没有高兴。她说：「我没有做什么大事。」周老师说：「是的，您做的，是那一块土里的一小块。」

这两个家庭，条件不同，做法也不同，相同的只有一处：大人没有急着给答案，也没有急着定性。

◆七、没有时间、没有条件的家庭，最小的做法

有的家庭，连周日二十来分钟也没有。父母在外地打工，孩子跟着老人，老人不识字。家里只有一部手机，大人晚上才回来。这样的家庭，在本书里，不能被当作「做不到」，打发过去。

最小的做法，只有三件，而且都不花钱。

第一件，每天一句。孩子放学见面，问一句：「今天有什么东西，让你多想了一下？」问完不追，孩子说「没有」，就说「好」。第二天再问。

第二件，每周一次「我也不知道」。大人说一件自己没弄明白的事，哪怕只是一句：「我今天看到一个东西，不知道为什么这样。」不需要孩子回答。

第三件，三秒。孩子说做坏了，或做错了，大人先数三秒，再开口。这三秒里，不骂，也不急着救。

如果孩子在老人身边，请老人也问第一句。老人不需要懂，他只需要问。至于机器，只加一条：孩子用它做完事，说给大人听的时候，把「机器说的」和「我想的」，分开讲。

这三件事，加起来，一天不超过两分钟。要说清楚的是，它们补不了条件的差距：学校远，书少，时间不够，这些是真的，两分钟填不满。本书没有办法让每一个家庭，都过上柯女士家的周三。能说的，只是：最小的土，也是土。

◆八、反方的话：这是不是又给家长加了一份作业

有人会说：以前家长要盯分数，现在又多了饭桌、周末、AI 规矩，是不是在制造新的焦虑？

这个批评要认。如果「家庭的新分工」，变成一张打卡表，家长每天检查自己有没有做够，那就走偏了。柯女士家的周三，断过三周，她没有把它当成失败。这四件事不是考核项，是可以松的。

还有人会说：这样的说法，会不会扩大家庭之间的差距？有时间、有条件的家庭，做得更好，没有的，更吃亏。

这个担心，是真的，本书回答不了。能做的，只有两件：一，把最小的做法，说得足够小；二，把真正需要钱和时间的部分，交给学校和社会去补，这是第 38 章和第 39 章的事。家庭不该一个人，扛起所有的差距。

最后，也有家长会说：我只想让孩子考上好学校，别的我顾不上。这句话，没有错。本书不要求任何人，为了一个理想，放下分数。只是想说：分数和这块土，不是二选一。周六上午的几个小时，换掉的是几份卷子；换来的，要过几年才看得见，也可能看不见。这一笔账，家长有权自己算。

还有一类担心，是关于机器本身的：家长自己不懂 AI，怎么管孩子用它？这个问题，不用先学会机器。孩子用机器做完一件事，请他讲给你听：你问他「哪一步，是你想的」，不需要懂技术，只需要听得出来，哪一句话是他自己说的，哪一句像是别人的。听不出来的时候，就多问一句「为什么」。这样的规矩，不看大人懂多少，看大人愿意问几次。

◆九、一个完整的案例：小禾的外婆

〔模拟案例〕

小禾跟着外婆住，父母在外地。外婆不识字，手机只会接电话。

周老师给外婆带去的话只有一句：每天孩子放学，问一问，今天有什么东西，让你多想了一下。外婆说：「我听不懂她学的那些。」周老师说：「不用懂，问就行。」

头两周，小禾每天都答「没有」。外婆每天都说「好」，第二天又问。到第三周，小禾说了一句：「我们数了五天，不知道够不够。」外婆听不明白，只说：「那你去问问老师。」

小禾觉得被打发了，当晚没再说话。

外婆大概也觉出来了。过了两天，她换了一句：「我不懂，你讲给我听。」小禾讲了十来分钟，数什么，怎么数，为什么怕不够。外婆不时点头，有一次问：「那车子是自己跑到那里去的吗？」小禾笑了，说：「不是，是人停的。」说完自己愣了一下，这个说法，是她以前没有想到过的。

也不是天天这样。外婆有的晚上累了，忘了问，小禾就自己说一句：「奶奶，你今天还没问。」外婆说：「那你说。」周老师后来听说这件事，没有加任何办法，只是对外婆说：「您问得很好。」外婆摆摆手，说她什么也没做。

小禾的母亲在电话里听说了，心里不是滋味。她对周老师说：「我妈连字都不认得，能帮上什么。」周老师说：「她做的，您在外地做不了。」母亲没有接话，过了一会儿，说：「那我周末也问她一句。」后来她真的问了，只是问得有点急，小禾说「没有」，就挂了。这件事，没有马上好起来。

◆十、今天与机器：大人也要让孩子看见怎么问

家里还有一件事，常被忽略：孩子是看着大人怎么用机器的。

大人对机器说的话，是一种示范。如果大人只会把问题扔进去，拿到答案就用，孩子也会这样做。反过来，大人若在孩子面前，用一次机器，再说一句：「这一段我不太信，我去核一下」，孩子就看见了，答案拿到以后，还有一步。

还有一条小规矩，值得试：孩子和机器说过什么，孩子愿意给大人看，就看，不愿意，就不看。家里是那一处没有人在量他的地方，这一点，不因为机器而变。大人想知道的，可以用另一种问法换回来：「今天，你有没有哪一句，是机器说了，你不同意的？」

◆十一、反方再追问一轮：大人自己也刷手机

有位家长会这样问：你们说饭桌，说不抢答，可是我自己下班以后，也是躺着刷手机的人，凭什么要求孩子。

这一问，没有漂亮的回答。本书没有要求家长先成为一个模范，再去管孩子。柯女士家那个篮子，放进去的第一部手机，是大人的。丈夫头几次坐在那里，手不知道往哪放，那一刻，孩子是看见的。大人做不好，也被孩子看见，这本身，也是一种在场。

不过，也要认下一件事：如果大人只是要求孩子放下手机，自己却从不放下，孩子学到的，只是一条规矩有两套。所以家里定规矩，最好定在一个双方都做得到的小处：每周一晚，两个小时，谁也不看。做不到，就改成一个小时，再做不到，就改成饭后的二十分钟。小到做得到，比大而做不到，更像一块土。

这个答案不算圆满。有的家庭，大人的工作，本来就是在手机上完成的，放不下，就是放不下。这样的家庭，本书没有更好的办法，只能请他们换一个地方，找一个不在手机上的小时刻，哪怕只有五分钟。

◆十二、放回日子里

柯女士后来说，她这一年里最大的收获，不是冉冉变了多少，而是她自己，学会了在孩子说「我装不回去了」的时候，不先说话。

这件事，比任何一条规矩，都难。它需要大人，在自己最想开口的那一刻，忍住。

明天能试的一件事：今晚，问孩子一句：「今天有什么东西，你没弄明白？」孩子说完，你也说一件自己的。说完，不评价，不追问。

学校的新分工

◆一、你一定有过这样的时刻

一位老师，在备课的晚上，对着教案发了一会儿呆。教案是对的，进度是对的，考点是对的。可是他忽然想：明天这一节，机器也能讲，还讲得更清楚。那我站在讲台上，到底在做什么？

一位教研组长，开会的时候，被问：「这学期的重点是什么？」他翻了翻文件，里面的重点，和去年一样，和前年也一样。

一位校长，晚上翻着升学数据，心里知道：有些东西，数据看不见。可是数据明天要上报。

这些时刻，不是哪一个人的问题。是一所学校，一整套分工，都在等着被重新想一遍。

◆二、古人的分工

《礼记》里有一篇《学记》，里面有一句大意：学过以后，才知道自己不足；教过以后，才知道自己困在哪里，所以教和学是互相促进的（「教学相长」）〔待核〕。这说的，是老师和学生之间的分工：老师不是只给的一方，他在教里，也在被改。

中国古代还有一个有趣的格局：一边是科举，规定了读什么、考什么；另一边是书院，有的书院讲学、论辩，不完全围着科举转〔待核〕。两样东西，长期并存，互相拉扯。读书人在两边都走过，有人靠科举出身，有人在书院里想事情，也有人两边都做。

这个格局，今天仍有参考的意思：考试体系是一条线，学校里可以有另一条线，两条线并存，没有谁必须把谁取代。

◆三、本书的说法：四处分工，两本账

一所学校，要容得下超材的土，大致有四处要分清楚。

班级，是土的单位。孩子每天待着的，是一个班，不是一所学校。一个班里，哪怕只有一节课，是留给「自己的题」的，这块土就在了。班级的活，是守住这块地，别让它被作业填满。

教研组，是路和账的单位。每门课，哪些内容必须学会，由机器和课后练习接走；哪些要在课上花时间。这份底线清单，由教研组来写。老师备课的重心，也从备「讲」，慢慢转向备「问」。

校长，是挡压力的人。他要守住两件事：一是底线账不动，二是空地账不被挤占。更要紧的，是替老师拿掉一些事，一件事若要靠老师多累一点才成，就撑不了几个学期。

考试体系，不归学校管，学校只能和它并存。这是第四处，也是最难的一处。

先说班级。班级的难处，是它离孩子最近，也离压力最近。一位班主任，每天面对的是三十几个具体的孩子，也是家长群里每一条消息。让他守住一节不考核的课，等于请他每周一次，顶住自己心里那句「万一浪费了呢」。所以班级的活，不能只靠一句号召，要有人替他在后面站着。

再说教研组。教研组过去的主要活，是对进度、对考点、对试卷。新的活，是多出来的两件：一件是写底线清单，说清楚哪些必须学会；一件是攒问题库，说清楚哪些问题，我们接住了，哪些没有。两件事，都不是新增的表格，而是把原来分散在每个人脑子里的东西，放到桌面上。

这四处，彼此都有边界。班级不替教研组定底线，教研组不替校长挡压力，校长不替考试体系做主，考试体系也不管一个班在周三下午做了什么。分得清，才不会互相推：老师说「校长没给时间」，校长说「老师没想办法」，教研组说「上面要考试」，最后谁也没有动。

这四处，对应两本账：一本是底线账，看分数、看进度；一本是空地账，看孩子在不被考核的地方，做了什么。两本账并存，互不替代。学校要做的，是不让其中一本，吃掉另一本。

◆四、今天与机器：学校里什么在变

机器进了学校，最直接的变化，是 1 到 N 里的很多活，可以接走了：练习的反馈、错题的归类、进度的跟踪。这些接走以后，老师手里会多出一块时间。

多出来的时间，怎么用，是学校最大的选择。有两种用法。一种，是把节省下来的时间，填回更多的练习，让底线更牢。这没有错，不过这样一来，学校只是变得更像一台高效的练习机。另一种，是从中换出一小块，留给没有标准答案的东西。

这一章，写的是第二种，不过它不是唯一的路。每所学校，要自己选。

还有一处变化，常被忽略：机器进学校以后，老师之间的分工也会变。以前，每位老师各自备课，各自出题，各自批改，互相很少看见。机器把一部分共同的活接走以后，老师有了机会，做一件以前很难做的事：把自己接不住的问题，拿出来，给别的老师看。这件事，机器做不了，因为它不知道，哪一次接不住，对一个孩子是要紧的。

◆五、一个完整的案例：蔡校长的第二学期

〔模拟案例〕

第一学期试点结束，蔡校长问各年级组长：下学期要不要继续。有三位说要，一位说再想想，一位说，只要初三不动，就可以。他没有投票，说：「那就再走一个学期。」

第二学期，他做了四件事。

第一件，把真问题课放进初二。第一学期，他只做了留白课时和跨年级小组，真问题课留着没动。现在，在初二，选了三个班，每周一节，由老师和学生一起，从学校里找一个没有现成答案的问题。周老师那个班的经验，成了其中一份材料，不过蔡校长特意交代：「不要照搬，每个班，自己找题。」

第二件，帮老师拿掉两张表。他在第一学期，把一位老教师说的话抄进了记录本，这学期，他兑现了：取消了两份每月要交的教学小结。这件事，教务的钱主任没有直接反对，只是问了一句：「这两张表，上面要查，怎么交代？」蔡校长说：「我去说。」

第三件，教研组开始建一个「问题库」。各科老师，把自己遇到的好问题，写成两三行，放进一个共享的文件夹：这个问题，是哪个孩子问的；当时怎么接的；后来卡在了哪里。不要标准答案。一位年轻的语文老师说，她第一次发现，原来别的老师，也有接不住问题的时候。

第四件，初三，仍然不动，只保留每月二十来分钟。

第二学期的第六周，出了一件事。初二的一个班，一个单元的随堂测验，成绩比上一次低了不少。蔡校长按规矩去查：是不是空地挤占了底线？结果是，这个班的老师，把一次真问题课，延成了两节，又没有及时补回那个单元的课后练习。蔡校长没有批评，只是让数学组，把那一周的练习，补了回去。下一次测验，成绩回来了。他在记录本上写了一行：这一次，是底线账救了空地账。

还有一件小事，值得记下。钱主任在期中，替蔡校长去上报了一份材料，上面写着：这学期，试点班的教学小结，改为两份。上面的人看了，没有说什么，只在回执上批了一句：「注意进度。」钱主任把回执给蔡校长看，说：「他们没有反对，也没有同意。」蔡校长说：「那就够了，先往前走。」

不过，真正的争论，来自一位老教师。

郑老师，教初三数学三十一年，带出过很多届毕业班，在学校里很受尊敬。他在教师会上，对蔡校长说：

「蔡校长，你这个试点，我不拦你。可是我要说一句：你是拿别人家的孩子在试。」

蔡校长问：「怎么说？」

郑老师说：「初二少一节讲授，到了初三，我要在半年里补回来。补得回来，孩子辛苦；补不回来，是孩子吃亏。你的试点班，月考没有掉，我信。不过中考是三年之后的事，你现在看不出来。」

这句话，蔡校长听得很认真。他没有反驳。他说：「郑老师，您说得对，三年以后的账，我现在算不出来。」

他接着提了一个办法：请郑老师来看初二的底线清单，哪里漏了，他来补。郑老师沉默了一会儿，说：「清单，我可以看。不过我只管看清单。你那一节课，我还是不赞成。」

后来，郑老师真的看了清单，改了两处：一处是一个函数的概念，初二讲得太浅，到初三会接不上；另一处是一类计算题，被放到课后了，他说，这类题，必须有人当面盯。蔡校长全部采纳。

学期末，郑老师依然没有改变态度。他对蔡校长说：「我不拦你，也不跟你。」蔡校长点点头，没有再劝。他把郑老师改的两处，记在了教师会的记录本上，在旁边写了一行字：「底线账，有人在认真守。」

◆六、反方的话：中考高考摆在那里

这是最硬的一句话，郑老师说的，也是很多家长、很多老师心里想的。分四层答。

第一层，这句话是对的。中考、高考，确实摆在那里，一所学校，改不了它。本书不打算叫任何人，为了一个理想，拿孩子的升学去冒险。所以底线账，一分不动：这是蔡校长第一学期就定下的规矩，第二学期没有松。

第二层，考试体系和空地，是两条线，不是对头。空地不是要取代考试，是在考试之外，多留的一小块。第六周的那次下滑，就是证明：当空地挤占了底线，学校有办法发现，也有办法补回来。

第三层，郑老师的担心，有一部分，是现在没有办法回答的：三年之后，这样的孩子，在中考里，到底怎么样？蔡校长算不出，本书也算不出。这是案例里的情形，不是某项研究的结论。如果将来有一天，数据说，这样的孩子，中考吃了亏，那这一条路，就要改，甚至要停。

第四层，有些部分，学校做不到。毕业班的高压，一所学校，不能单独解开。升学的出口认不认这样的东西，学校也无权决定，这一块，留给第 39 章。还有，一所学校，有没有一位愿意担事的校长，有没有几位愿意试的老师，也不是写在制度里的事。换了人，这个第二学期，就不一定是这个样子。

还有一层，要补上：这四层答完，仍有人不满意。老师会说：你说底线账不动，空地账要守，我们的时间，还是只有这么多。这一句，也要认下。如果学校拿不出时间，也拿不掉任何一张表，那这一章，在那所学校，就只能缩到最小：每个月，请一位老师，在一个班里，留一次「自己的题」，其余的，不动。小一点，也比没有强。也有学校，连这一点也做不到，本书没有办法，只能说：这不是老师的错。

◆七、一个小案例：教研组的一个周四

〔模拟案例〕

第二学期的一个周四，语文组碰头会。年轻的梁老师带来一个问题，写在问题库的卡片上：一个学生问她，作文里写真事，为什么常常不如编的得分高。她当时没有接住，说了一句「回头再说」。

她念完卡片，会议室里静了一下。她有点后悔，觉得自己把一件不光彩的事，摆上了桌面。

组长没有急着回答。他问大家：「有没有人被这样问过？」坐在对面的老教师说：「被问过，我说的是，写真事要写得像真的。」另一位老师笑了，说这句话，其实也是一个答案，只是不知道算好答案还是坏答案。

大家谈了二十来分钟，没有谈出结论。只留下三种接法：一，请学生把两篇作文拿来，一起找分数差在哪里；二，把这个问题，转给改作文的人，问他们当时怎么看；三，老实告诉学生，这个问题，老师也没想清楚。

散会时，梁老师说：「第三种，我下周试试。」组长没有评价，只让她下周把学生的反应，补写在卡片后面。那天下午，卡片后面多了一行字，是另一位老师写的：「我也被问过，没接住。」

第二周，梁老师真的试了第三种。她对那个学生说：「这个问题，我也没想清楚。」学生看了她一会儿，说：「那你也不知道？」她说：「不知道。」学生没有再问，不过下一节作文课，交上来两篇，一篇真事，一篇编的，后面各写了一句话，说自己是怎么写的。梁老师不知道，这算不算接住了。她把两篇夹进卡片里，没有写结论。

◆八、今天与机器：省下来的时间，记一笔账

机器接走批改和归类以后，学校里最容易出现的情形是，省下的时间，没有人知道去了哪里。

这里有一个不费力的办法：教研组每个月，只记一行。这个月，机器省下了大概多少课外的时间，这些时间，一部分补了练习，一部分留给了问题库，一部分，被别的事拿走了。不必精确，也不用上报。只要每个月，有人把这一行写出来，大家就看得见，空地账有没有被悄悄吃掉。看见了，才谈得上守。

◆九、反方再追问一轮：问题库会不会变成考核

教研组里，有一位老师，听完问题库的做法，只问了一句：「我写下自己接不住的问题，年底会不会被拿出来看？」

这一问，比前面所有的大道理都实在。一位老师写下「我没接住」，等于把一处弱点放在了桌面上。如果这一行字，哪一天被拿去评优，被拿去排名，下一次，就没有人愿意写了。问题库会立刻变成一份只写漂亮问题的文件。

蔡校长的回答，是在教师会上当众说：问题库不进任何考核，不进年终评价，校长本人也不单独翻看某一位老师的卡片。这个承诺，他守了两个学期。

不过，这个承诺，是靠一个人。换一位校长，换一个上级的要求，它就可能不见。本书没有办法，把一个人的承诺，变成一所学校的制度。能做的，只有一件小事：把这一条，写进教研组自己的记录里，让它至少有一个可以被翻出来的出处。写下来，不保险，不过比只靠口头，多一点分量。

◆十、放回日子里

蔡校长在第二学期结束的教师会上，没有讲成绩。他念了两样东西。

一样，是郑老师改过的那份底线清单，他说：「这份清单，有一位不赞成这件事的人，在认真守。这比赞成的人，更让我放心。」

另一样，是问题库里的一条记录，一个初二的学生问：「为什么我们学校的钟，有时候快，有时候慢？」后面写着：老师当时没接住，下一周，换了一种问法，学生才接着往下走。

郑老师坐在最后一排，没有说话。

一所学校，做新的分工，不需要所有人都同意，只需要有人在认真守底线，有人在认真守空地，有人在认真地不同意，而这三种人，谁也不被赶走。

明天能试的一件事：如果你在学校里，找一位和你想法不同的同事，请他看一看你手里的一份东西，只问他一个问题：这里，哪一处，会让孩子吃亏。

社会的新分工

◆一、你一定有过这样的时刻

你坐在桌子这一头，面前一摞简历。每一份都写得整齐，学校、成绩、证书、实习，排得清清楚楚。你一份看三十秒，翻到第三十份，已经记不得第一份写了什么。

你也坐过桌子的另一头。一页纸，要把二十年的日子压进去，哪一样该放，哪一样不该放，改了又改。你心里知道，真正做过的那些事，大半写不上去。

这两头，说的是同一件事：社会要认一个人，手里只有很少的几样东西可看。上一章讲学校，这一章讲学校的门外。孩子再会提问，再会把没有答案的事做出个样子，出了校门，没有人认，这块土就只长在围墙里面。

◆二、古今材料

人类并不是一直靠一页纸认人的。

在手艺行当里，有一个很老的办法。学徒跟着师傅干几年，到了出师那一天，要交一件自己做的东西，放在行会面前，由同行来看，来问，来挑毛病。欧洲中世纪的行会里，学徒满师成了帮工，想升做师傅，要交一件「杰作」，由行会里的师傅们来看、来评〔待核〕。中国的手艺行当里，也有「出师」的说法，学到什么时候算出师，往往要看师傅认不认。

这个办法有三个特点。东西是真的，摆在眼前。看的人是内行，会追问。认下来以后，名声是跟着人走的，谁都知道这个人出过什么师。

后来，社会变大了，人与人不再认识。要在几万人里挑一个，就需要一把统一的尺子，考试、文凭、证书，都是这样长出来的。它们让陌生人之间，有了可以互相信任的东西。这件事功劳很大，本书从头到尾都没有否认过。

只是尺子能量的，是已经有尺子的东西。到了 AI 时代，一页漂亮的纸，几分钟就能写好，纸上的话越来越像，纸的分量就越来越轻。于是，那个老办法，又慢慢被人想起来：东西摆出来，内行来问。

还有一层，值得留意。出师作之所以管用，不只因为东西是真的，也因为行会里的人彼此认识，一个人交了假东西，名声会跟着他很多年。今天的社会，人与人互相不认识，这一层信用，要靠别的办法补回来。本章后面说的几件事，大半是在补这一层。

◆三、本书的说法

社会怎样「认」超材？本书的看法是：认，不是发一张证，是给它一个被追问的地方。 一个人长出来的东西，先动，有形状，能带走，只要有人肯拿去问、拿去用，它就被认了。

这件事，不必等整个社会改变。社会是由许多个具体的地方拼成的，每个地方，能做的事都不大。下面按四类地方，各说一两件。

用人单位，能做的一件事：把一次面试里的一小段，换成一个真问题。 不必很大，一个小时，一份脱敏的真数据，一个公司里真实存在、还没有人答得好的小问题。允许用机器，要求交出两样东西：这个结果是怎么来的，卡在哪里。看的不是答案对不对，是这个人遇到没有位置的事，先做什么。

行业，能做的一件事：把「真问题」公开出来。 一个行业里，总有一批大家都头疼、没有现成办法的事。行业协会、几家公司，可以把其中几件整理成不涉密的小题目，放在公开的地方，让学校拿去，让孩子去碰。这样，学校里做的事，和行业里要的事，才有一条可以对上的线。

社区，能做的一件事：做那个「被牵涉的人」。 第 31 章讲过，作品拿到被它牵涉的人面前去，评价才最真。食堂的师傅，街道的工作人员，小区的物业，愿意被问，也愿意回一封信，这就是一块很实在的土。

公共机构，能做的一件事：让档案可以被带走、被读。 图书馆、博物馆、街道办，肯回信，肯开放一部分可用的数据。招生和考试的机构，可以在不动分数的前提下，留一小块位置，请人带着自己的档案来谈十分钟。小块就够，关键是有人真的读。

四处合起来，就是一条路：学校里长出东西，门外有人来问，问了以后，东西有了去处，去处又反过来，告诉学校还缺什么。这条路，也是一个回写。

◆四、今天与机器

机器进了招聘，先到的是筛选。一份简历，先被机器读一遍，再到人手里。写简历的一方，也用机器，把每个词都磨得合乎要求。结果是两边的话越来越像，谁也读不出谁。

这反而给了「真问题」一个机会。机器能把一页纸写得很漂亮，却替不了一个人在现场怎样卡住、怎样回头、怎样老实说「这里我没找到」。所以，越是纸上容易造假，现场的追问越值钱。一个小时的真问题，比二十页漂亮的材料，更难代做。

机器也能帮用人单位做一件小事：核对。候选人交来的出处账，哪一句是自己拿的，哪一句是机器给的，机器可以帮着对一遍，标出疑点。

只是这里，仍然要守同一条线：机器可以核对，不能替人做决定。 一个人值不值得留下，要由看过他做事的人来说。

◆五、一个完整的例子：小楠，几年以后

〔模拟案例〕这是一个模拟的未来情景，人物、公司和数据都是虚构的。

小楠二十三岁。她在大学里念的是传媒，读书的时候，一直把周老师班里留下的那份档案，当作自己的一页「小本子」，每学期往里添。

毕业那年，她投了一家十一个人的小公司。公司做的事很小：替几十所学校的食堂，算每天该备多少饭，少浪费一点。老板姓宋，三十多岁，原来在一家大公司做运营。他要招一个助理，收到了两百多份简历。

宋老板有自己的苦。他没有人事部，没有时间，也没有一把好尺子。大公司的办法，他学过，用不起。他做了一个小决定：简历只用来挑出十五个人，面试只做一件事。

面试那天，小楠拿到的，是一个小问题：上个月，三所学校的退餐率忽然涨了一截，数据在这里，一个小时，你想办法告诉我，可能是为什么。可以用机器，请写下每一步是怎么来的。

她没有马上动手问机器。她先把数据看了一遍，数了三个学校各自在哪几天涨的，发现有两所涨在同一周。她问宋老板：「这一周，有没有什么事？」宋老板说，有一次天气突变。她在纸上写：「有可能是天气，不过只有两所，不能下结论。」

一个小时到了，她交出来的东西，并不完整。上面有三行字：做了什么，卡在哪里，没有找到的是什么。

隔壁的候选人，学校更好，成绩更高，答案更漂亮，写得整整齐齐，只是在出处那一栏，写的是「由工具生成」。

宋老板留下了小楠。他后来说，让他下决心的，是最后一页。小楠随简历附了一页纸，讲的是她高二那年做的食堂倒饭的题。后面接着一行回看：「当时没有人采用，三年后，我自己用同样的办法，做了毕业设计。」

他又补了一句：「这一页，我看了三遍。不是因为它好，是因为它没有包装。」

小楠上班的第一个月，也不顺。她交的第一份分析，结论下得太快，被宋老板退了回来。她回头翻出自己的出处账，才发现，有一处是机器给的数，她没有再核。宋老板没有批评她，只说：「下次先写『我不确定』。」

周老师是在一次聚会上听说这件事的。他听完，只说了一句：「这一页，比那次展示更重要。」说完又笑了笑，补上一句：「不过，也不能说，一家公司就算社会认了。」

他说得对。这一家，只是一家。

◆六、一个小插曲：食堂师傅的回信

〔模拟案例〕

回到小楠高二那年。她那一组把倒饭的数据整理好以后，要拿到被牵涉的人面前去。被牵涉的人，是学校食堂的老师傅，姓邱，在灶台前站了二十多年。

邱师傅一开始并不想理这件事。一群孩子，拿着本子，来告诉他饭倒多了，他心里是有点不痛快的。他听了十分钟，只说了一句：「你们数的是倒掉的，数过没有，每天多做了多少？」

小楠一时答不上来。她回去想了三天，才明白过来：邱师傅是对的，倒掉多少，要和备了多少放在一起看，单看一头，是看不出道理的。

那一周，她们去跟了两次早班，看师傅怎么估一天要做多少。邱师傅后来在她们的报告后面，用圆珠笔写了几行字，字很大，有点歪：「估多估少，是怕有人没吃上。」

这几行字，没有进任何一张成绩单。不过几年以后，小楠在那家小公司里，面对一个同样的问题，头一个想起来的，就是这一句。她知道了，一个数字背后，往往压着一个人的担心，不先问清楚，算法再好，也会算错地方。

这一段小事，放在这里，是想说明一件事。邱师傅没有读过任何教育的书，他给孩子的，是一个行家的不放心。这种不放心，比一张评分表更能让孩子看见自己的盲点。

社区里的人，不必懂教育，也不必会评价。他们只要肯把自己最内行的那一句话，说给孩子听，这块土就有了。

◆七、反方的话

反方的话，这一章最重。

一、社会不会变。 这是最常听到的一句。大部分单位，几年里都不会改变招人的办法，这是事实，本书不打算说服谁。不过，社会不是一个整体，它是一家一家的公司，一所一所的学校，一个一个的街道。没有一家是「社会」，可是每一家变了一点，合起来，就有了一条缝。本书要的，不是让社会变，是让缝出现。

二、这只有小公司做得起。 对。大公司有流程，有几千份简历，有法律上的公平要求，不可能每个人都做一小时。所以，小公司先做，大公司可以在最后一轮、最后几个人里试。而且，小公司从来都是新办法最先落地的地方，这件事，不必着急。

三、档案会不会变成新的赛道？ 会。一旦有人拿它排名、打分，它就坏了。所以，用人单位读档案，要问，不要评级。读，是为了找问题来问；排，会让孩子重新为好看而做。

四、没有档案的孩子，不是更吃亏吗？ 这个担心很真。所以，面试里的真问题，必须是现场给的，不依赖任何人带来的东西。档案是加分的路，不是门槛。一个孩子没有档案，不等于他没有长出东西，只是还没有人替他看见。

五、这些问问题的人，会不会偏心？ 会。所以问的人最好不止一个，问题最好提前不让候选人知道，评的人写下「我没看懂的地方」，而不是一个数。这样偏心依然会有，不过它会变得看得见。

◆八、一个小案例：十分钟，读一份档案

〔模拟案例〕这是一个模拟的情景：某区一所高中，在不动分数的前提下，试行请部分报名的学生，带着自己的档案来谈十分钟。

冉冉带去的，是她的缝本和回写本，一共十几页。接待她的，是招生办的一位老师，姓陆，那天上午已经谈了五个孩子。

陆老师翻了两分钟，问的第一句是：「你做这些，有什么收获？」冉冉一下子紧张起来，把准备好的话，背了一遍：学会了合作，学会了提问，也更自信了。陆老师点点头，心里知道，这一段话，他上午已经听过五遍。

他停了一下，换了一句：「这一页，你最没做好的是哪一处？」

冉冉没有马上答。她翻到一页，是单车组第一次数车，数得乱，后来重数了。她说：「这里，我一开始以为数多了就行，没有想过，要先定好什么时候数。」这是她第一次，没有背。

十分钟到了。陆老师没有说录取与否，那不归这十分钟管。临走前，他对冉冉说了一句实话：「十分钟，我也看不全。」

后来他在自己的本子上写：第一个问题，是问表格的；第二个，才是问人的。下一个孩子来，他从第二个问起。

这十分钟，不能保证公平，也不能代替分数。它只说明一件事：档案要有用，读的人，得先学会怎样问。

◆九、一页纸，大概是什么样子

前面几处，都说到一页纸。有人会问：这样的一页纸，到底长什么样，是不是又要写成一篇漂亮的作文。

可以拿冉冉的单车组举一个样子。这一页，没有标题，也不分条，只有四段很短的话。

第一段：我们数了五天，想知道后门的车为什么总堆在一处。第二段：第一次数得乱，后来重数了，每天定在三个时间点。第三段：最后没有找到答案，只发现车停的位置，和保安亭的位置有关，这一点还没有证实。第四段：如果重来，我会先去问值班的师傅，再去数。

这一页，不超过两百字，没有一个形容词。它的好处，是读的人可以随手拿出一句来问：为什么定在三个时间点，没有证实的那一点，你打算怎么证实。

这样的一页，孩子自己写，写完以后，大人只做一件事：把其中最漂亮的那一句，划掉一半。越漂亮的句子，越容易是机器给的，也越容易让读的人，不再追问。划掉以后，剩下的，才是一个人真的做过的样子。

读的人这一头，也该留一页。读完一份档案，写下三样东西：我问了什么，对方答了什么，我没有看懂的地方。最后一样最要紧。写得出「没看懂」的人，才是真读过的人；只写「很好」的，多半只是翻过。这一页，不进任何排名，只留给下一次读的人，让他知道从哪里问起。

◆十、放回日子里

这一章没有讲国家要怎么办，也没有讲谁该负责。它只想说，每一个坐在桌子一头的人，手里都有一小块地方。

如果你是招人的人，下一次面试，试着加一问：最近一次，你遇到一件没有人告诉你答案的事，你是怎么开始的？不要追求答得漂亮，听他先做了什么。

如果你是家长，可以帮孩子把一件做过的事，整理成一页纸：做了什么，卡在哪里，后来用在了哪里。写三行，不必多。

如果你是邻居、师傅、馆员、街道的工作人员，下一次有孩子来问你，不要只说「很好」，试着回他一个问题。

明天能试的一件事：想一想，你身边有没有一个孩子，正好需要一个真的人，来问他一句。你愿不愿意做那个人？

一句话：因材施教发现自然之材，未来的教育设计超材

◆一、你一定有过这样的时刻

一本书读到最后，你合上它，朋友问：「讲的什么？」你想了一会儿，只能说出一两件印象深的事，整本书的道理，却一时说不清。

这很正常。所以，这一章不再讲新的东西，只做一件事：把这本书，压成一页纸。你可以现在就拿笔，读完以后，把它抄在一张卡片上，放进口袋。

◆二、古今材料

这本书的题目里，有一个很老的词：因材施教。它在中国人的嘴边，挂了两千多年。人们常把它记在孔子名下，其实这个说法，是后来的人从《论语》里的几段对话，慢慢归拢出来的〔待核〕。一个学生问「听到了就去做吗」，孔子对性子急的说要先问问父兄，对性子慢的说听到就去做〔待核〕。同一句话，对不同的人，答得不一样。

这是一个很好的老师。只是你注意到没有，他答的，都是已经有的事：做，还是不做，快，还是慢。他看清了一个人，再把话送到合适的位置上。

还有一句古话，常被拿来说教育：青，取之于蓝，而青于蓝〔待核〕。意思大概是，学生可以超过老师。这句话里，其实藏着另一条路：学生不只是被找到、被养成，学生还会长出老师没有的东西。

本书做的事，是把这两句古话，并排放在一起，说清它们各自站在哪里。前一句，是发现的教育，到今天依然成立。后一句，是发生的教育，到了 AI 时代，它从一句美好的祝愿，变成了一件要认真去设计的事。

◆三、回头看，走了哪五编

先说走过的路。五编，像五次换了站位去看同一件事。

第一编，讲旧使命。 因材施教是一件了不起的事。它的功劳，在于认真地看每一个孩子，把材找出来，养成器。AI 来了，这件事被做到了极致：每个孩子可以有一位不累的家教，每一步都被看清。本书说，这是好事，也是终点。越看得清，越容易把孩子放回已经有的位置里，边界也就越封闭。

第二编，讲新问题。 当机器接手了从已有的 1 到 N，人才真正要面对的，是从没有到有，是新问题、难问题、怪问题。这样的能力，不是考出来的，是在遭遇里一次一次长出来的。

第三编，讲材是怎么回事。 材不是先天摆在那里的，是长出来的形状。自然之材，先在可测可养，边界在已有位置。超材，是在被设计过的结构里长出来的，能面对新问题，生成新东西。结构有四样：形状，路，土，回写。「超材料」只是一个比喻，设计的是土，不是孩子。

第四编，讲怎么设计。 人、AI、问题，三样东西排成结构。教师从伯乐变成土的设计者，课程给遭遇留位，评价看先动、形状和带走，回路让缝被送回去。周老师的一个学期，把这些放在了地面上，有成，有塌，有一个没有走出来的孩子。

第五编，讲边界与未来。 设计有它设计不了的部分。家庭、学校、社会，各有一小块地方可站。

回头看这五编，有一个顺序，不是写作时排出来的。先问旧的好在哪里，才看得清它的边。看清了边，才问边外面是什么。边外面的东西，先要说明白它是什么，才谈得上怎么造。造出来以后，还要问它在哪里会失灵，门外的人怎么接住它。少了哪一步，后一步都站不稳。

这五编里，有一句话，反复出现，值得再说一遍：材不是找出来的，是长出来的。 找，是把已有的东西认出来。长，是让没有的东西，有机会出来。两件事，都需要人的用心，只是用心的地方不一样。前者用在眼睛上，后者用在土上。

◆四、三个问题，一页纸

整本书，其实只回答了三个问题。

第一问：材是什么？ 材，是长出来的形状，不是藏在孩子身体里的一块东西。自然之材，在已有的位置上，可以被发现；超材，在没有位置的地方，能长出一个位置。

第二问：为什么要新的材？ 因为从已有的 1 到 N，机器会做，而且会做得越来越好。留给人的，是机器遇不到、没有现成答案的那一类事，也就是从 0 到 1。这类事，不能靠找，只能靠长。

第三问：怎么造？ 不造孩子，造土。搭一个结构：有形状可长，有路可走，有土可扎，有回写可改。人、AI、问题，各守各的位置。再给它一套能被别人读懂的评价，和一个门外有人来问的地方。

压成一句话，就是题目：

这一句话，不是口号，因为它可以错。第一，如果有人能证明，没有任何结构，同样的孩子照样长出这类能力，那么「设计土」就是多余的。第二，如果有人长期追踪，发现在这样的土里长大的孩子，面对新问题并不比别人强，那么这本书就该推翻重写。书末的附录，已经把这些条件，一条一条写了出来。

◆五、本书最弱的地方

读到这里，应当老实说一说，这本书哪里最不牢。

第一，案例都是模拟的。 周老师的班，冉冉，小楠，小远，都是照着真实情形想出来的。每一处，书里都标了〔模拟案例〕。它们能把道理讲清，不能当证据。书里没有一份长期的、真实的追踪，说明在这样的土里长大的孩子，十年后到底怎么样。这是最大的缺口。

第二，「超材」和「自然之材」，边界并不总是清楚。 一个孩子，今天看上去是在做新的事，也许只是把旧的东西，换了一个包装。第 15 章讲过，谁来判断一个新的 1 值不值得成立，本书给了办法，没有给出答案。

第三，设计的人手里有权力。 周老师定规矩，定分组，定什么算问题。孩子参与到哪一步，书里只走了一小步。小远没有长出来，也许不是他的问题，是土的问题。这一点，周老师自己都说不清。

第四，这本书站在一个前提上： 孩子有基本的条件，学校有一点余地，家里有一个肯陪的大人。不是所有的地方，都有这些。书里说的社会新分工，是想给没有的地方，指一个方向，却不能替它们完成。

第五，「超材」这个词，本身也许会被用坏。 一旦它成了一个好听的名字，就会有人拿来贴标签，贴在某个孩子身上，或某所学校门口。书里一直没有给任何孩子下过这个判词，是有意为之：超材是一段发生过的事，不是一张可以贴上去的纸。如果这本书让一个孩子多背了一个名号，那是它做错了。

这些，都是实实在在的缺口。一本书，把缺口说出来，不是示弱，是把下一个问题，交给后来的人。

◆六、今天与机器

最后一次，说机器。

这本书从头到尾，没有把机器当对手。它把从已有的 1 到 N，交给机器，是真心的。机器做得好，应当让它做。人该把时间，留给机器碰不到的地方。

只是有一件事，机器做不了：它不会替一个孩子，真的遇到一次。遇到一个没有答案的问题，被它问住，在里面卡一阵，绕出一条小路。这件事，只能是人自己的。

所以，书里的每一章，说到底，都在回答同一个小问题：在 AI 面前，怎样给一个孩子，留一块能真的遇到事的地方。

◆七、一个完整的例子：周老师的一个傍晚

〔模拟案例〕

学期结束后的第二周，学校空了。周老师坐在办公室里，面前是那个文件夹，里面有这一学期的东西：问题墙拍下来的照片，缝本，回写本，小远的小本子，还有他自己写的那三行字。

他没有再翻。他想起学期初，那面墙上的第一张条子，是小禾贴的，上面只有四个字：「为什么要学」。那时他心里是紧的，不知道这面墙会不会一直空着。

现在，墙上贴满了，又被揭下去一半，只留下几处浆糊的印子。他看着照片里的印子，觉得它们比满墙的条子更像一个学期的样子。

他把文件夹合上，放进抽屉，又拿出来，在封面上，加了一行小字：「下学期，先问孩子，再定规矩。」

窗外，有几个孩子在操场边上，围着一辆被丢下的单车，吵吵嚷嚷。他认得其中两个，是阿拓和小颖。他们在争的，大概还是那个问题：为什么这里的车，总堆在同一个地方。

周老师没有出去。他知道，这个问题，他们已经不需要他来回答了。

他拿起杯子，发现茶已经凉了。他站起来，把杯子洗了，擦干，放回桌角。然后他关了灯，把门带上，走进还没有完全暗下来的走廊。

◆八、反方的话

最后，还有一句反方的话要听。

有人会说：你把一句话说得这样漂亮，是不是把一件很复杂的事，说简单了？因材施教那么多年，也培养出了很多人，凭什么说它到了终点？

这一问，应当认。因材施教没有错，它培养出来的人，如今还在各行各业里撑着事。它还会长久地用下去。本书说的「终点」，不是它要消失，是它自己的边界到了：它擅长的，是把已有的东西做到极致；它不擅长的，是造出新的位置。两件事都要有，只是第二件，过去很少有人专门去做。过去不需要，路上有的是没人走过的地方，人自己就碰上了。现在路被机器铺平了很多，没人走过的地方变少了，也变远了，要有人专门把孩子带到那里去。

也有人说，一句话容易记，不容易做。这也是对的。一句话只是一把钥匙，门后面的房间，要一间一间去收拾。周老师的班，收拾出来半间，蔡校长的学校，试了一块空地，社会这一头，才刚有人在门口问了一句。离整座房子，还远得很。所以，这本书的最后，不是这句话，是下面这件小事。

◆九、回头认一遍账

写到这里，有两处，要再回头认一遍。

一处在第 36 章。那一章说过，机器会不会逼近 0 到 1，本书不下断言，只摆了三种情形。现在全书读完，这一点仍然成立：本书不是押机器做不到，是押在，不管哪一种，让孩子能认领、会判断、敢负责、肯在场，都是教育要做的事。至于第三种情形若真的来了，使命要不要改写，本书也只留了推翻条件，没有替后人答。

另一处，是案例里没有走出来的人。小远在班里依然几乎不开口，墙角那六个没有人认领的问题，仍然挂着，郑老师直到学期末，也没有改变态度。这些，本书没有把它们收拾成一个好结局，是因为它们本来就没有。书里的每一个好处，都带着一个没有解决的地方，这是本书能做到的，最诚实的样子。

再认一笔账：本书说得最有把握的，是旧办法的好处与边；最没有把握的，是「设计土，就能长出超材」这一步的因果，这一步，手里只有模拟的案例。还有开头那位朋友问的话，这一章压成了一页纸，压的时候，丢掉的东西，比留下的多。丢掉的那些，在前面的三十九章里，读者若觉得有哪一处比这一页更要紧，请信前面那一处。

这不是客气。一页纸只能记住方向，每一处能不能用，要回到那一章里的案例、反方和小账上去看，那里写着各自的缺口。

◆十、放回日子里

整本书读下来，如果只能带走一件事，请带走这个：下一次，孩子带着一个没有答案的问题来找你，不要先给答案，也不要说「去问机器」。先问一句：「你已经试过什么？」

这一句，不会解决问题，不过会把一块很小的土，留在孩子脚下。孩子答得出来，你就听；答不出来，你就陪他坐一会儿。坐的这一会儿，往往就是遭遇开始的地方。

明天能试的一件事：把本书的三个问题，用你自己的话，写在一张卡片上。写完，放进口袋。过一个月，再拿出来，看看哪一句，你已经想改。