第12章　成长中的智慧与喜爱

12.1　两句成长记载之间的圣殿事件

《路加福音》的两句成长记载（路2:40、52）是讨论耶稣成长时不可跳过的两处经文。前者说孩子渐渐长大、强健，充满智慧，有神的恩在他身上；后者把智慧、身量与神和人对他的喜爱并列。两句之间，是十二岁的耶稣随父母上耶路撒冷、留在圣殿并最终返回拿撒勒的故事。若把两句抽成抽象的成长定律，就会遗漏路加实际选择用来承载成长的生活场景。

这一措辞同撒母耳的成长叙述有可辨的相似：撒母耳在耶和华面前长大，后来被描述为耶和华与人越发喜爱（撒上2:18-26）。但撒母耳记的近处背景还有母亲每年送来的衣服、祭司家庭的败坏及以利的责问。原段落以这些对照呈现儿童成长的关系世界，不是抽象能力曲线。路加没有在2:52明说引述撒母耳记，本书因此把两者称为文学与正典层面的互读，而非已经证实的一对一预言应验。它至少提醒读者，智慧和蒙悦纳的语言自带共同体的辨认，并非现代个人成就排行榜。

两位儿童也不能被抹成同一个例子。撒母耳初闻呼唤时尚未辨认，需要以利指导如何回应（撒上3:1-10）；耶稣在圣殿事件中却以与父的关系回答父母（路2:49）。前者直接叙述某项辨认的学习，后者没有记录耶稣在当场才首次知道自己的使命。若为了证明一切善都由后天训练而来，把撒母耳的经验补进耶稣的空白，就违反证据纪律。并读的价值在于让相似与不同同时约束理论，不能因为同样出现长大就赋予完全相同的心理发生史。

圣殿中的孩子不是被描写为站在高处单向授课。路加先说他坐在教师中间，听他们，也问他们；随后才说听见的人惊奇他的聪明与回答（路2:46-47）。“听”“问”“答”组成一个相互关联的序列。经文没有交代每个问题的内容，也没有给出讨论稿；因此不能虚构耶稣在这里提出了哪一种哲学体系。但它至少不把智慧显露写成与他人互动完全无关的自我展示。

故事另一面是父母的忧虑（路2:41-51）。他们起初以为耶稣在同行的人群中，后来寻找，返回耶路撒冷，才在殿里遇见他。马利亚向孩子表达自己和约瑟焦急寻找的处境，耶稣则以与父相关的必要性回答。路加紧接着说父母不明白这话，并叙述耶稣随他们回去，顺从他们，母亲把这些事存在心里。未理解没有导致关系就此断裂，使命表达也没有取消日常生活的返回。

路2:49可译为在父的家中，或以父的事为念；这是解释范围上的差别，不宜假装中文某一个词能够独占全部含义。本章不靠这一差别裁定耶稣当时的全部自我意识，而注意两种常见理解都包含与父的关系。与此同时，父母的寻找与困惑也被保留。文本使使命与家庭照护处于张力之中，却没有要求读者把忧心的父母当作阻碍真理的敌人。

节期与往返亦非可随意替换的风景。路加明说父母每年上耶路撒冷守逾越节，耶稣在十二岁时随行（路2:41-42）；申命记则将讲述诫命置于家中、道路与日常作息中，又要求共同体记住拯救历史（申6:4-9、20-25）。旧约原语境是以色列如何传承盟约记忆，不是路加对约瑟家庭教育方法的逐日记录；本书不能因此编造耶稣具体上过哪所学校、使用何种教材。但家庭、节期和圣殿共同构成可辨的传承场景，这是文本已经提供的条件。智慧进入这样的条件而被言说，不等于它仅由某一位教师单向灌输。

成长句中的“智慧”也不能简单换成现代智商，“身量”相关表达也不宜当作身体测量记录。路加并未提供尺度、次数和评估者名单。我们可以说叙事把生命成长、智慧与关系中的蒙悦纳关联起来，却不能给出某岁某项能力提升多少的图表。对特殊的成长记载，最稳健的方法是分析它明确并列了什么，以及它没有断言什么。

“喜爱”的证据尤其不能离开叙事时段。婴孩被献于圣殿时，西面一方面称颂救恩，另一方面预告将有反对和马利亚所受的痛苦（路2:25-35）。同一章已经让祝福与未来冲突并存，所以2:52不足以支持“善人会持续得到所有人认可”的普遍命题。它描写耶稣在成长中的蒙悦纳，并没有撤回后来可能发生的拒绝。SDE应在时间展开中读评价：某阶段的认可不是一张终身免检证，更不是当后来有人反对时就足以证明当事人已失去善。

最重要的否定性限制是：这组经文没有说幼年的耶稣邪恶，后来逐步消除了邪恶（路2:40-52）。智慧增长、身体成长与由恶转善不是同一命题。一个人可以在此前没有作恶的情况下，获得以前尚未拥有的经验；也可以将已有理解用于新处境。以成长证明曾经不善，既不符合逻辑，也会让本书对固有善性的批判偏离最强论点。

但另一个方向的简化也不妥：若把一切成长都改写为旁观者逐渐发现一个从不发生变化的孩子，就需说明为什么叙述把长大、强健、听问与返回都写进生命本身。显露解释可以是竞争方案，不能只靠维护教义的需要自动取得优先权。文本要求我们至少认真对待真实人性与历史发展的含义，而不是在进入解释以前就把它们排空。

12.2　增长、显露、认定与新的构成

“成长”至少可以表示四件不同的事。其一，身体与活动能力的成熟；其二，通过经历获得此前没有实际经历过的知识；其三，既有能力在适当机会中显露；其四，他人修正评价，终于承认此前已经存在的能力。这四种情况可能同时发生，但逻辑上不相同。若不加区分，论者常会把关于第三种的证据拿来否定第二种，或把第四种直接说成第一种。

SDE重构不必在一开始就判定哪一种独占全部过程。它可以询问，在圣殿故事中，显露的聪明与回答如何依赖倾听、提问及解释的D，如何依赖教师、经文传统、孩子身份与父母期待的E。这样，“智慧”的具体内容不再只是藏在头脑里的数值，而是一种能够在问题、理由与回应中被辨认的活动特征。这并不否定能力具有稳定性，却要求说明稳定性以何种方式发生。

E在这里不是圣殿建筑和旅程背景的总称。教师作为可询问的人、孩子作为能够回答的人、父母作为负有照料责任的人，都在互动中具有不同位置。经文将年幼、问答与众人惊奇相接；可以推论年龄期待参与了惊奇，但作者没有直接解释听众的心理；父母的焦急之所以有意义，与照护关系相连；返回拿撒勒之所以不是纯粹移动，与顺从和家庭生活的恢复相关（路2:46-51）。关系参与构成各个行动的特征，而非只在外面施加影响。

若删除教师与问题，智慧可以仍被抽象地归属于耶稣，但“在圣殿问答中显明的智慧”便不复存在。若删除父母的忧虑与责任，同一句回答的关系分量也会改变。这个删除检验支持具体价值定义具有发生条件，却不能直接推出耶稣此前没有任何智慧。SDE在这里的论证应当收窄得足够准确，避免用一个较弱的事实承担一个过强的本体结论。

进一步说，新的智慧内容不一定只是旧储备的搬运。当一个人理解了对方的问题，原先知道的命题会获得新的适用条件；当他看见自己的回答给他人带来困惑，也可能需要寻找新的表达方式。这样产生的不是简单增加一条资料，而是行动与意义的组织改变。对于路加故事，文本不足以告诉我们具体发生了哪一种内部调整；但它给出了可以研究这种发生的互动结构。

从听问动作到知识增长，仍有一项需要明示的推理缺口。一个人提问，可能为获取未知资料，也可能为引导对方思考、确认理解或展示问题；一个人回答得好，也可能显出先前积累，并非当场新学会。路2:46-47只给出动作与旁观者的惊奇，没有逐项交代用途。故本书把“智慧的显露离不开问答关系”作为较强结论，把“此刻获得了某项新知识”保留为未证推论。前者足以支持构成分析，不必借后者的确定化来增强气势。

这里也有一个反向问题：如果所有智慧都被说成当场关系的产物，怎样解释同一人在不同场景中的稳定能力？SDE不能只谈流动而抹去积累。先前经历能够形成较稳定的辨别与回应能力，在新互动中作为条件发挥作用；稳定本身也是发生的结果和未来发生的资源。承认积累并不等于承认能力完全脱离关系存在，正如承认新情境也不等于每次从零开始。

路加所写神和人喜爱他的心一齐增长（路2:52），尤其容易被误读成受欢迎度上涨。受人喜爱不等于迎合所有人的要求，后续耶稣的行动也会引起冲突，拿撒勒的会众便由惊讶转向愤怒（路4:16-30）。因此，本章不把大众赞许作为善的充分标准。关系中的蒙悦纳可以表明某些善的特征被认识，却也可能受到评判者自身期待的影响。文本把神与人并列，并不提供一套把所有赞许相加的道德积分制度。

如果一位孩子为了获得称赞而隐藏困惑、过度承担成年责任，其表现可能非常成熟，却不是健康的价值发生。相反，真实提问、承认不懂、表达疲惫，有时会使成人暂时不满意，却为较深的成长保留条件。借耶稣成长讨论教育，不能把神学性的蒙恩改写成一般儿童必须持续让所有人满意的义务。有限教育者也无权宣称自己的喜好完全代表神的喜爱。

父母不明白、马利亚把事情存在心里的叙述（路2:50-51），还提供了另一种学习形式：尚不明白，并不等于马上拒绝，也不等于假装已经懂得。保存问题本身可以成为未来理解的条件。这里的D不是立刻得到正确答案，而是容许未完成的差异继续存在；E则包括足以承受暂时不理解的关系。若所有困惑都必须当场消除，共同体反而可能只留下表面的同意。

这种等待也有边界。对于即时危险，不能以尚待理解为由不采取保护；对于不同观点，则未必需要立刻以权威压平。区分何时需要行动、何时可以保存问题，是成长中的判断能力。SDE若要解释智慧，便应把这种时间安排纳入，而不只称赞知识数量增加。圣殿故事留下的关系张力，使这一追问比单纯赞美聪明更有分量。

12.3　成长中的三律与被照料的权利

特征律在成长中处理的是何种差异被稳定为同一性。教师惊奇孩子的回答，使“孩子必然只能被动接收”这一预期遭遇修正；父母的寻找又使“表达使命就不必考虑关系后果”的读法受到限制。成熟并非永远强化一种标签，而是让不同经验能够纠正片面的同一性。智慧的稳定不是不再提问，而是保持可理解、可解释和可修正的方向。

自由律在此呈现的不是毫无条件的独立。孩子在教师、圣殿与节期构成的可辨结构中展开听问和回应（路2:41-47），具体讨论内容则没有记录；父母也在既有照护责任中寻找和对话。自由的增长可以意味着能够提出新的问题、理解不止一个方向、把承诺带入更复杂的处境。它不要求先将传统全部消灭，亦不允许传统因自身古老就封闭追问。纠缠、选择、激发发生在已有差异能够被辨认之后。

幸福律则帮助我们阅读未理解与继续同行之间的关系。父母不明白耶稣所说的，不意味着故事只能以决裂结束；回到拿撒勒也不意味着使命被取消；这种解释依据身份回答与返回顺从的并置（路2:49-51）。张力获得某种生活上的承载，而没有在叙事中被彻底理论化解决。这是一种值得重视的有限转换：共同体可以在理解尚未完成时继续保留关系，让后来的经验增加解释的可能。

但不能据此要求所有家庭维持表面和谐。若家庭存在虐待、严重控制或剥夺安全，继续在一起未必是善。圣殿故事中的特定关系不能自动覆盖一切家庭。把“顺从他们”抽成无条件服从命令，会抹去儿童的安全与成长需要，也会把成年人责任藏起来。SDE对关系的重视应使我们更敏感于这种差别，而非给传统权威一张空白支票。

这种边界并不只来自现代读者的偏好。耶稣后来欢迎被带到身边的孩子，并对阻拦他们的门徒表达不悦（可10:13-16）；另一方面，他也以警戒的严肃语言对待使小子跌倒的问题（太18:1-6）。这些段落不直接讨论圣殿事件中的家庭安排，却表明福音对儿童的关切不能只剩服从成年人的要求。由此衍生的教育原则应是同时考察儿童的参与、保护与成人的责任，而非拿耶稣的独特智慧为普通孩子设定超常表现的入场门槛。

E₃使儿童成长中的支持获得位置。饮食、居住、休息、陪伴与可参与的学习活动，都是具体生命运行的条件；家庭与共同体提供的保护也会改变能否安心提问。福音书没有逐项列出耶稣成长的资源账本，我们不应据此编造日常细节。可是承认真实长大，就不能把一切支持当成与价值无关的布景。被照料并不取消主体性，它往往参与主体能力的发生。

同样，接受照料不意味着儿童欠下无限回报债务。成人支持孩子，是其责任关系的重要部分，不能转化为控制孩子全部未来的产权。一个孩子越有能力，越容易被要求提前承担超出年龄的任务；善的教育却应保护成长节律，让能力显露不等于立即被榨取。耶稣独特的故事尤其不宜被用来要求普通孩子必须表现超常，否则就缺少恩典。

在三界层面，圣殿问答涉及理念世界中的理解与理由交换，将其进一步理解为经文讨论是场景所支持但未逐字记录的推论；旅行、寻找和返回涉及现实世界中的行动协调；与父、父母及自身使命的关联涉及自我世界中的身份理解。三界并非三个互不相干的抽屉。一个问题的意义可以改变旅行中的决定，一次失散可以触动家庭的身份认知，一段返回又使理念上的使命获得日常承载。

成长也未必表现为每个维度同速上升。一个人可以在某种知识上非常敏锐，同时仍需要生活技能和关系表达的支持。把局部能力当作全部成熟，是教育实践中常见的跃迁错误。经文对耶稣的独特宣称不为这种错误提供一般依据；研究者应分别记录智慧显露、身体成熟与关系理解，而不是用一个总分吞并差异。

由此，SDE的教育启示可以被准确限制：不要只问孩子拥有多少能力，也要问什么互动让能力能够形成、显露、接受修正并转向有价值的生活。这个命题不等于先天差异不存在，也不等于任何支持都能产生相同结果。先天条件、历史积累与当下互动需要共同研究，而善的定义本身仍须包含对人及其关系的实际承担。

12.4　真实成长与显露说的强对话

最强的显露解释认为，耶稣从一开始就拥有与其身份相应的智慧，所谓增长主要是按年龄逐步呈现给他人。它能够保护神圣身份的连续性，也能解释为什么旁观者的惊奇成为故事的一部分。本书不能以“经文用了增长二字”就宣布该解释全无可能；语言的表面形式并不自动解决基督论争论，需要比较整个叙述与更广文本。

不过，显露说若把听、问和经验全部降为表演，就必须承担真实人性被削弱的代价。一个从不可能在任何意义上学习、只是假装提问的孩子，与路加让读者看见的生活轮廓之间存在张力。传统内部并非只有这种极端版本。《天主教教理》472承认基督真实的人性知识在历史条件中运行；这表明接受神性并不必然取消某种真实经验增长。此处只用于展示竞争解释的复杂性，不作为本书结论的权威替代。

阿奎那的区分还使这一竞争更具体。他在《神学大全》III，q.12，a.2承认获得性知识增长，a.3却不赞成耶稣由人的教导取得知识，并将圣殿提问理解为以问题施教。可见，承认真实经验增长，并不等于承认每个问答都发生普通学生式的信息获得。本书需要分别检验这两项主张：前者为成长保留位置，后者仍须面对听问场景的解释张力。不同读法应在其完整理由上竞争，不能只因与SDE接近就被笼统收为同道。

阿奎那的理由也不能被省略。他把人的能动理智从感性经验抽取知识视为真正人性应有的活动，因此容许获得性知识在时间中增加；而否定由人的教学获得知识，则同基督作为普遍真理教师的尊位有关（III，q.12，a.2-3）。本书可以接受前一活动论的空间，同时质疑后一尊位推论是否充分解释了听问，却必须知道自己所争的是哪一步。若只摘“增长”便宣布阿奎那支持普通学生式的学习，恰好删掉了对方主动提出的限制。

改革宗也不只有显露说。加尔文在《三福音合参注释》路2:40-47中明确反对把成长仅归于旁观外观，肯定人性心智随年龄推进，并区分有限知识与有罪的无知。他坚持这不制造两个基督，也不意味着神性增加。可是同一注释仍将圣殿中的提问看作基督教导的开端，而非简单普通课堂。这个例子使阵营划分失效：承认真增长，不自动决定每个提问的用途；坚持一位格，也不自动否认人性发展。SDE的对话应沿这些具体命题展开。

另一种解释强调完整的发展性：耶稣作为真实的人，在身体、经验和关系中成长；其特殊身份不取消过程。该解释与SDE有接近之处，但也不能由“经历是真实的”直接推出“所有善都在此后才存在”。发展过程可能改变能力范围、经验内容和表达形式，而不必改变道德方向。把增长等同于从有罪到无罪，是无论发展说还是显露说都无须接受的推论。

我们可以把争论改写成几个更清楚的问题：增长的是身体能力、经验性知识、关系表达还是神性本身？智慧的起源与智慧一次具体行动的构成是否相同？旁观者认识的增长能否与当事人经验的增长共存？这样的分解不保证各方最终一致，却能阻止双方只争夺一个含义不断移动的“成长”。概念边界比提前宣布胜负更能推进研究。

第一项反事实检验，是保留一个绝对聪明的称号，却删除听、问、回答与关系回应。此时仍可宣称有智慧，但无法说明圣殿事件中智慧如何具体成立。第二项检验则是保留流利回答，添加对教师的羞辱或对父母痛苦的轻蔑。即使表现出的知识水平相同，善的评价也不会自动相同。这说明能力显露与价值显露需要区分，后者不能仅由认知成就替代。

第三项检验对SDE自身提出要求。如果一个孩子在不同支持环境中确实表现出稳定差异，理论能否认真承认其身体条件与既往积累？若模型总把任何结果归给当前关系，就会遗漏时间深度。相反，若只要孩子暂未表现就判定能力不存在，又会混淆能力、机会与评价。一个可用的发生论必须同时容纳尚未显露的可能性及其显露所需的互动条件。

可以设计一个有限的教育研究来检验衍生命题：比较仅记录答案正确率的学习活动，与同时允许学生解释问题、修改回答和参与评价的活动，考察其迁移理解、提问质量与关系安全感如何变化。这不能验证耶稣的神性，也不能由短期改善证明所有知识都是现场生成；它只能检验相互回应是否对某些智慧表现具有额外作用。研究还应允许差异不显著或某些安排产生负担的结果。

责任边界也必须进入研究。学生沉默可能来自害羞、疾病、语言不熟或过去被羞辱，不能直接判为缺少好奇和善意。教师的善不只是激励其继续显露，更可能是提供时间、不同表达渠道与不公开比较的空间。若用“价值发生”要求每个人时时参与、处处成长，理论就会把日常休息与安静变成罪责。成长需要机会，也需要允许暂时没有可展示的成果。

路加两处简短记载最终带来的，不是一个简单的先天与后天二选一，而是更难的问题：怎样同时承认生命中的真实增长、身份的连续与善的具体构成。SDE在此最有力的主张是，智慧与蒙悦纳不能作为无关系的成品获得完整说明；它最应避免的越界则是，因看见成长就宣布已经证明神性善不存在。把这一区分守住，真实生命才不会成为本体论争论中被任意挪用的证据。

12.5　没有记录的年月与可以提出的问题

从圣殿童年片段到公开使命，路加只给出耶稣开始传道时约三十岁的概括（路3:23），并没有提供其间逐年的学习履历。研究者不能把这一空白当作任何喜爱理论的自由写作区。说耶稣必定在某个学派接受系统训练，与说他必定不曾从任何日常接触获得信息，都需要超过当前叙述的材料。本文所说真实成长，可以由路2:40、52支持；成长中每一种知识如何取得，却不能只靠这些总括句填实。承认空白，能使已经写出的听、问、答和返回获得应有分量，而不被想象的二十年故事淹没。

公开使命中的提问也要求逐例处理。约翰记述耶稣问腓力到哪里买饼，同时明说这一问是试验，因为耶稣自己知道将要怎样行（约6:5-6）。在这处经文，若把提问直接当作耶稣不知道答案的证据，就与叙述者说明冲突。另一方面，约翰在拉撒路故事中记述耶稣询问安放死者之处，却没有紧接相同的试验说明（约11:34）。从后一问就断定完整的基督论知识结构，同样越界。正确的方法不是预先把所有问题归为教学或求知，而是让每处文本的说明决定能够主张到哪一步。

这一比较反过来帮助阅读圣殿。路加没有像约6:6那样明确注明提问的用途，也没有像撒上3:7那样说明人物尚未认识某一事项。故圣殿问答能够可靠支持实际互动与智慧显露，却对其内在知识机制保留解释空间。阿奎那、加尔文与发展性解释都需在这里承担自己的额外推论。本书不因重视发生就自动优待某个方案；如果经验性增长与显露可以并存，竞争的焦点应是每一项解释增加了什么、删掉了什么、是否仍让经文细节真正发挥约束作用。

同样需要区分“学习顺从”与“纠正先前不顺从”。希伯来书将受苦中的学习、得以完全和大祭司的救恩职分相连（来5:7-10），其近处上下文又坚持受试探而无罪（来4:15）。这使成长不必被预先定义为道德瑕疵逐步减少。某种行动可以在被承担之后获得以前尚未完成的历史内容，而承担者此前并非恶人。本书以此说明一种构成性的时间：并非只问已有多少品质，还问哪项关系责任已经进入生活、获得承受和完成。但这仍是本书对两段经文的综合解释，不是对耶稣意识中每次变化的直接测量。

对普通人的教育应用因此要保留可错性。耶稣在经文中被赋予独特使命，教师和父母并没有因此取得同样的知识地位。成年人说自己在考验孩子，并不证明他已经知道正确答案；孩子提问也不证明其信心不足。若制度要求每一次困惑立即消失，表面的整齐可能只是人不再敢说不知道。三律的实际检验应观察：知识是否更准确，回答能否接受新事实，个体是否能表达问题，关系是否容许暂时没有结论。这些是可研究的教育后果，不能由一项神学称号直接担保。

于是，成长之善不以永不犯错、永不疲倦或永远讨喜为一般人的门槛。它要求既保护已经形成的能力，也允许新的问题改变能力的使用；既承认先前的积累，也认真面对尚未发生的经验。路加把增长放在一段包含误认、寻找、惊奇、困惑和同行的叙事中（路2:41-52），正好防止我们只把终点赞语当成全部生命。SDE若能保持这种耐心，才可能用发生说明智慧，而不是以成长之名把所有人推入不停展示进步的义务。