第1章　我们所说的“意义多元”，究竟是什么

一位学生说：“这道题很难。”老师听懂了每一个字，也知道学生指的是哪道题。然而，真正需要理解的事情仍未结束。难，是题目的运算复杂，是学生没有找到入口，还是目前的讲解方式使他无法继续？如果老师把“难”全部记在题目身上，他可能换一道题；如果全部记在学生身上，他可能要求补基础；如果只注意教学过程，他可能换一种讲法。这些行动不只是不同答案，还会使原先那句话获得不同的后续规定。

本书从这种日常表达出发，研究一种容易被词义清单遮住的多元：在“这道题很难”这一次具体发生中，题目的可解性、学习者的理解能力和求解活动的展开，怎样共同构成“难”的意义。三者不等待我们换一个场合才出现，也不因为句子的语法主语是“题”就只剩下客体的一面。本书所主张的语义多元，首先就是这类共同构成的多元。要说明它，必须先把几种同样被称为“多义”的现象分开。

一、一词多义、同形异义、歧义与模糊

说“一个词有多个意思”，至少可能谈到不同的事情。“头”可以指身体部位，也可以进入“开头”“领头”等表达；这些用法之间可以研究联系。同一个书写形式也可能对应通常被分开的词项，例如英语的 bank 可以指银行或河岸。实际编纂中，词源、当代使用者所感到的联系及编纂目的都会影响处理方式，因此不能仅凭字形相同，就断定它们分享同一个意义发生史。

歧义关注的则是一个表达能被怎样不同地解释。一句话的歧义可能来自词，也可能来自结构。即使其中每个词都很熟悉，词与词的组合仍可能提供两种理解。模糊又不同：人们可以明确知道正在谈题目的难度，却无法给出一道适用于所有临界案例的清楚界线。“多难才叫难”与“这里的难指哪一种意思”，不是同一个问题。若把它们混为一谈，就可能用增列义项的办法去处理程度边界，也可能用划界的办法去处理真正的解释分歧。

这些区分并非本书新造。Murphy在《词汇意义》第五章的概述中，将同形异义、多义和模糊纳入意义变化的讨论，同时明确提出要考察它们是否截然分开，并比较不同理论对多义的处理。这至少提醒我们：既有研究并不是一张毫无争议的义项表，区分本身就是研究问题。[Murphy，2010，第5章概述]

本书继承这些辨析，却不把它们等同于本书的三属性语义。一个词典义项的使用也可能具有主体、客体、互动三种属性意义；一个有十个义项的词，也不因此具有十套彼此隔绝的发生世界。“三个”在这里标识构成侧重，义项的数量标识某种分类结果。两种计数回答不同的问题。假如读者把本书读成“任何词典都应当给每个词列出三个意思”，那么从第一步就偏离了我们的研究对象。

这个区别还能用歧义消除来检验。假定师生已经确认，“难”谈的是求解，没有涉及难听、难看等其他用法，词汇选择上的疑问已经解决。此时我们仍须研究具体求解为何受阻，以及哪些改变能够解除阻碍。可见，选对义项不会自动完成发生解释。反过来，对某次受阻作出了良好的解释，也不等于已经掌握“难”在所有搭配中的意义。两种工作互相支持，却不能代替对方。

把这一区分进一步展开，可以设想两位编纂者整理同一批课堂记录。甲把所有“难”归入一个较宽的义项，乙按理解、计算和完成三个方面分列。若甲的工具用于帮助初学者查词，乙的工具用于教师分析困难，两种编排可以各有理由。分歧首先发生在分类颗粒度上，不能仅因甲列一项就说他否认多元，也不能因乙列三项便说他已经发现了本书的三属性意义。要判断哪种分类更好，必须知道读者需要借它完成什么区分。

现在让两位编纂者共同解释同一次停顿：学生知道应使用哪条规则，却不知道如何把条件代入。即使两人同意把它归入“理解困难”，解释也还没有完成。这个名称尚未区分学生是否看不懂条件、是否不能对应符号，或者是否误把教师刚才的提示当成了完整答案。分类把一个事件放进某个范围，构成分析则要说明该范围中的这一项如何具有具体规定。两者既不彼此排斥，也没有谁可以凭名称自动完成另一项工作。

由此可见，分类的单位与发生的单位可以不同。一份课堂记录可以同时涉及两个词典义项，却只记录一次连续交谈；同一个义项可以覆盖许多不同求解过程，而这些过程中的受阻方式并不相同。因此，本书既不以义项数量计算发生数量，也不以发生次数决定必须列出多少义项。我们需要建立的是可追索的对应：某条分类保留了哪些区别，它省略的内容在何种问题中需要重新进入。

不过，承认分类服务于任务，不等于分类只受编纂者的便利支配。假如一条释义把“声音甜”解释成声音含有可以尝到的糖分，它就不能通过普通使用的检查；若把所有不同用法都说成毫无联系，又需要解释人们为什么能够理解许多尚未单列的表达。分类应当同时接受合并过度和切分过度的检验。任务决定我们需要多细的区分，表达材料及其可理解后果则限制我们可以怎样区分。

其中一个检查办法，是看合并之后是否丢失了重要的否定与推断。“这个食物甜，但我不喜欢”可以把味觉报告与偏好分开；解释若把两者直接合并，就会把本可成立的话误判为矛盾。另一个办法，是看切分之后是否仍能说明有关用法的联系。把每次品尝都列作独立意义，虽然不会漏记个人差别，却使跨次比较缺少共同根据。合理分类要为这些关系保留位置，构成分析则说明这些关系怎样在具体发生中维持。

二、语境变化、理解差异与意义生成

改变情境确实能够改变理解。“很难”出现在考试分析会上、学生求助时和朋友谈论人生抉择时，需要进一步确定的内容不同。但是，只列举这些情境差异，还没有触及本书的核心问题。现在固定在学生面对这道题、向老师求助的场面里，不再更换人物、题目或谈话主题，题之难、理解之受阻与求解之不能继续，仍然需要共同说明。

这里所说的同一情境，是研究中能够明确记录的共同场面，不是断言宇宙中全部过程已经逐项相同。本书也不以“条件完全相同却产生不同结果”作为立论捷径。我们首先提出的是构成命题：即便只研究一次表达，一个可以辨认的意义也可能由不可相互替代的属性意义共同成立。是否进一步出现多个解释结果，是后续问题，不能反过来代替构成问题。

同理，三个人分别给出三个解释，还不足以证明三属性意义共生。有人从教学策略谈“难”，有人从能力谈“难”，有人从题目谈“难”，这只能说明他们报告了不同内容。真正需要追踪的是：改变一种讲解后，原来被认定为题目难点的部分是否仍是难点，学生能够完成哪些步骤，对自身能力的判断是否有依据地改变。如果几项规定共同发生变化，才得到进一步研究相互构成的线索；仅有意见并列还不够。

“生成”也不能成为含糊的万能词。第一次听见一个表达、第一次想到一种解释、第一次在行动中建立新的区别，都可以被叫作新意义，却有不同的发生内容。学生突然明白“难在条件之间的连接”，可能没有学到一个新的词典义项，却改变了对问题、能力和操作的共同理解。本书关心这种改变如何成立，并不要求每次改变都通过新增词汇留下记录。

尤其需要区分“现在能够继续”与“现在懂得原来难在哪里”。在一个设想的课堂后续中，教师把答案完整写出，学生据此填满空白，双方都可能说问题解决了。可是，完成了纸面任务，不等于学生已经取得相应理解。如果随后撤去答案，他仍无法选择第一步，那么刚才获得的是可复制的结果，原来有关求解能力的困难并未以同样方式解除。表达中相同的“解决”，可以掩盖不同的取得。

另一种后续是，教师只指出两个条件之间的关系，学生自己完成其余步骤，并能解释为什么这一步必要。在这个条件安排下，改变进入了能够继续求解的区别，而不只是进入纸面答案。要说“难”的具体规定有所重组，至少需要指出这样的中间环节：以前被当成一整块障碍的题目，被分出了可以进入的关系；以前笼统的“不会”，被确定为某项联系尚未贯通；帮助由代写结果转为支持辨认。三种规定在同一进程中变得具体。

这里的重点并非宣布后一种教学永远优于前一种。若任务本来就是核对答案，完整示范可以正当而有效。发生学首先要求守住所问的问题：是在评价记录是否完成，还是评价理解是否形成？任务一旦确定，不能为了保留成功结论而临时切换标准。意义多元因而不是让评价无限宽松，而是使不同判断各自找到可以承担的内容，避免一种成功替另一种尚未发生的成功作证。

三、同一次发生中的三属性意义

在本书的用语中，客体属性意义说明此次发生中的对象被规定为什么、能够显露怎样的特征；主体属性意义说明理解、判断、感受和承担的能力与处境怎样显露；互动属性意义说明具体过程以怎样的方式展开，又形成怎样的效力和边界。三种用语是分析入口。它们所指向的构成，不能被预先理解为三个完成了的实体再来相遇。

“甜”能够使这个要求更加清楚。食物的甜不能仅由一句关于成分的描述替代；此次品尝中的强弱、持续与变化，需要通过具体的感受和品尝过程才能被规定。感到甜也不是悬在身体内部的一块独立内容，它涉及正在被尝到什么，以及怎样含、尝、比较和辨认。品尝过程同样不是不带意义的传送通道：一口吞下、缓慢含化与连续尝几口，给出的辨认次序并不相同。这里是在展开理论分析，具体变化及程度仍需观察和检验。

尤其要防止把主体属性意义写成“喜欢”，把客体属性意义写成“甜度”，把互动属性意义写成“吃”，然后宣布三项已经配齐。不喜欢甜的人仍可能准确尝出甜；说“喜欢”也没有交代谁的哪一种感受能力正在形成。三个标签没有解释它们怎样共同成立。需要说明的是，一种可辨认的甜如何使品尝者成为此次能够区分它的主体，怎样的品尝又使食物以这一次的甜显露。

共同构成还有一个容易忽略的方向：不同侧重可以使同一个判断接受不同类型的纠正。有人把偏好写成味觉报告，可以通过要求他分别回答“尝到了什么”与“是否愿意再吃”来澄清；有人把一次品尝的结果无条件推广到后来所有样品，则需要检查对象和条件是否仍可比较；有人只照着他人的词语回答，还需要区分他是在转述还是亲自报告。三个追问分别进入判断的根据，却共同规定“我尝到甜”究竟承担了什么。

因此，三属性的区分不是在一句话中寻找三个名词。说“甜了”时，品尝者没有用“我”，所说之物也可能被省略，但谁能够依据什么作出报告、正在辨认的是什么、报告怎样从此次品尝中取得根据，仍然具有不同位置。反过来，一句话同时出现人、食物和动作，也可能只是把三个名称列在一起。语法上的显说与发生中的构成，必须通过具体判断联系起来，不能相互替代。

这项立场承接《属性纠缠论》对属性发生与承载者显影的共同分析，以及三属性之间四种相互性的区分。[第396号，前言、第44—47章]本书进一步提出：当属性进入语言表达和理解时，这种共同构成不能被删除。这是本书将要论证的扩展命题，不能只靠援引前作就视为完成。一个特别重要的检验是：如果不分析其中某种属性意义，也能对某类使用作出同样充分的解释，那么本书必须说明，被省去的究竟已被可靠封装，还是根本没有显示出所主张的构成作用。

四、词义、命题、实践与生命意义

日常语言中的“意义”跨度很大。询问“承诺是什么意思”，可能是在查一个词；询问“他承诺周五交稿是否属实”，已经涉及谁在什么时候作了什么表达；询问“这个承诺对项目有什么意义”，则转向协作怎样安排；询问“守住承诺对他的人生意味着什么”，又涉及自我理解。四个问题相连，却不能不经说明地互相替代。

词语层面的共同理解，使人能够识别某些表达为什么被称作承诺。命题层面的内容，使这一次承诺所涉及的事情得以确定。实践层面的后续安排，使人据此分配时间、等待结果或提出追问。生命层面的意义，则可能在长期承担、失败和修复中形成。说出“承诺”两个字，不会自动使所有这些层次完成；缺少具体事情、相关双方或可辨认的承担，仍可能只留下一个空泛姿态。

还可以沿着这个例子区分三个容易混淆的否定。编辑说“他没有作出承诺”，是否定某种承担曾经成立；说“他作出了承诺，却没有交稿”，是承认承担而否定履行；说“他交稿了，但这次交稿没有恢复我的信任”，则把履行结果与关系修复分开。若只把三者都归为“承诺出了问题”，便无法判断应该核实交谈记录、处理尚未完成的工作，还是重新商谈以后的合作。

这也说明实践后果与语词意义之间既有联系，又不是简单等同。一个真实的承诺可能被遗忘，因而没有产生预期的安排；一个被误听为承诺的试探，却可能使对方提前开展工作。不能只看后来有没有行动，就倒推承诺一定成立；也不能只看没有后果，就断定原来的表达没有意义。我们需要把表达当时可以被合理理解为何种承担，与后来实际发生了什么分别记录，再解释它们之间为何连接或脱节。

生命意义的进入则要求更长的联系。作者在失败后重新理解“守信”，可能改变他如何选择任务、说明能力和接受期待。但是，这种重组并不会使以前的一次未履行自动成为履行，也不能仅凭一句自我评价证明整个人已经改变。生命层面的意义通过持续实践取得内容，实践又以可以核查的具体事情约束自我叙述。贯通各层，正是让这种往返保持时间、对象和理由上的清楚，而不是把一个宏大的自我故事覆盖到每个词上。

这个例子还能说明，意义纠缠并不意味着万事都要在每次解释中展开。编辑确认收到一份明确的交稿承诺时，不必先讨论作者的人生观，仍然能够继续工作。问题在于这种省略是否有界。当延迟重复发生、双方对承担的理解明显不同时，原先被省略的主体处境与互动规则就必须重新进入分析。局部处理的有效性，是需要说明的成果；它既不证明其他意义永远无关，也不允许研究者无边界地把所有事情塞进一个词。

因此，本书谈生命意义时，应当逐步展示语言如何进入持续实践，不能因为两个问题都用了“意义”就宣称已发现同一个对象。本书谈科学术语时，也要说明术语的公共判准怎样形成，不能用一次私人感受取消它。层次的区分使贯通成为可能：只有先知道各层在回答什么，才能追踪一个层次的改变怎样实际进入另一个层次。

五、多元的内发性与研究的起点

到这里可以明确，本书所说的存在论内发性，不是每个词背后藏着无限个等待挑选的义项，而是意义的发生具有不能被单一属性意义穷尽的构成。客体、主体、互动三种属性意义在同一次发生中互相规定，使一个意义能够获得具体内容。这一立场要求我们把“为什么出现多义”与“某一种意义为什么能够确定”共同研究。

一旦某种理解稳定，人们就可以快速使用它，暂时不再追问它的发生。学生可以熟练说“难”，老师可以迅速决定采用哪种提示。这种熟练很有价值，但也可能把暂时成立的解释误作唯一结构。把题目、能力、求解方法的共同发生压缩成“他不行”，会改变下一次行动；若不再允许检验，这个标签就可能持续收缩学生参与求解的机会。理论研究需要追踪这种后果，而不只是指出说法不够全面。

从这一研究起点出发，面对争议时应先判断双方究竟在争什么。若一方讨论词典怎样分项，另一方讨论当前能力怎样成立，双方可能尚未形成真正矛盾；若两方对同一表达允许哪些推断意见不同，才需要把各自根据放在同一任务中比较。这种对争议层次的辨认，可以避免把术语差别夸大为本体冲突，也避免用“只是角度不同”掩盖彼此不相容的主张。

例如，把题目描述为“对已掌握某方法的人仍然难”，与把学生描述为“尚未掌握进入此题的方法”，可以提出不同但相容的判断；断言“只要会某方法就一定不难”，则排除了前一种判断所保留的可能。意义研究不能把三句话都平放在多元清单里。它要追问共同前提是否满足，所谓掌握采用什么标准，以及“仍然难”是否指同一任务。多元只有保留这种排除与修正能力，才足以成为解释，而不只是容纳一切的姿态。

SDE中的S指显露，D指差异序列，E指特征纠缠，不能把S直接写成主体。三属性意义与这三个维度也不是一一替换的符号。后续研究将用三方程分析构成条件，以六路径追踪进入与展开方式，并用三原理研究失配怎样推动改变与回写。三者必须在同一发生中互相支持，否则容易只留下分类，没有过程；或只讲过程，没有说明什么使改变成立。