第二章　孔子没有留下这四个字

◆ 行动先于格言

“因材施教”常被列入孔子教育思想。教科书这样写，教师培训这样讲，讨论个性化学习时也常从孔子说起。久而久之，这四个字像“学而时习之”一样，被人自然地放进孔子口中。

《论语》没有这四个字。

这并不意味着孔子没有差异化教学，也不意味着后人的概括必然错误。思想史上，实践早于概念、零散说法后来获得名字，是常见现象。名称可以帮助人们看见散落材料的共同点。没有“因材施教”这个概括，子路与冉有的异答、子游与子夏问孝所得的不同回答，以及孔子对弟子的多样评价，很难被快速收束成一种教学原则。

问题不在后人替实践取名，而在取名时发生了什么变化。一项具体教学行动至少包含人、事、时机、风险、关系和后果。格言为了传播，必须删去大部分条件。删减并非造假，却会改变重心。原来是孔子在某次问答中根据长期认识作出一次判断，后来变成“教师应根据学生的材施教”。事件被压缩成原则，现场中的试探被压缩成教师的识别能力，尚未完成的人被压缩成可供判断的材。

这是一种编译。编译使零散行动能够进入制度，也让制度可以越过现场，批量使用同一原则。编译会带来增益，也会产生损失。本章不急着判断损失一定大于增益，只追踪那一处关键移动：从“这个人在这一刻怎样教”到“教育者根据受教育者之材施教”，材逐渐被放到了教的前面。

◆ 从孔子到圣贤

关于概念形成，现代研究常引用程颐和朱熹的概括。何菊玲在一篇讨论因材施教与教育正义的论文中指出，程颐以“孔子教人，各因其材”概括孔子教法，朱熹又以“圣贤施教，各因其材”加以说明。论文注意到一个看似细小的变化：主语从具体的“孔子”变成了泛称的“圣贤”。〔注1〕

这个变化值得慢读。“孔子教人”仍带着一个人的分量。读者可以继续追问，孔子根据什么判断，他是否判断正确，他与弟子的关系怎样，他在别处是否改变过说法。“圣贤施教”则把行动提升为范型。主语不再是一个可以被具体材料检验的人，而是已经获得正当性的理想教育者。

主语提高以后，谓语也变了。“孔子教人”描述一组历史行动；“圣贤施教”容易被读成教育的一般法则。过去需要从不同问答中归纳出来的东西，现在可以反过来解释每一个问答。子路与冉有得到相反答案，因为圣贤因材施教；子游与子夏问孝答案不同，也因为圣贤因材施教。原则获得强大解释力，材料却不再容易反过来修改原则。

这一抽象有真实贡献。它把孔门经验从私人机智变成可学习的教师责任：好的教师不能只会背统一答案，还要了解眼前的人。抽象也保存了对机械教学的抵抗。无论古今，一个完全不看学习者差异的制度都可能借“公平”之名，把最适合多数人的安排强加给少数。

但抽象也悄悄删除两件事。

第一，删掉了教师认识学生的过程。原则只说“因其材”，仿佛材已经清楚地摆在教师面前。孔子长期与弟子同行、弟子在行动中显露、教师在回答后继续观察，这些时间被折叠了。

第二，删掉了教导对材的反作用。原则的语序是材在前、教在后。可在“进之退之”的现场，教导正试图改变作为依据的倾向。若改变成功，下一轮的材已不同于这一轮。原则没有写错，却少写了一半循环。

◆ 四个字怎样变得完整

从“各因其材”到四字成语，还发生了一次压缩。“谁”因材被省略，“因材”所依据的证据被省略，“施教”要达到的目标也被省略。剩下四个动听而完整的字，可以从教师个人扩展到学校、行政部门、课程制度乃至算法平台。

现代语法分析通常把它还原为某个主体“因材施教”：教育者根据受教育者的差异实施教育。何菊玲的论文据此指出，现代教育者不仅是教师，也包括教育行政部门、组织和学校；“材”也不只包括身心差异，还包括文化和生活背景；“教”则从教学方法扩展到课程、制度和资源配置。〔注2〕

这项扩展十分重要。它说明因材施教不只是课堂技巧。一旦学校根据成绩分班，行政部门根据地区差异配置资源，平台根据学习记录推送内容，因材施教已经进入制度。制度化同时改变了“知材”的方式。孔子可以在长期交往中认识弟子，现代制度面对成千上万人，只能依靠可记录指标。成绩、测验、出勤、点击、答题时间和教师评语被收进档案，成为材的代理。

代理不是材本身。它是某种条件下留下的读数。成绩受题目、教学、语言、睡眠和评价方式影响；点击受界面和推荐影响；教师评语也受比较对象、班级氛围和既有印象影响。制度若忘记读数的条件，便会把“可记录”误作“最真实”。

四个字的完整，反而使它携带的空白不容易被看见。它没有说明谁有权定义材，没有说明什么证据足够，没有说明判断有效多久，也没有说明学生能否推翻判断。这些问题在小规模师徒关系中可以由长期相处部分承担，进入大规模制度后却必须明写。若不明写，原则越正确，执行中的权力越隐蔽。

◆ 编译带来的三次增益

不能因为看见损失，就否定概括的价值。从孔门行动到一般原则，至少产生了三次增益。

第一，经验变得可传。一个人无法复制孔子的全部人生，却可以学习“不用同一答案对待所有人”。格言把复杂经验压缩成记忆入口。

第二，教师责任被提高。若差异存在，教师就不能把学生学不会全部归咎于学生。他需要调整内容、节奏和方式。因材施教因此能够反过来约束教师，而不只是给学生分类。

第三，公平获得新的解释。形式上的同样对待，不一定带来实质上的同等机会。视障学生需要可访问文本，语言背景不同的学生可能需要额外支持。对差异作出回应，有时正是公平的要求。

何菊玲把因材施教与教育正义联系起来，强调尊重个体差异、提供适合其发展的教育。她同时指出，一些按成绩分层的做法表面上像因材施教，实际上可能造成不公正。〔注3〕这一判断替本书保留了一条重要界线：批判因材施教的误用，不能退回同质教育；揭示分类风险，也不能取消特殊支持。

本书要补的不是一句相反格言，而是原则在制度化时丢失的条件。

◆ 编译损失发生在哪里

第一处损失是时间。

“材”常以名词出现，名词容易让人想到一个已经完成的东西。其实许多教育差异带有时间：今天刚接触，半年后熟练；在小学阶段沉默，换了同伴后开始表达；早期领先，后来停滞。把时间从判断中拿掉，“目前”就会变成“本来”。

第二处损失是情境。

一个学生在口头回答中迟缓，可能在书面表达中清楚；在全班面前沉默，可能在两人讨论中活跃；在限时任务中失误，可能在开放任务中表现出持续推理。若只保留“能力”这个名词，能力依赖怎样的任务便消失了。

第三处损失是互动。

学生的表现会回应教师。教师若频繁打断，学生会缩短回答；教师若总把难题交给少数人，其他人会学会等待。互动不是污染测量的外部噪声，而是教育本身。把它删掉，教师仿佛只负责发现，不参与形成。

第四处损失是权力。

谁给谁命名，谁能要求复核，谁承担误判后果？孔子的一句话当然具有师长权威，但弟子还可以追问，公西华的困惑也被保留下来。现代档案和算法的判断往往没有可以当面追问的人。原则若只说“因材”，不规定撤判机制，命名者的权力便藏在善意之后。

第五处损失是目标。

依据差异施教，究竟是为了让人更适合当前位置，还是为了增加他未来可去的位置？二者可能一致，也可能冲突。让擅长者继续做擅长之事，短期效果最好；让他接触陌生任务，短期表现可能下降，却增加了另一种能力。因材施教若不说明目标，很容易被效率接管。

◆ 具体的人怎样变成抽象的材

抽象有一个常见路径。

最初，教师说：“冉有这一次退了。”这是事件判断。

随后，人们说：“冉有常常退。”这是跨事件概括。

再后来，概括变成：“冉有是退的人。”倾向进入身份。

最后，身份进入原则：“对退的人，应当这样教。”一个具体人被转换为一类材。

每一步都可能有根据，问题在于证据要求逐步提高。一次事件不能证明长期倾向，长期倾向不能自动证明跨情境身份，个案中的有效教法也不能直接推广到整类人。

孔子原话仍然保留着“故”字：因为冉求退，所以这一次推他向前；因为仲由勇于胜人，所以这一次让他后退。“故”把判断和动作连在具体因由上。四字格言删除了具体人、具体倾向和具体方向，留下一个可以到处使用的空槽。后来任何分类都可能填进“材”，任何干预都可能填进“教”。

这就是格言的力量，也是格言的危险。它足够空，才能传两千年；也因为足够空，才可能替相反做法提供同一个名字。

◆ 同一句格言的四种制度用法

“因材施教”进入现代制度后，至少有四种彼此不同的用法。

补偿用法：发现某项障碍或资源不足后，提供额外支持，使学习者能进入共同课程。此时差异判断主要用来增加机会。

发展用法：发现稳定兴趣与优势后，提供更高阶任务，使能力继续增长。此时差异判断用于扩大挑战。

分配用法：依据成绩、预测或需求，把人放进不同课程与职业路径。此时差异判断直接分配稀缺机会。

管理用法：为了让班级、学校或平台更高效，把行为相近者归组，减少教学与行政成本。此时“适合学生”可能与“方便组织”混在一起。

四种用法都可有正当性，证明责任却不同。补偿与短期发展通常可逆，证据门槛可以较低；长期分配可能关闭道路，证据与申诉要求应更高；管理用法若把组织便利包装成学生天性，最容易发生倒账。现实中，学校常用发展语言说明分配，用学生利益语言说明管理。例如“为每个孩子找到最适合的位置”听起来像关怀，实际也许首先解决班级进度差异。组织需要效率并非罪过，问题在是否诚实说明价值冲突、是否把成本全交给被分到低位的人。

因此，任何援引因材施教的政策，都应先声明自己属于哪一种用法。一个原则若同时替补偿、培养、筛选和管理背书，便太宽，无法承担伦理判断。

◆ 被省略的主语如何回来

四字格言没有主语，现代文件便能让不同主体轮流占位：教师、学校、家长、行政部门、测试机构、平台、模型。主语一变，“材”的证据和“教”的后果也变。教师的判断来自日常互动，可能细腻，也可能受关系偏见影响；标准化测试比较面广，可能较一致，却看不见具体条件；算法能连续取样，但数据来自自己推荐后的行为；家长了解生活史，也可能把期望当事实。

这些主体不应争夺唯一真相，而应形成证据制衡。高风险决定至少说明：谁提出判断，谁提供独立证据，谁受决定影响，谁负责复核。若提出者、获益者、执行者和复核者都是同一机构，因材原则很容易成为权力自证。

主语回来以后，责任也回来。学校不能只说“数据表明”，要说明谁选择指标；算法公司不能只说“用户偏好”，要说明推荐怎样塑造数据；教师不能只说“他就是”，要说明自己曾给什么任务。

格言的语法空白无法彻底填满，但制度可以不让空白隐身。

◆ 格言还有一种反向风险

批判标签以后，机构可能改用更柔软的词，却不改变资源结构。“不同发展方向”替代高低轨，“个性化路径”替代限制课程，“适合实践”替代不给理论内容。语言更尊重，机会仍不对称。这说明不能只审词。判断一项因材政策，要沿资源走：谁获得最有经验的教师，谁接触高阶知识，谁拥有失败后重试，谁的课程保留未来先修。只要资源与出口仍固定，换词不能使定材变成发展。

反过来，某些听起来硬的分类可能带来真实支持。明确诊断能触发辅助技术、经费与合理便利。为了避免标签而拒绝分类，可能让需要者失去权利。所以，本书的标准始终不是语言是否悦耳，而是分类怎样形成、怎样行动、怎样失效。格言的价值要在制度后果中验收。

◆ 一条不应被误解的结论

孔子没有留下“因材施教”四字，不构成对这项传统的驳倒。若用“原话中没有”否定后世所有概括，思想史将无法工作。仁政、理学、认识论等许多名称也不是相关人物的原句。本章的结论不是“因材施教属于后人伪造”，而是：它是一项经过抽象和制度化的解释成果。既然是解释成果，就应当接受原典反向校核，也应当说明从事件到原则的每一步损失。

这一点为后文打开两条路。

第一条路回到经典。我们要看孔门材料究竟更支持固定材质、程度分层，还是互动校偏；也要看《中庸》《大学》《孟子》和荀子如何分别处理来源、工序、扩充与目标。

第二条路进入现代制度。当施教主体从一位教师扩大到学校、行政和平台时，“材”由谁定义、用什么指标、怎样撤销，必须成为原则的一部分。否则，圣贤的临场判断会被误译成系统的永久标签。

带走的话

后人没有凭空发明孔子的差异化教学，却在把行动编成原则时，折叠了材怎样被看见、又怎样被改变的过程。

小账

这道缝在哪里：具体行动被抽象为普遍原则时，时间、互动与撤判条件可能被省略。

教的是什么，靠的是什么：教的是依据已有材质，靠的是长期交往中的临场判断。

本章注释

〔注1〕何菊玲：《因材施教原则的教育正义之意蕴》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2018年第2期，第110至116页。文中据程颐、朱熹相关文本讨论从“孔子教人”到“圣贤施教”的抽象。

〔注2〕同上。该文从隐藏主语、材与教三个方面展开语义分析，并把现代施教主体扩展到教育行政部门、机构和组织。

〔注3〕同上。该文指出，以成绩作为分层标准的教学形式可能只在表面上体现因材施教，并可能造成教育不公。

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